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Die Heftigkeit des Konflikts um den politischen Unterricht ist seit geraumer Zeit überwunden, zumal sich herausgestellt hat, daß die allgemeine Suche nach einem Minimalkonsens durch Kommunikation kaum erfolgreich war, ja es wohl auch kaum sein konnte, solange die Diskussion vorrangig auf die Apologie des eigenen Konzepts ohne argumentatives Eingehen auf alternative Vorstellungen beschränkt blieb. Die letzten Jahre haben dadurch der Konsolidierung der neueren Richtli­ nien zum politisch-gesellschaftlichen Unterricht durch praktische Arbeit in den Schulen gedient und die Diskussion von den Zielen und Inhalten zu den curricu­ laren Verfahrensfragen verlagert. Oberdies sind manche Ungereimtheiten in den Richtlinien verschwunden; und zusätzliche Abschnitte, Präambeln und ähnliches widmen sich eingehender als zu Beginn der Diskussionen der Legitimationsfrage. Doch der teils offene, teils auch verdeckte Sachdissens ist weiterhin vorhanden. In dieser relativ entspannten Situation scheint eine Bestandsaufnahme und kri­ tische Analyse des Erreichten sinnvoll - sie sollte die verfassungsrechtlichen und bildungsgesetzlichen Grundlagen zum politischen Unterricht zusammentra­ gen und - zunächst einmal theoretisch - auf ihre legitimatorische Leistungs­ fähigkeit und Begrenztheit hin beleuchten, um ihre praktische Bedeutung im Kontrast hierzu sichtbar und konkrete Folgerungen für die politische Bildungs­ arbeit greifbar zu machen. Als eigentliche - allerdings kaum beachtete -Aufgabe (dies sei schon hier angedeutet) fordern die untersuchten legitimatorisch erheb­ lichen Texte, daß der politische Unterricht Spielraum, Orientierungspunkte und Grenzlinien kontroverser Politikverständnisse und Programme erfahrbar mache; jedes vom theoretischen Ansatz her monistische Curriculum verfehlt gerade diese zentrale Einsicht in das Wesen freiheitlicher, demokratischer und s.ozialer Politik.

Eingangs ruft der Autor die Zielsetzungen des Bologna-Prozesses in Erinnerung: 1. Schaffung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, 2. Aufbau eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen, 3. Einführung eines Leistungspunktsystems, 4. Förderung der Mobilität, 5. Einführung von Instrumenten der Qualitätssicherung, 6. Förderung der europäischen Dimension in der Hochschulausbildung. Er geht sodann auf die Umsetzung dieser Zielsetzungen ein und gibt den Akkreditierungsaktivitäten in Deutschland besondere Aufmerksamkeit. (DIPF/Mar.)

Der Beitrag beschreibt folgende Tendenzen staatlichen Handelns im (Hoch-)Schulbereich der Bundesrepublik: (1) Auf der Suche nach Konsequenzen aus den unbefriedigenden Ergebnissen der internationalen Leistungsvergleichsstudien versuchen die Kultusministerien, von der bisherigen Eingabe- zu einer Ergebnissteuerung überzugehen; die entwickelten und z.T. schon eingesetzten Mittel reichen von den Instrumenten der Vergleichsarbeiten und Zentralprüfungen über bundeseinheitliche (Regel-) Standards für die Unterrichtsfächer bis zu unterschiedlichen Formen der institutionellen und System-Evaluation mit Hilfe von Landesinstituten zur Qualitätsentwicklung (Standardisierung). (2) Unbeschadet der dabei weiterhin hohen rechtlich-administrativen Regelungsdichte findet ein Prozess der Erweiterung der pädagogischen, administrativen und budgetären Handlungsspielräume der Einzelschulen zu Lasten der Schulaufsicht statt (Autonomisierung). (3) Bildungskontrakte spielen dabei eine wichtige Rolle; sie sind ein verbreitetes Instrument schulpolitischen Handelns im innerschulischen Bereich und zwischen staatlichen und gesellschaftlichen Akteuren, aber auch im zivilgesellschaftlichen Bereich geworden (Kontraktieren). (4) Erkennbar sind Versuche der Entlastung des Staates durch die Förderung "zivilgesellschaftlichen Bewusstseins", "freiwilligen Engagements" und der Deregulierung hoheitlicher Aufgaben (Privatisierung). (ICA2). Die Untersuchung bezieht sich auf den Zeitraum 1990 bis 2007.

Der Verfasser gibt zunächst einen Überblick über die Entwicklung der Zuwanderung nach Deutschland seit 1945 im Querschnitt und Längsschnitt. Er referiert im Folgenden die aktuelle Rechtslage von Ausländern in Deutschland, die sich für die unterschiedlichen Gruppen von Nicht-Deutschen sehr differenziert darstellt. Mit Blick auf den Bildungssektor wird trotz steigender Bildungsbeteiligung und steigenden Bildungsniveaus von Ausländerkindern eine fortbestehende Benachteiligung von Zuwandererkindern im deutschen Schul- und Ausbildungssystem konstatiert. Vor diesem Hintergrund werden Reformdesiderata auf ausländerrechtlichem und ausländerpolitischem Gebiet formuliert. Der Verfasser fragt abschließend nach Hintergründen für Segregationsprozesse und Integrationsbarrieren. (ICE). Die Untersuchung enthält quantitative Daten. Die Untersuchung bezieht sich auf den Zeitraum 1945 bis 2001.

Der Beitrag erläutert den Erziehungs- und Bildungsauftrag des Staates und dessen Konkretisierung durch die Verfassungen und Schulgesetze der Länder, durch KMK-Vereinbarungen und Rahmenlehrpläne. Er geht auf die rechtliche, politische und pädagogische Funktion der Erziehungs- und Bildungsziele ein und behandelt in einem Exkurs Erziehungs- und Bildungsziele in europäischen Verfassungen und internationalen Abkommen. (DIPF/Un)

"Lutz R. Reuter gibt einen Überblick über die Entwicklungen der Landesverfassungen seit dem Ende der 80er Jahre. Dabei kommt er zu dem Ergebnis, daß die Verfassungsdebatten in den Ländern weit mehr über den Status Quo hinausführen als die Auseinandersetzungen um die Reformen des Grundgesetzes. So erscheint die Vorhersage plausibel, daß die "Länderexperimente" die Verfassungsentwicklung in Deutschland wesentlich beeinflussen werden." (Breit/Einführung).

Bis zur relativ späten Konstituierung des Landes NW (23.8.1946) vollzogen sich bereits einige wichtige bildungspolitische Entwicklungen. Fraglos hatten auch für die britische Besatzungsmacht die Ziele des Potsdamer Abkommens (Entnazifizierung, Entmilitarisierung, Demokratisierung des Schulwesens) hohen Rang; in der Praxis wurden sie jedoch ebenso wenig wie die Reedukationsforderungen nach grundlegender Schulreform, insb. nach Umgestaltung des Sekundarbereichs, nach Curriculum-reform, Chancengleichheit und Schulgeldfreiheit, konsequent und offensiv verfolgt. Der unmittelbare Ertrag der ersten zwei Jahre britischer Bildungspolitik beschränkte sich daher auf die zur Wiedereröffnung der Schulen und Universitäten erforderlichen Maßnahmen, deren Bedeutung angesichts der desolaten Verhältnisse nicht geschmälert werden sollte. Mittelbar bedeutete allerdings die "Überlebensorientierung", daß in dieser Phase die an der Wiederherstellung des traditionellen deutschen Bildungswesens interessierten Kräfte sich erfolgreich durchsetzen konnten. Als Ende 1946 entschiedenere reformpolitische Ansätze britischerseits sichtbar wurden, wurde die bisherige Entscheidungsbefugnis der britischen Militärregierung auf eine Beratungs- und Genehmigungsfunktion reduziert; angesichts des massiven Widerstands wichtiger deutscher politischer Akteure gegen die Durchführung des britischen Reformprogramms verloren die deutschen Reformbestrebungen um strukturelle Vereinheitlichung, Koedukation, Unentgeltlichkeit und Weltlichkeit des Schulwesens eine wichtige Stütze. Hinzu kam, daß NW bis Ende 1946 aus drei verschiedenen Verwaltungsgebieten bestand, die unter Oberpräsidenten und Regierungspräsidenten ihre Schulverhältnisse autonom regelten und vor Einrichtung eines Kultusministeriums (Ende 1946) bereits wichtige schul- und verwaltungsstrukturelle wie personalpolitische Entscheidungen getroffen hatten.

Zur Untersuchung von Verrechtlichungstendenzen ist es notwendig, Verrechtlichung zu differenzieren in legislative Verrechtlichung (Vergesetzlichung), Vermehrung der "Steuerung durch untergesetzliches Recht" (Bürokratisierung) und vermehrte Gestaltung der Sozialbeziehungen durch Gerichtsentscheidungen (Justizialisierung). Anhand dieser drei Aspekte untersucht der Verfasser die Entwicklung der Verrechtlichung im Schulsystem, im Hochschulsystem, in der Weiterbildung sowie in der Berufsausbildung und Ausbildungsförderung. Er kommt zu dem Ergebnis, daß von einem "konsistenten Phänomen der Verrechtlichung" im Bildungssystem in der BRD nicht gesprochen werden kann. Die Ambivalenz, Heterogenität und Vielschichtigkeit von Verrechtlichungstendenzen werden exemplarisch deutlich gemacht in der Untersuchung von Ursachen und Folgen von Verrechtlichung im Schulsystem. (IB)

Der Aufsatz untersucht die Verrechtlichung der Bundesrepublik. Er setzt sie gleich mit Unbehagen am Staat durch Bürokratisierung, Reglementierung, Fremdbestimmung und Undurchschaubarkeit. Dagegen werden als Therapie Entstaatlichung, Entrechtlichung, Entbürokratisierung und Reprivatisierung angeboten. Der Autor listet die Bereiche auf, die von beiden Tendenzen betroffen sind. Er plädiert für eine Reihe von Maßnahmen, die vor allem auf Bürgerbeteiligung und Partizipation gerichtet sind. (TM)

Nach dem Grundgesetz fällt Bildungspolitik in die Kompetenz der Länder. Aus diesem Bildungsförderalismus ergeben sich Koordinationsprobleme, speziell ++ für die Dauer der Bildungspflicht ++ für die Übergänge und Abschlüsse im Schul-, Hochschul- und Weiterbildungsbereich ++ für die Berufsbildung im dualen System. Der Autor plädiert für eine bildungspolitische Rahmenzuständigkeit des Bundes. (IAB2)