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Der Beitrag verortet die Optimierung des Individuums innerhalb einer digital-kapitalistischen Logik. Dazu betrachtet er die Lebensform ortsunabhängig lebender, selbstständig online arbeitender Menschen, die ihr Einkommen unter Verwendung datenbasierter, algorithmisch getriebener Plattformen generieren. Selbst nennen sie sich Digitale Nomaden. Der gefundene Zusammenhang von selbstermächtigendem Individualismus und Entstaatlichung lässt sich bis früh in die Netzwerkentwicklung zurückverfolgen. Der Beitrag basiert auf einer empirischen Studie in Form einer online Ethnographie. Die Untersuchung nimmt eine praxis-theoretische Perspektive ein. Sie betrachtet digitalen Kapitalismus nicht von der Analyse des Wirtschaftens grosser Konzerne oder der Äusserungen herausragender Unternehmensgründerinnen und -gründer, sondern aus der Sicht von Familien, Alleinerziehenden und jungen Erwachsenen, die individuelle Lösungen für herausfordernde Lebenslagen suchen und deren Individualismus politisch wird. ; This paper describes socio-material practices of digital nomads who live location-independent and work online. Their business models are based on data-driven platforms. Optimizing oneself as an individual is understood as a key element of a digital capitalist logic. Based on an empirical study, the paper outlines digital capitalism as co-produced by individuals who do no longer understand themselves as citizens of specific states. Its main ideas can be traced back to the beginning of the development of the World Wide Web and what is called "new economy".

Die Automatisierung von Tätigkeiten wird weiter zunehmen. Dabei lassen sich Technologien und Kultur nicht voneinander trennen. Wo muss man hinschauen, wenn man den Zusammenhang von Algorithmen und Ungleichheit verstehen möchte? Um die Logik der algorithmischen Unterscheidung zu verstehen, werden verschiedene Strukturen und Prozesse beleuchtet und ihre Relevanz für Bildungsprozesse und Bildungsinstitutionen aufgezeigt.

Auf die Medienpädagogik kommen mit Prozessen der Digitalisierung und Mediatisierung alltäglicher Praxis zahlreiche neue Fragen und Aufgaben zu. Diese betreffen sowohl den Gegenstand wie auch die Forschungsmethoden der Disziplin. So erfordert die Digitalisierung auf Ebene der Forschungsmethodik, wie in anderen geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen auch, die Auseinandersetzung mit neuen Analyseverfahren und Datentypen, den Erwerb eines nicht unerheblichen Maßes an technischem Know-how zur Erschließung der jeweiligen Daten, zur Analyse der informationstechnischen und algorithmischen Strukturen webbasierter Technologien sowie die Entwicklung neuer Kooperationsformen, um den Zugriff auf Daten oder die Implementierung von Technologien realisieren zu können. Darüber hinaus stellen sich jedoch auch grundsätzliche Fragen bezüglich zentraler Konzepte der Medienpädagogik und Erziehungswissenschaft wie etwa die Konzeption von Medienkompetenz, die Bestimmung des Subjekts und der Formen von Autonomie sowie das Verhältnis von Technologie, Mensch und Gesellschaft. Heute rückt die Medienpädagogik mit ihrem Verständnis der "Materialität von Praktiken als essenzielle Dimension von Sozialität" (Patrick Bettinger, im Heft, S. 6) ins Zentrum der Pädagogik. Das Thema dieser Ausgabe der merzWissenschaft umreißt insofern ein sehr großes Feld, das in einer einzelnen Ausgabe gar nicht vollständig abgehandelt werden kann. Vor diesem Hintergrund erscheint es mir sinnvoll, die Ziele des Calls für das Heft nochmal Revue passieren zu lassen, um kritisch zu fragen, wo wir stehen. Die wissenschaftliche Reflexion von Herausforderungen und Konsequenzen, die mit der Anwendung von computerbasierten Verfahren in der sozialwissenschaftlichen Forschung verbunden sind, anzuregen und im medienpädagogischen Diskurs zu verankern, war zum Zeitpunkt des Calls das Ziel der merzWissenschaft 2017. Aber die Beiträge mit Passung zum Thema stellten sich als rar dar. Auch wenn wir die vorliegenden Beiträge betrachten, haben wir dieses Ziel nicht vollständig erreicht. Mit Interviewdaten und Grounded Theory (Bianca Meise und Dorothee M. Meister), Dispositivanalyse (Johannes Gemkow), praxeologischen und diskursanalytischen Ansätzen (Patrick Bettinger) nähern sich die Arbeiten den Phänomenen digitaler Kultur. Sie befassen sich mit kulturellen Transformationen und wissenschaftlichen Arbeitsweisen, setzen sich jedoch nicht mit den immens großen Datenbeständen und den Verfahren in Big Data Analysen auseinander. Es werden kaum die Herausforderungen und Konsequenzen, die mit der Verwendung von computerbasierten Verfahren in der sozial- und geisteswissenschaftlichen Forschung verbunden sind, thematisiert. Stefan Meißner (im Heft, S. 30) jedoch diskutiert in seinem Beitrag mit Luhmann Technik als "funktionierende Simplifikation" und skizziert dann einen neuen Modus von Technik. Er fügt das Beispiel sehr großer Websites an: Kontinuierlich werden Varianten erzeugt, an Nutzende ausgeliefert und getestet. "Bestehen bleibt die Variante, die die beste Performance gemäß vorher definierter Kriterien aufweist. Warum sie besser funktioniert, weiß niemand und ob diese Variante auch in ein paar Monaten noch besser funktioniert, ist unerheblich, weil die gesamte Website permanent in diesem Testmodus bleibt" (Ebd. im Heft, S. 30). Die Suche nach generativen Mechanismen und Regeln, nach Prinzipien und Heuristiken, nach Erklärungen, was unter welchen Bedingungen funktioniert, selbst systematisierende Beschreibungen, bleiben aus. Insofern könnten wir aus Sicht wissenschaftlicher Praktiken so weit gehen zu sagen, es werde mit diesen Verfahren, mit A/B-Tests (auch split tests) kein Wissen generiert.
Gerade die Medienpädagogik erscheint also eher für theoretische Zugänge und für qualitative oder mixed-method Ansätze offen, sollte also der großen Einheitlichkeit der quantitativen Sozialforschung, der These der Theoriefreiheit und der Objektivität kritisch gegenüberstehen (siehe auch der Beitrag von mir, Christoph Richter und Benjamin Kindler im Heft, S. 77). Meine Vermutung ist, dass Medienpädagoginnen und Medienpädagogen (a) diese Verfahren nicht selbst nutzen, (b) den Einfluss entsprechender Verfahren auf Mediennutzungspraktiken systematisch unterschätzen, oder (c) nicht wissen, wie sie sich diesen Fragestellungen praktisch und methodisch nähern sollen.Gerade die kritische Auseinandersetzung mit den Datenformen und computerbasierten Verfahren ist für die Pädagogik jedoch dringend erforderlich und in Bezug auf ihre zentralen Konzepte äußerst erkenntnisreich, denn sie konstituieren die Gegenstände und Konzepte teilweise mit (siehe Anna Wilson, Terrie-Lynn Thompson, Cate Watson, Valerie Drew, Sarah Doyle, im Heft, S. 64). Mit welchen Datentypen haben wir es in digitalen Umgebungen zu tun? Entsprechen diese überhaupt unserer Vorstellung von Daten in der empirischen Sozialforschung? (siehe Heidrun Allert, Christoph Richter, Benjamin Kindler, im Heft, S. 77).
Neben diesen methodischen Herausforderungen warf der Call aber auch die Frage auf, "inwiefern zentrale Konzepte der medienpädagogischen Theoriebildung (wie z. B. die normative Orientierung an einer Selbstbestimmung der Subjekte) mit den Implikationen der digitalen Verfahren vereinbar sind bzw. wo diesbezüglich Konfliktlinien auszumachen sind". Hierzu sind die Beiträge stark und in verschiedenen theoretischen Perspektiven fundiert. Die Phänomene digitaler Kultur, die Verwicklung von Mensch und Technologie in alltäglichen Praktiken, fordern die klassische Idee eines rational-reflexiven, autonomen Menschen heraus. Poststrukturalistische Positionen stellen das klassische Subjektverständnis, die Vorstellungen vom Menschen und seinen Eigenschaften, die dem Handeln und der performativen Praxis vorausgehen, unabhängig von dieser feststehen und erhoben werden können, heraus. Obwohl das Konzept vom Subjekt für die Erziehungswissenschaft konstitutiv erscheint, zeichnet sich in der Auseinandersetzung mit poststrukturalistischen Positionen, emergenten Qualitäten, performativen Praktiken und den entsprechenden methodologischen Implikationen (jedenfalls zum aktuellen Stand) ein bemerkenswerter Unterschied zu den aktuellen Diskursen in den Bezugsdisziplinen wie der (Kognitions-)Psychologie und der Informatik ab. Patrick Bettinger beschreibt im Heft hybride Subjektivität, das heißt Prozesse der Subjektivierung in materiell-semiotischen Praktiken. Dazu entwickelt er einen analytischen Zugang für die erziehungswissenschaftliche Medienforschung auf Basis neuerer Praxistheorien und der Akteur-Netzwerk Theorie. Johannes Gemkow fundiert seinen analytischen Zugang zu Medienkompetenz unter Rückgriff auf den Ansatz der Mediatisierung und des soziologischen Dispositivkonzeptes. Er reflektiert das idealistische Verständnis von Medienkompetenz: Die empirische "'Leerheit' ist sicherlich auch Folge des idealistischen Verständnisses von Kompetenz, das schließlich nur in theoretischen Modellen (alle genannten Modelle der Medienkompetenz sind theoriegeleitet konzipiert worden) kommunizierbar wird". Am Beispiel der Formierung von Wissen in bzw. durch digitale(n) Medien zeigt er gemeinschaftliche Praktiken als Singularitäten auf, die sich entsprechend der Mediatisierungsforschung methodisch weder subjekt- oder medienzentriert erfassen, sondern als relationales Verhältnis von technischen Kommunikationsinstrumenten und sozial geregelten Handlungspraktiken rahmen lassen. Entsprechend wird in Bezug auf Medienkompetenz bzw. Mediensouveränität der Blick auch auf die gesamtgesellschaftliche Verantwortung gelenkt. Auch Stefan Meißner fundiert ein analytisches Konzept für die Medienpädagogik im digitalen Zeitalter und lotet die Spannung zwischen Mensch, Gesellschaft und Technik systemtheoretisch aus. Eine besondere Herausforderung für die (Medien-)Pädagogik besteht darin, nicht nur mit den Entwicklungen innerhalb der eigenen Disziplin, sondern auch mit denen ihrer Bezugsdisziplinen Schritt halten zu müssen. Neben der Soziologie und Psychologie sind für die Medienpädagogik hierbei insbesondere die theoretischen und methodischen Entwicklungen in den Medienwissenschaften wie auch der Informatik von Bedeutung. Die Aufgabe der Medienpädagogik kann sich jedoch nicht darauf beschränken, die Theorieofferten ihrer Bezugsdisziplinen zu rezipieren, sie muss sich vielmehr mit diesen kritisch auseinandersetzen. Sie muss sich in die kritische Auseinandersetzung mit den Annahmen und Modellen der Technologieentwicklung hineinwagen und den State-of-the-Art in internationalen wissenschaftlichen Gemeinschaften wie die der Society for Learning Analytics Research (SoLAR)1 rezipieren. Die Schwierigkeit ist es, den Faden nicht nur aufzunehmen und fortzuführen, im dort produzierten interpretativen Rahmen zu verbleiben, die jeweils skizzierte "further work" aufzunehmen und die sich anschließende Forschungsfrage zu bearbeiten, sondern das Feld zu strukturieren, Konzepte zu hinterfragen und neue theoretische Perspektiven einzubringen - selbst wenn Beiträge von Gutachterinnen und Gutachtern unter dem Argument "it is a bit unclear" zurückgewiesen werden, wie ich es erlebe, wenn ich unerwartete Beiträge einreiche. Aber die Zeit ist reif. Zum einen haben sich Journals mit Titeln wie Educational Philosophy and Theory und Journal of Philosophy of Education dem Thema zugewandt, zum anderen werden die Positionen auch in den informationstechnisch dominierten wissenschaftlichen Communitys vielfältiger und kritischer. merzWissenschaft bleibt die Zeitschrift, in der wir Medienpädagoginnen und -pädagogen uns besser auf einen gemeinsamen Hintergrund beziehen können als im internationalen Kontext, um unsere Perspektiven zu entwickeln. Die Entwicklungen im Feld konkret nachzuvollziehen ist erforderlich, um etwa Big Data nicht als Begriff für eine einheitliche Praktik aufzufassen und diese als Utopie oder Dystopie zu verstehen, sondern die vielfältigen Konzeptionen zu erkennen. Wir müssen uns detailliert damit auseinandersetzen. Dazu vergleichen Anna Wilson, Terrie-Lynn Thompson, Cate Watson, Valerie Drew und Sarah Doyle in ihrem Beitrag detailliert die Datenbasis, die zugrundeliegenden Annahmen und Implikationen von Learning Analytics mit drei anderen Big Data Praktiken in den Feldern Physik, Business Intelligence und im Gesundheitssystem.Im Sinne einer Gestaltungswissenschaft ist die Medienpädagogik zudem immer auch dazu aufgefordert, technologische Entwicklungsprozesse nicht nur kommentierend zu begleiten, sondern sich aktiv in diese Prozesse einzumischen. Dass sich Fragen unweigerlich stellen, sobald wir aus der Beobachterperspektive in die Rolle aktiver (Mit-)Gestalterinnen und Gestalter wechseln, zeigt der Beitrag von Elke Schlote, Daniel Klug und Klaus Neumann-Braun, der "bedarfsnahe Entwicklungsprozesse für einen wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn" (ebd., S. 51) nutzen will. So stellt sich in der Entwicklung u.a. die Frage: Wollen wir Datenspuren, die jeder User einer Lernapp hinterlässt, die technisch automatisiert ausgewertet und dargestellt werden können, nutzen, damit "die Lehrperson die individuelle Leistung bewerten und auch besser die Qualität im Teamwork beurteilen kann" (ebd.)? Die Frage kann in der Entwicklung der Lerntechnologie nicht offen bleiben. Sie wird in der Realisierung der Software unweigerlich beantwortet - wenn nicht im Modell der Software, das schriftlich zumeist zugänglich und somit verhandelbar ist, dann ganz sicher in der Programmierung, im Code. Bei diesen sich in der Realisierung auch überraschend stellenden Fragen sollten wir als Medienpädagoginnen und Medienpädagogen mitentscheiden, denn die Fragen stellen sich unweigerlich und keine kann unbeantwortet bleiben. Die Medienpädagogik ist nicht in der Lage, sich in alle Entwicklungsprozesse aktiv einzubringen. Viele der digitalen Technologien, mit denen wir es zu tun haben, sind bereits vorhanden und stehen uns oftmals als Black Boxes gegenüber. Vor diesem Hintergrund bedarf es, so eine abschließende Ãœberlegung, wiederum neuer forschungsmethodischer Zugänge. Exemplarisch seien hier drei Anknüpfungspunkte skizziert. So eröffnen sich etwa im Rahmen der Critical Software Studies neue analytische Zugänge über die Dokumentation und Kommentierung des Codes durch die Entwicklerinnen und Entwickler (z.B. im Rahmen von Versionsverwaltungswerkzeugen wie GitHub). Entsprechende Dokumente liefern etwa Einblicke in die implizit und explizit formulierten Annahmen über die Lernenden und Lernprozesse unter den Entwicklerinnen und Entwicklern von Lerntechnologien. Eine weitere Richtung, die bislang in der Medienpädagogik nur sporadisch berücksichtigt wurde, sind die Critical Data Studies. Diese sind ein eigenständiger Forschungszweig, der sich insbesondere mit der Entwicklung von Datenmodellen und ihren wirklichkeitskonstituierenden Konsequenzen auseinandersetzt, sowie den zugrundeliegenden Annahmen nachgeht. Prototypisches Beispiel hierfür ist die konzeptuelle Auflösung von Inhalten und Texten in "wiederverwendbare Lernobjekte". Schließlich gewinnen in Anbetracht der zunehmenden Verbreitung geschlossener Systeme Verfahren an Bedeutung, die Einblick in die inneren Abläufe dieser Technologien etwa in Form eines Reverse Engineerings liefern. Wie werden zum Beispiel die Profile von Facebook generiert? Dies ist technisch und methodisch aufwändig und teilweise nur in kollektiven Bemühungen zu realisieren. Gleichzeitig wird kaum besprochen, wie drängend dies als medienpädagogische Aufgabe ist. Die Annäherungen in diesem Heft sind insofern noch zaghaft aber (insbesondere aufgrund ihrer verschiedenen theoretischen Perspektiven) hochinteressant. Ich wünsche Ihnen beim Lesen das Entdecken vieler weiterer Aspekte. Beste Grüße, Heidrun Allert
Anmerkung
1 https://solaresearch.org

Der soziale, kulturelle und politische Prozess der Digitalisierung hat neue Gemeinschafts- und Bildungsformen denkbar werden lassen, die u.a. durch drei Szenen entscheidend geprägt wurden: die kybernetisch-künstlerischen Hintergründe der PC-Kultur als Basis des Silicon Valley, die Popularisierung des Internets in den 1990er Jahren und aktuelle Entwicklungen, die unter dem Begriff des digitalen Nomadentums gefasst werden. Martin Donner und Heidrun Allert fragen vor dem Hintergrund der damit verbundenen Verschiebungen der Gemeinschaftsverständnisse nach praxistauglichen Gestaltungsmöglichkeiten der digitalen Gesellschaft.

Der soziale, kulturelle und politische Prozess der Digitalisierung hat neue Gemeinschafts- und Bildungsformen denkbar werden lassen, die u.a. durch drei Szenen entscheidend geprägt wurden: die kybernetisch-künstlerischen Hintergründe der PC-Kultur als Basis des Silicon Valley, die Popularisierung des Internets in den 1990er Jahren und aktuelle Entwicklungen, die unter dem Begriff des digitalen Nomadentums gefasst werden. Die Autor*innen fragen vor dem Hintergrund der damit verbundenen Verschiebungen der Gemeinschaftsverständnisse nach praxistauglichen Gestaltungsmöglichkeiten der digitalen Gesellschaft.

Etliche Fälle von Falschinformationen in online Medien bewegten die indonesische Regierung gemeinsam mit Freiwilligen dazu, eine nationale Medienkompetenz Initiative, #SiBerkreasi genannt, zu starten. Allerdings ist das zugrundeliegende Verständnis von Medienkompetenz reduziert auf die Idee der Anwendung von Regeln und ist nicht befasst mit der Frage was literacy bedeutet. Basierend auf einer Literaturanalyse untersucht der vorliegende Beitrag das Verständnis von Medienkompetenz, das der #SiBerkreasi Initiative in Indonesien zugrunde liegt. Der Fokus liegt dabei auf dem Kontext der diversen Gesellschaft des viertbevölkerungsreichsten Staats der Erde, mit seinen vielfältigen Kulturen, Religionen und ethnischen Gruppen. Das Ergebnis zeigt, dass dem implementierten Konzept von Medienkompetenz, bzw. literacy, ein positivistisches Verständnis der Unterscheidbarkeit von richtig und falschem Inhalt zugrunde liegt und massgebliche Dimensionen von Medienkompetenz nicht berührt. ; The number of misinformation cases in online media made the Indonesian government along with volunteers to form a national media literacy movement, named #SiBerkreasi. However, the understanding of media literacy by the #SiBerkreasi movement is still limited to the application of rules and not literacy. Using a literature review, this paper criticizes #SiBerkreasi as a media literacy movement in Indonesia. The analysis starts by critiquing the understanding of media literacy in Indonesia looking at the context of Indonesian diverse society. The results show that media literacy in Indonesia is still understood from a positivism point of view where literacy teaches only what is positive and what is negative. As a result, #SiBerkreasi movement does not even touch the critical area of how media literacy should be understood in a diverse society. Beyond the #SiBerkreasi case, this work considers the role of social context and society in creating information.

Ausgangspunkt und Zielsetzung des Beitrags ist die Notwendigkeit eines medienpädagogischen Perspektivwechsels vom Einsatz von Medien im Unterricht zur Kultur der Digitalität, bzw. kollektiven Praktiken. Theoretischer Bezugspunkt ist ein Verständnis der Digitalisierung aller Lebensbereiche unter Bezugnahme auf praktiktheoretische Überlegungen, bzw. Theorien sozialer Praktik. Durch den Perspektivwechsel ergeben sich mindestens die drei im Weiteren näher ausgeführten Fragestellungen/ Forschungsschwerpunkte: (1) Das Individuelle und das Kollektive: Wie bedingen individuelle und kollektive Medienpraktiken einander? (2) Digitalisierung und Bildungsinstitutionen: Die handlungstheoretische Weltinterpretation bildungs-politischer Akteure und die Idee der Generalisierung von Praktiken trifft mit Wucht auf die Kontingenz und Immanenz medialer Praktiken (3) Mensch und Algorithmen: Wie verhält sich Mensch und Algorithmus sowie Struktur und Praxis zueinander? (4) Bildung als gestaltende Auseinandersetzung mit Unbestimmtheit: Welche Implikationen ergeben sich für den (Medien-)Bildungsbegriff. Der Beitrag endet mit der Feststellung, dass Medienpädagogik unter dieser Perspektive und mit dem Bezug auf Materialität, Unbestimmtheit und Kollektivität zentral für die weitere Exploration und Untersuchung allgemein pädagogischer Fragen wird.

Fragen der Subjektivierung, des Sozialen, der Unbestimmtheit und des Ontologischen werden im Angesicht der Digitalisierung und Algorithmisierung der Gesellschaft immer virulenter. Dieser Band versammelt soziologische, erziehungswissenschaftliche, germanistische und philosophische Beiträge, die den soziologischen und philosophischen Grundlagen ebenso wie den pädagogischen Implikationen folgen, welche die Entwicklung des Selbst in Zeiten der digitalen Kultur besser verstehen lassen. Neben aktuelle Zeitdiagnosen zum Subjekt in einer digitalen Gesellschaft treten Studien, welche exemplarische Mechanismen der Subjektivierung herausstellen.

Fragen der Subjektivierung, des Sozialen, der Unbestimmtheit und des Ontologischen werden im Angesicht der Digitalisierung und Algorithmisierung der Gesellschaft immer virulenter. Dieser Band versammelt soziologische, erziehungswissenschaftliche, germanistische und philosophische Beiträge, die den soziologischen und philosophischen Grundlagen ebenso wie den pädagogischen Implikationen folgen, welche die Entwicklung des Selbst in Zeiten der digitalen Kultur besser verstehen lassen. Neben aktuelle Zeitdiagnosen zum Subjekt in einer digitalen Gesellschaft treten Studien, welche exemplarische Mechanismen der Subjektivierung herausstellen.

More recently, scholars in the field Critical Data Studies have turned attention to the infrastructures by means of which educational data is produced, processed, circulated, and consumed. While respective studies have rightly emphasized the social, cultural, political, and economic factors that are shaping these infrastructures, the technical dimension of these developments has remained largely unexplored. As a consequence, analyses are easily deemed irrelevant by technologists and designers engaged in educational datamining and learning analytics. This paper therefore aims to broaden the analytic scope of Critical Data Studies in education and to engage more closely with the technical dimension of the emerging educational data infrastructures. Towards this end, the paper outlines a technogenetic account of (digital) infrastructures and standards, and provides a case-study to illustrate how this account can be leveraged to unravel assumptions and perspectives implied in an educational technology standard such as the Experience API. The results of the case study indicate that while the Experience API is highly abstract and generic nature, it lends itself to a rather restricted idea of learning and education.

As social science fiction, this paper imagines three possible futures for education and technology. Among the most important technologies emerging today are data-aggregating technologies such as AI, affective computing, adaptive or predictive software, clouds and platforms. The paper is not, however, directed at specific technologies, but at indeterminate sociotechnical configurations. Set in 2040, it offers three 'histories' of the 2020s. Might students become (i) 'smooth users', improving themselves in the pursuit of frictionless efficiency within a post-democratic frame created by large corporations, (ii) 'digital nomads', seeking freedom, individualism and aesthetic joy as solopreneurs exploiting state regulations and algorithmic rules while stepping out of the state and deeply into the capitalist new economy, or (iii) participatory, democratic, ecological humans embedded in 'collective agency' that see institutions as spaces for exploring more equitable ways of living? The paper reflects on the future research and the political, educational and technological decisions which would make each of these three fictional future histories more or less likely. ; peerReviewed

Die aktuelle Diskussion um Big Data und die computerbasierte Analyse von Daten in der Pädagogik orientiert sich vorwiegend am Modell der empirischen Sozialforschung. Vor diesem Hintergrund wird insbesondere die These der Theoriefreiheit entsprechender Verfahren kritisch betrachtet. Der Beitrag legt dar, dass im Kontext computerbasierter Datenerhebungs- und -analyseverfahren vielfältige Praktiken aufeinandertreffen und beleuchtet die unterschiedlichen epistemischen Ãœberzeugungen und Perspektivierungen. Im Mittelpunkt der Betrachtung stehen drei grundlegende Qualitäten: (1) Die unmittelbare Verknüpfung von Analyse und Intervention im Rahmen von Big Data-Anwendungen, (2) unterschiedliche Konzeptionen von Daten und ihrer Objektivität sowie (3) die Herausbildung neuer kommerzieller wie auch staatlicher Datenverarbeitungskollektive. Aufbauend auf diesen Überlegungen werden Konsequenzen für die Medienpädagogik als Disziplin herausgearbeitet.

Der Beitrag diskutiert die Reichweite geteilter Grundannahmen von Positionen aus informatischer Bildung und critical digital literacy-Ansätzen zu benötigten Kompetenzen zur Teilhabe in einer digitalen Welt. Vor dem Hintergrund der jeweils vertretenen Gestaltungsperspektiven wird das Konzept einer Mitgestaltungskompetenz entwickelt als Kompetenz, gemeinsam mit anderen in einem multiperspektivischen Prozess der Technologieentwicklung eine wünschenswerte Zukunft gestalten zu können.