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Monográfico con el título: 'Participación del profesorado en la educación'. Resumen basado en el de la publicación ; Se analizan los problemas de la participación del profesorado en el sistema educativo profundizando en el análisis de las relaciones estructurales que enmarcan las posibilidades y los límites de la democracia, intentando comprender las diferentes prácticas culturales relacionadas con el ejercicio de la profesionalidad docente. Se profundiza en la comprensión del problema de las relaciones del profesorado con el marco institucional de la escuela, las culturas de la profesionalidad docente y el plano de la diversidad subjetiva que encierra todo proyecto comunitario. Se señalan, finalmente, algunos criterios procedimentales para el fomento de la participación. ; Madrid ; ESP

Monográfico con el título: 'Participación del profesorado en la educación'. Resumen basado en el de la publicación ; Se analizan los problemas de la participación del profesorado en el sistema educativo profundizando en el análisis de las relaciones estructurales que enmarcan las posibilidades y los límites de la democracia, intentando comprender las diferentes prácticas culturales relacionadas con el ejercicio de la profesionalidad docente. Se profundiza en la comprensión del problema de las relaciones del profesorado con el marco institucional de la escuela, las culturas de la profesionalidad docente y el plano de la diversidad subjetiva que encierra todo proyecto comunitario. Se señalan, finalmente, algunos criterios procedimentales para el fomento de la participación. ; Madrid ; ESP

Estudio y análisis de los Centros del Profesorado(CEPs) en la Comunidad Autónoma de Canarias. Estudio 1: 15 directores-as y 61 asesores-as. Estudio 2: Fase 1, asesores-as del CEP de La Laguna; Fase 2, 282 profesores-as. Estructurado en dos estudios que se complementan. Estudio I: Investigación de los CEPs de la CAC. Se dibuja un panorama general de estos centros con respecto a los objetivos propuestos. Estudio II: Focaliza la recolección de información en el nivel local de un CEP y su zona geográfica de atención al profesorado y a los centros docentes. Este estudio se organiza en dos fases. Primera fase: analiza todo el proceso de la evaluación para la mejora desarrollada por los asesores-as del CEP de La Laguna con el apoyo del autor de la tesis. Se puede hablar de un diseño emergente de evaluación. Los objetivos descritos para la investigación acerca de la evaluación servirán de base para la realización del análisis acerca de la viabilidad práctica de la evaluación para la mejora. Segunda fase: análisis de la valoración que los profesores-as del ámbito de actuación del CEP de La Laguna, hacen de su CEP. Estudio I: Cuestionario para asesores. Entrevista semiestructurada para directores, 10 dimensiones. Estudio II: Primera fase: diario de investigación, cuaderno de trabajo, actas comisión de evaluación, actas equipo pedagógico, observación participante, grupos de discusión, entrevistas. Segunda Fase: cuestionario sobre el CEPs para profesores, 8 dimensiones. Programa estadístico SPSS-PC+. Estudio I: Los CEPs tienen entre una de sus principales preocupaciones, la participación activa del profesorado como instrumento de implicación en su propia formación. Los profesores son consultados siempre por los CEPs para tomar decisiones. Preocupación: grado de uso de los CEPs por el profesorado; democratización para la participación del profesorado; falta de recursos; efectividad final de la formación del profesorado; utilidad; implantación de la Reforma; cuestiones de desarrollo interno y cotidiano del CEPs. Principal actividad, asesoramiento a los centros y en especial a los de Reforma. Unánimes en señalar como muy positivos los logros del asesoramiento a los centros. Sólo la mitad de los CEPs han llevado a cabo, al menos, una actividad distinta a la estrictamente relacionada con la formación del profesor. Coordinadores de formación: imprescindible para la implantación de los CEPs; su papel está aún por implantarse en los centros; desde su existencia la información que el profesorado posee sobre los CEPs, ha mejorado. Una mayoría importante de asesores y la totalidad de los directores consideran que los CEPs tienen un carácter distinto a otros sevicios de la Administración que prestan apoyo externo a los centros. Actitud del CEPs hacia los centros: deben pedir asesoramiento 67,2 por ciento; y el CEP debe ofrecer 29,5. Rechazo a que los CEPs evalúen a los centros. El asesoramiento responde bastante a las demandas y necesidades de los centros asesorados. Quién decide sobre las actividades de formación, asesores señalan a la Consejería 85,2 por ciento y CEPs 87,05. Insatisfacción acerca del grado de elaboración y calidad de las demandas del profesorado y los centros. Los CEPs deben ser autónomos. El profesorado no está en su mejor momento, en cuanto a organización y presencia en las decisiones educativas, en general y en los CEPs en particular. Estudio II: tanto profesores como Equipo Pedagógico señalan que existen problemas relativos a la información que los profesores y los centros tienen del CEP: funciones, actividades y modalidades de formación, plan de trabajo, etc. El Equipo Pedagógico hace propuestas muy concretas para mejorar este aspecto. Con respecto a la modalidad de formación basada en cursos, los profesores consideran que debe ser una actividad secundaria, en beneficio de otras como la formación en centros y otras actividades del CEP. Para el Equipo pedagógico, los cursos deben ser una actividad menos importante pero, por causas en las que no profundiza, deben seguir organizándose. Los profesores le dan la misma importancia y el mismo grado de prioridad a todas las tareas que realizan asesores, sean estas las que sean, tanto se trate de distribuir información procedente de la Consejería, como se trate de hacer formación en centro. Respecto a esta cuestión, tampoco se observa en el E. Pedagógico acciones y planes de trabajo que indiquen que el CEP es algo distinto a un centro oficial más para la formación del profesorado. Falta organizar sistemas de trabajo en el E. Pedagógico, de tal manera, que permita investigar y poner en común los casos de formación en centros en los que interviene el CEP. Para los profesores, asesores-as deben mejorar las estrategias de asesoramiento para que éste responda a las necesidades y expectativas que esa modalidad de formación genera. Equipo Pedagógico y profesores coinciden en la necesidad de organizar sistemas que permitan dar utilidad al material elaborado por profesores, colectivos y centros. E. Pedagógico y profesores creen en que hay que potenciar a los coordinadores de formación para que, además de ser conocida su existencia, contribuya a mejorar la cantidad y calidad de la participación de los profesores y centros. Referente a la autonomía el E. Pedagógico no se detiene en un análisis sistemático y explícito del tema. El profesorado señala que la evolución del CEP debe darse en la dirección de la autonomía. Entre profesores y CEP, existe una cierta incomunicación entre ambas partes, incomunicación que reconoce el E. Pedagógico al proponer líneas de mejora para este aspecto. Los CEPs de la CAC, por el enorme volumen y la diversidad de actividades que promueven, y por los recursos con que han sido dotados, han llegado a convertirse en una consolidada red de formación permanente del profesorado, que ha devenido en imprescindible e insustituible por cualquier otra altenativa posible de formación. Una de las características que resume la finalidad de estos centros es la participación democrática del profesorado en ellos. Como medio para lograrlo han sido dotados de una estructura de participación democrática largamente demandada por el profesorado. Sin embargo, diferentes causas, seguramente todas ellas complejas, hacen que haya grandes sectores del profesorado que no se sienten implicados ni llamados a participar en los procesos de toma de decisiones acerca de la planificación de la formación. ; Canarias ; ESP

Estudio y análisis de los Centros del Profesorado(CEPs) en la Comunidad Autónoma de Canarias. Estudio 1: 15 directores-as y 61 asesores-as. Estudio 2: Fase 1, asesores-as del CEP de La Laguna; Fase 2, 282 profesores-as. Estructurado en dos estudios que se complementan. Estudio I: Investigación de los CEPs de la CAC. Se dibuja un panorama general de estos centros con respecto a los objetivos propuestos. Estudio II: Focaliza la recolección de información en el nivel local de un CEP y su zona geográfica de atención al profesorado y a los centros docentes. Este estudio se organiza en dos fases. Primera fase: analiza todo el proceso de la evaluación para la mejora desarrollada por los asesores-as del CEP de La Laguna con el apoyo del autor de la tesis. Se puede hablar de un diseño emergente de evaluación. Los objetivos descritos para la investigación acerca de la evaluación servirán de base para la realización del análisis acerca de la viabilidad práctica de la evaluación para la mejora. Segunda fase: análisis de la valoración que los profesores-as del ámbito de actuación del CEP de La Laguna, hacen de su CEP. Estudio I: Cuestionario para asesores. Entrevista semiestructurada para directores, 10 dimensiones. Estudio II: Primera fase: diario de investigación, cuaderno de trabajo, actas comisión de evaluación, actas equipo pedagógico, observación participante, grupos de discusión, entrevistas. Segunda Fase: cuestionario sobre el CEPs para profesores, 8 dimensiones. Programa estadístico SPSS-PC+. Estudio I: Los CEPs tienen entre una de sus principales preocupaciones, la participación activa del profesorado como instrumento de implicación en su propia formación. Los profesores son consultados siempre por los CEPs para tomar decisiones. Preocupación: grado de uso de los CEPs por el profesorado; democratización para la participación del profesorado; falta de recursos; efectividad final de la formación del profesorado; utilidad; implantación de la Reforma; cuestiones de desarrollo interno y cotidiano del CEPs. Principal actividad, asesoramiento a los centros y en especial a los de Reforma. Unánimes en señalar como muy positivos los logros del asesoramiento a los centros. Sólo la mitad de los CEPs han llevado a cabo, al menos, una actividad distinta a la estrictamente relacionada con la formación del profesor. Coordinadores de formación: imprescindible para la implantación de los CEPs; su papel está aún por implantarse en los centros; desde su existencia la información que el profesorado posee sobre los CEPs, ha mejorado. Una mayoría importante de asesores y la totalidad de los directores consideran que los CEPs tienen un carácter distinto a otros sevicios de la Administración que prestan apoyo externo a los centros. Actitud del CEPs hacia los centros: deben pedir asesoramiento 67,2 por ciento; y el CEP debe ofrecer 29,5. Rechazo a que los CEPs evalúen a los centros. El asesoramiento responde bastante a las demandas y necesidades de los centros asesorados. Quién decide sobre las actividades de formación, asesores señalan a la Consejería 85,2 por ciento y CEPs 87,05. Insatisfacción acerca del grado de elaboración y calidad de las demandas del profesorado y los centros. Los CEPs deben ser autónomos. El profesorado no está en su mejor momento, en cuanto a organización y presencia en las decisiones educativas, en general y en los CEPs en particular. Estudio II: tanto profesores como Equipo Pedagógico señalan que existen problemas relativos a la información que los profesores y los centros tienen del CEP: funciones, actividades y modalidades de formación, plan de trabajo, etc. El Equipo Pedagógico hace propuestas muy concretas para mejorar este aspecto. Con respecto a la modalidad de formación basada en cursos, los profesores consideran que debe ser una actividad secundaria, en beneficio de otras como la formación en centros y otras actividades del CEP. Para el Equipo pedagógico, los cursos deben ser una actividad menos importante pero, por causas en las que no profundiza, deben seguir organizándose. Los profesores le dan la misma importancia y el mismo grado de prioridad a todas las tareas que realizan asesores, sean estas las que sean, tanto se trate de distribuir información procedente de la Consejería, como se trate de hacer formación en centro. Respecto a esta cuestión, tampoco se observa en el E. Pedagógico acciones y planes de trabajo que indiquen que el CEP es algo distinto a un centro oficial más para la formación del profesorado. Falta organizar sistemas de trabajo en el E. Pedagógico, de tal manera, que permita investigar y poner en común los casos de formación en centros en los que interviene el CEP. Para los profesores, asesores-as deben mejorar las estrategias de asesoramiento para que éste responda a las necesidades y expectativas que esa modalidad de formación genera. Equipo Pedagógico y profesores coinciden en la necesidad de organizar sistemas que permitan dar utilidad al material elaborado por profesores, colectivos y centros. E. Pedagógico y profesores creen en que hay que potenciar a los coordinadores de formación para que, además de ser conocida su existencia, contribuya a mejorar la cantidad y calidad de la participación de los profesores y centros. Referente a la autonomía el E. Pedagógico no se detiene en un análisis sistemático y explícito del tema. El profesorado señala que la evolución del CEP debe darse en la dirección de la autonomía. Entre profesores y CEP, existe una cierta incomunicación entre ambas partes, incomunicación que reconoce el E. Pedagógico al proponer líneas de mejora para este aspecto. Los CEPs de la CAC, por el enorme volumen y la diversidad de actividades que promueven, y por los recursos con que han sido dotados, han llegado a convertirse en una consolidada red de formación permanente del profesorado, que ha devenido en imprescindible e insustituible por cualquier otra altenativa posible de formación. Una de las características que resume la finalidad de estos centros es la participación democrática del profesorado en ellos. Como medio para lograrlo han sido dotados de una estructura de participación democrática largamente demandada por el profesorado. Sin embargo, diferentes causas, seguramente todas ellas complejas, hacen que haya grandes sectores del profesorado que no se sienten implicados ni llamados a participar en los procesos de toma de decisiones acerca de la planificación de la formación. ; Canarias ; ESP

Monográfico con el título: 'Participación Escolar : aprendiendo a vivir en democracia'. Resumen basado en el de la publicación ; Se analiza la participación escolar llegando a la siguiente reflexión; la intervención habitual de los consejos en los problemas que preocupan en un centro educativo concitará, a buen seguro, una más activa participación de los padres y madres y del alumnado; la presencia de los consejos autonómicos, y del Consejo Escolar del Estado, en los asuntos de la educación que adquieren relevancia social reforzará el interés de los sectores por estar presentes de manera activa en esos organismos. Por eso, aprovechar todas las oportunidades que la legislación ofrece y ejercer con convicción todas las competencias siendo el método más eficaz para revitalizar la participación y, como consecuencia, para mejorar la educación. ; Andalucía ; ESP

Monográfico con el título: 'Participación Escolar : aprendiendo a vivir en democracia'. Resumen basado en el de la publicación ; Se analiza la participación escolar llegando a la siguiente reflexión; la intervención habitual de los consejos en los problemas que preocupan en un centro educativo concitará, a buen seguro, una más activa participación de los padres y madres y del alumnado; la presencia de los consejos autonómicos, y del Consejo Escolar del Estado, en los asuntos de la educación que adquieren relevancia social reforzará el interés de los sectores por estar presentes de manera activa en esos organismos. Por eso, aprovechar todas las oportunidades que la legislación ofrece y ejercer con convicción todas las competencias siendo el método más eficaz para revitalizar la participación y, como consecuencia, para mejorar la educación. ; Andalucía ; ESP

Crónica de lo acontecido en el Primer Consejo Nacional del Servicio Español de Magisterio (S.E.M.), organización al servicio total de la Falange, en el que se expusieron los problemas que afectaban a la Enseñanza Primaria en España. Fueron varias las personalidades que intervinieron en las Ponencias que se pronunciaron, entre los que más destacó el Director de Enseñanza Media y Universitaria, don Luis Ortiz Muñoz, quien leyó un discurso titulado 'Principios de educación'. Le siguió Laín Entralgo con 'Algunas ideas sobre el sentido falangista de la educación'. Se expusieron las relaciones del S.E.M. con los distintos organismos del Partido, especialmente con el Frente de Juventudes y con la Sección Femenina y la total adhesión del S.E.M.al Jefe del Estado y Caudillo Nacional de la Falange. El Ministro de Educación, Sr. Ibáñez Martín expuso un resumen de la política desplegada por su Departamento que agrupó en tres secciones: el aspecto económico, con importantes partidas presupuestarias dedicadas a los haberes del Magisterio Primario; el personal docente y el aspecto legislativo, creando un nuevo Código docente para la escuela española. ; Ministerio Educación CIDE ; Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ; ESP

Crónica de lo acontecido en el Primer Consejo Nacional del Servicio Español de Magisterio (S.E.M.), organización al servicio total de la Falange, en el que se expusieron los problemas que afectaban a la Enseñanza Primaria en España. Fueron varias las personalidades que intervinieron en las Ponencias que se pronunciaron, entre los que más destacó el Director de Enseñanza Media y Universitaria, don Luis Ortiz Muñoz, quien leyó un discurso titulado 'Principios de educación'. Le siguió Laín Entralgo con 'Algunas ideas sobre el sentido falangista de la educación'. Se expusieron las relaciones del S.E.M. con los distintos organismos del Partido, especialmente con el Frente de Juventudes y con la Sección Femenina y la total adhesión del S.E.M.al Jefe del Estado y Caudillo Nacional de la Falange. El Ministro de Educación, Sr. Ibáñez Martín expuso un resumen de la política desplegada por su Departamento que agrupó en tres secciones: el aspecto económico, con importantes partidas presupuestarias dedicadas a los haberes del Magisterio Primario; el personal docente y el aspecto legislativo, creando un nuevo Código docente para la escuela española. ; Ministerio Educación CIDE ; Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ; ESP

Monográfico con el título: 'Participación Escolar : aprendiendo a vivir en democracia'. Resumen tomado de la publicación ; La participación produce frutos de enorme importancia: motivación, implicación y compromiso. El profesorado puede participar cumpliendo la normativa, el alumnado estudiando, los padres y madres organizando la paella el día de Andalucía y los miembros del PAS (Personal de Administración y Servicios) cumpliendo sus obligaciones laborales. Pero nadie podrá negar que hay otras formas más ambiciosas de participación en cada uno de los estamentos. Todos los miembros de la comunidad han de participar de forma plena en el diseño, desarrollo e innovación del proyecto curricular, en la gestión del centro, en la toma de decisiones, en la proyección comunitaria de la escuela. ; Andalucía ; ESP

Monográfico con el título: 'Participación Escolar : aprendiendo a vivir en democracia'. Resumen tomado de la publicación ; La participación produce frutos de enorme importancia: motivación, implicación y compromiso. El profesorado puede participar cumpliendo la normativa, el alumnado estudiando, los padres y madres organizando la paella el día de Andalucía y los miembros del PAS (Personal de Administración y Servicios) cumpliendo sus obligaciones laborales. Pero nadie podrá negar que hay otras formas más ambiciosas de participación en cada uno de los estamentos. Todos los miembros de la comunidad han de participar de forma plena en el diseño, desarrollo e innovación del proyecto curricular, en la gestión del centro, en la toma de decisiones, en la proyección comunitaria de la escuela. ; Andalucía ; ESP

Resumen basado en el que aporta la revista ; Los maestros, con su trabajo, están implicados en un proceso de construcción social. Les es, por tanto, inherente el compromiso con su mundo. Su trabajo, como construcción de valores, comporta una determinada carga política. Se reflexiona sobre este compromiso, con uno mismo, con el entorno, la política y la politicidad de las acciones educativas. Se pone un énfasis especial al hecho de que la participación de los profesores en este ámbito es una acción noble. ; Cataluña ; ESP

Resumen basado en el que aporta la revista ; Los maestros, con su trabajo, están implicados en un proceso de construcción social. Les es, por tanto, inherente el compromiso con su mundo. Su trabajo, como construcción de valores, comporta una determinada carga política. Se reflexiona sobre este compromiso, con uno mismo, con el entorno, la política y la politicidad de las acciones educativas. Se pone un énfasis especial al hecho de que la participación de los profesores en este ámbito es una acción noble. ; Cataluña ; ESP

Resumen basado en el de la publicación ; Título, resumen y palabras clave en español, inglés y francés ; Se reconstruyen las trayectorias profesionales de dos maestras de educación primaria comprometidas con otras formas de hacer escuela. El objetivo de la investigación es conocer sus aportaciones en la construcción y desarrollo de un modelo democrático de educación. Modelo que se sitúa en lo que se denomina alternativas pedagógicas democráticas, y que se define en primer lugar para poder contextualizar las prácticas educativas de ambas maestras. El estudio se realiza con una metodología cualitativa, mediante la técnica de entrevistas biográficas para realizar dos historias de vida, que tienen en común haber dedicado parte de sus vidas a un proyecto educativo alternativo. Los resultados muestran dos trayectorias que difieren en el punto inicial de vinculación a un proyecto alternativo de educación, uno es la participación en un proyecto democrático la que concientiza, y otro desde la concientización se busca el proyecto que le permita participar de una educación crítica y transformadora. ; ESP

Resumen basado en el de la publicación ; Título, resumen y palabras clave en español, inglés y francés ; Se reconstruyen las trayectorias profesionales de dos maestras de educación primaria comprometidas con otras formas de hacer escuela. El objetivo de la investigación es conocer sus aportaciones en la construcción y desarrollo de un modelo democrático de educación. Modelo que se sitúa en lo que se denomina alternativas pedagógicas democráticas, y que se define en primer lugar para poder contextualizar las prácticas educativas de ambas maestras. El estudio se realiza con una metodología cualitativa, mediante la técnica de entrevistas biográficas para realizar dos historias de vida, que tienen en común haber dedicado parte de sus vidas a un proyecto educativo alternativo. Los resultados muestran dos trayectorias que difieren en el punto inicial de vinculación a un proyecto alternativo de educación, uno es la participación en un proyecto democrático la que concientiza, y otro desde la concientización se busca el proyecto que le permita participar de una educación crítica y transformadora. ; ESP

Analiza las variables que mediatizan la participación educativa de las familias y está organizada en un bloque teórico y otro empírico. Profesores, profesoras, directivos y padres. Hace un repaso a los diversos ámbitos que indirecta o indirectamente pueden estar influyendo en la participación de los padres y madres, partiendo de un análisis histórico y legislativo, pasando por las variables sociológicas y políticas, hasta recalar en el sustrato psicológico de la participación, que constituye el objeto de atención prioritaria de está parte. El bloque empírico está a su vez dividido en dos investigaciones, en la primera de las cuales se validan las hipótesis que al efecto se construyeron por medir la participación de las familias y del profesorado; y en la segunda, fragmentada en nueve estudios, se deducen de los resultados concretos de los factores que influyen en dicha participación. Encuestas y cuestionarios. Entre los cuestionarios están: el cuestionario CUPE (Cuestionario piloto de participación Educativa) dirigido al profesorado y el dirigido a las familias. Otra técnica utilizada fue la técnica de recogida de datos del análisis de contenido. 1) La participación de las familias radica en que la educación es una tarea de todos. 2) La participación de las familias mejora la calidad de la educación. 3) Esta participación es un elemento motivador y de ayuda para el alumnado. 4) La participación de las familias ofrecen información sobre el alumnado que permite conocerlo mejor. 5) Según el profesorado las familias es una ayuda o complementa la labor docente del profesorado. En definitiva, propone planes concretos por promover la participación educativa de las familias. ; Canarias ; Universidad de León. Biblioteca General San Isidoro; Campus de Vegazana, s. n.; 24071 León; +34987291133; ; ESP