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Die Autoren argumentieren, dass das Selbst einer Person nicht unabhängig von ihren sozialen Netzwerken gedacht werden kann, sondern vielmehr dass sich beide wechselseitig beeinflussen. Um diese kontextualisierte Perspektive auf selbstbezogene Kognitionen zu substantiieren, zeigen sie die engen Korrespondenzen auf, die zwischen Struktur und Inhalten individuellen Selbstwissens auf der einen Seite und Struktur und Zusammensetzung der sozialen Netzwerke der Person auf der anderen Seite bestehen. Sie zeigen dann, wie diese Korrespondenzen zustande kommen, über welche Mechanismen also Selbst und Netzwerke sich wechselseitig beeinflussen. Schließlich diskutieren die Verfasser die Anwendbarkeit ihrer Überlegungen in Bezug auf ein zentrales Konzept zu selbstbezogenen Kognitionen in Bildungskontexten: das Fähigkeitsselbstkonzept. Sie stellen dar, auf welche Weise die Neufassung dieses Konzepts mittels des Paradigmas der Sozialen Netzwerkanalyse zukünftige Forschung stimulieren und neue Einsichten generieren kann. (DIPF/Orig.).;;;The authors argue that it is impossible to conceptualize either the self independently of a person's social networks, or a social network independently of the individual selves that constitute it. In order to substantiate this claim, they illustrate the manifold associations that are to be found between the structure and content of individual self-knowledge, on the one hand, and the structure and composition of a person's social networks, on the other. They then go on to demonstrate how these correlations are formed by explicating specific mechanisms of how individuals and their networks mutually influence each other. In conclusion, the authors discuss the applicability of their reflections with respect to a central concept of self-reflective cognitions in educational contexts, namely, the self-concept of ability. They present the manner in which viewing this concept through the lens of social network analysis can stimulate future research and generate new insights. (DIPF/Orig.).

Die Beziehungen zu Gleichaltrigen haben eine wichtige Funktion für die Entwicklung im Kindes- und Jugendalter. In Freundschaften, Cliquen und dem Klassenverband gewähren Peers einander Orientierung, Unterstützung und ein Gefühl von Zugehörigkeit. Nach einer Einführung in die Grundlagen der Peerforschung beleuchtet das Buch den Einfluss der Peers auf die Entwicklung fachlicher und fachübergreifender Kompetenzen und die Frage nach der Heterogenität in Freundschafts- und Hilfebeziehungen. Abschließend wird diskutiert, wie positive Peerbeziehungen in der Schule, auch über Gruppengrenzen hinweg, angeregt und gestaltet werden können.

Abstract. Stereotypically, men are expected to outperform women in science, technology, engineering, and mathematics (STEM) domains, and women to outperform men in language. We conceptually replicated this association using reverse correlation tasks. Without available gender information, participants generated male images of physics teachers and female images of language teachers (Studies 1 and 3). Personal endorsement of respective ability stereotypes inconsistently predicted these effects (Studies 1 and 3). With unambiguous gender information (Study 2), participants generated feminized images of female language teachers and masculinized images of female physics teachers, whereas images of male teachers were unaffected by academic domain. Stereotype endorsement affected perceptions of female but not male teachers, suggesting that appearing feminine in STEM domains still signals professional mismatch.

Konstruktiver Umgang mit Fehlern fördert erfolgreiche Lernprozesse und umfasst eine affektive und eine kognitive Dimension: a) geringe Fehlerangst (FA) und b) positive Orientierung, aus Fehlern zu lernen (FLO). Die Autoren untersuchen die Rolle kollaborativer Peer-Netzwerke durch Analyse ihrer Gesamtstruktur (Dichte) und der individuellen Einbindung von Schüler/innen in diese Struktur (Anzahl wechselseitiger Beziehungen). Sie fanden differenzielle Muster für die affektive und kognitive Dimension: Schüler/innen berichteten geringere FA in Klassen mit dichteren Kollaborationsnetzwerken und wenn sie gut in diese Netzwerke eingebunden waren, jedoch nur bei hoher allgemeiner Selbstwirksamkeit. Schüler/innen zeigten höhere FLO, wenn sie stark in wechselseitige kollaborative Beziehungen eingebunden waren und wenn sie eine hohe allgemeine Selbstwirksamkeit hatten. Netzwerkdichte war kein Prädiktor höherer FLO. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der sozial-kognitiven Theorie und aktueller Ansätze ko- und selbst-regulierten Lernens diskutiert. (DIPF/Orig.).;;;Constructive handling of mistakes enhances successful learning and involves an affective and a cognitive dimension: (a) low fear of making mistakes (FOM) and (b) high positive learning orientation towards mistakes (PLOM). The authors examine the role of collaborative peer networks for both dimensions of students' constructive handling of mistakes by analyzing their overall structure (density) and students' embeddedness into the structure (number of reciprocal relations). They found different patterns for the affective and cognitive dimension: Students reported lower FOM in classrooms with denser collaborative peer networks and when they were more embedded in the structure, but only to the extent that they also showed high levels of general self-efficacy. Students' PLOM was higher when they had more reciprocal collaborative relations to classmates and higher general self-efficacy. Denser collaborative networks did not predict students' PLOM. Results are discussed against the background of social cognitive theory and recent accounts of co- and self-regulated learning. (DIPF/Orig.).