Suchergebnisse

En este capítulo se listan 4 investigaciones y 4 artículos que dan cuenta de la Cultura Investigativa en Arquitectura de La Universidad de Palermo. Estos trabajos desarrollados por profesores en las aulas y talleres, se enfocaron en la construcción de conocimientos que aportaron a la enseñanza de la arquitectura. los autores de los trabajos listados son: Eduardo Leston, Fernando Diez, Héctor Santiago Raúl Miret, Adres Borthagaray, Norberto Feal, Juan Trabucco, Francisco Moskovits y Alejandro Schieda.

Estudio y análisis de los Centros del Profesorado(CEPs) en la Comunidad Autónoma de Canarias. Estudio 1: 15 directores-as y 61 asesores-as. Estudio 2: Fase 1, asesores-as del CEP de La Laguna; Fase 2, 282 profesores-as. Estructurado en dos estudios que se complementan. Estudio I: Investigación de los CEPs de la CAC. Se dibuja un panorama general de estos centros con respecto a los objetivos propuestos. Estudio II: Focaliza la recolección de información en el nivel local de un CEP y su zona geográfica de atención al profesorado y a los centros docentes. Este estudio se organiza en dos fases. Primera fase: analiza todo el proceso de la evaluación para la mejora desarrollada por los asesores-as del CEP de La Laguna con el apoyo del autor de la tesis. Se puede hablar de un diseño emergente de evaluación. Los objetivos descritos para la investigación acerca de la evaluación servirán de base para la realización del análisis acerca de la viabilidad práctica de la evaluación para la mejora. Segunda fase: análisis de la valoración que los profesores-as del ámbito de actuación del CEP de La Laguna, hacen de su CEP. Estudio I: Cuestionario para asesores. Entrevista semiestructurada para directores, 10 dimensiones. Estudio II: Primera fase: diario de investigación, cuaderno de trabajo, actas comisión de evaluación, actas equipo pedagógico, observación participante, grupos de discusión, entrevistas. Segunda Fase: cuestionario sobre el CEPs para profesores, 8 dimensiones. Programa estadístico SPSS-PC+. Estudio I: Los CEPs tienen entre una de sus principales preocupaciones, la participación activa del profesorado como instrumento de implicación en su propia formación. Los profesores son consultados siempre por los CEPs para tomar decisiones. Preocupación: grado de uso de los CEPs por el profesorado; democratización para la participación del profesorado; falta de recursos; efectividad final de la formación del profesorado; utilidad; implantación de la Reforma; cuestiones de desarrollo interno y cotidiano del CEPs. Principal actividad, asesoramiento a los centros y en especial a los de Reforma. Unánimes en señalar como muy positivos los logros del asesoramiento a los centros. Sólo la mitad de los CEPs han llevado a cabo, al menos, una actividad distinta a la estrictamente relacionada con la formación del profesor. Coordinadores de formación: imprescindible para la implantación de los CEPs; su papel está aún por implantarse en los centros; desde su existencia la información que el profesorado posee sobre los CEPs, ha mejorado. Una mayoría importante de asesores y la totalidad de los directores consideran que los CEPs tienen un carácter distinto a otros sevicios de la Administración que prestan apoyo externo a los centros. Actitud del CEPs hacia los centros: deben pedir asesoramiento 67,2 por ciento; y el CEP debe ofrecer 29,5. Rechazo a que los CEPs evalúen a los centros. El asesoramiento responde bastante a las demandas y necesidades de los centros asesorados. Quién decide sobre las actividades de formación, asesores señalan a la Consejería 85,2 por ciento y CEPs 87,05. Insatisfacción acerca del grado de elaboración y calidad de las demandas del profesorado y los centros. Los CEPs deben ser autónomos. El profesorado no está en su mejor momento, en cuanto a organización y presencia en las decisiones educativas, en general y en los CEPs en particular. Estudio II: tanto profesores como Equipo Pedagógico señalan que existen problemas relativos a la información que los profesores y los centros tienen del CEP: funciones, actividades y modalidades de formación, plan de trabajo, etc. El Equipo Pedagógico hace propuestas muy concretas para mejorar este aspecto. Con respecto a la modalidad de formación basada en cursos, los profesores consideran que debe ser una actividad secundaria, en beneficio de otras como la formación en centros y otras actividades del CEP. Para el Equipo pedagógico, los cursos deben ser una actividad menos importante pero, por causas en las que no profundiza, deben seguir organizándose. Los profesores le dan la misma importancia y el mismo grado de prioridad a todas las tareas que realizan asesores, sean estas las que sean, tanto se trate de distribuir información procedente de la Consejería, como se trate de hacer formación en centro. Respecto a esta cuestión, tampoco se observa en el E. Pedagógico acciones y planes de trabajo que indiquen que el CEP es algo distinto a un centro oficial más para la formación del profesorado. Falta organizar sistemas de trabajo en el E. Pedagógico, de tal manera, que permita investigar y poner en común los casos de formación en centros en los que interviene el CEP. Para los profesores, asesores-as deben mejorar las estrategias de asesoramiento para que éste responda a las necesidades y expectativas que esa modalidad de formación genera. Equipo Pedagógico y profesores coinciden en la necesidad de organizar sistemas que permitan dar utilidad al material elaborado por profesores, colectivos y centros. E. Pedagógico y profesores creen en que hay que potenciar a los coordinadores de formación para que, además de ser conocida su existencia, contribuya a mejorar la cantidad y calidad de la participación de los profesores y centros. Referente a la autonomía el E. Pedagógico no se detiene en un análisis sistemático y explícito del tema. El profesorado señala que la evolución del CEP debe darse en la dirección de la autonomía. Entre profesores y CEP, existe una cierta incomunicación entre ambas partes, incomunicación que reconoce el E. Pedagógico al proponer líneas de mejora para este aspecto. Los CEPs de la CAC, por el enorme volumen y la diversidad de actividades que promueven, y por los recursos con que han sido dotados, han llegado a convertirse en una consolidada red de formación permanente del profesorado, que ha devenido en imprescindible e insustituible por cualquier otra altenativa posible de formación. Una de las características que resume la finalidad de estos centros es la participación democrática del profesorado en ellos. Como medio para lograrlo han sido dotados de una estructura de participación democrática largamente demandada por el profesorado. Sin embargo, diferentes causas, seguramente todas ellas complejas, hacen que haya grandes sectores del profesorado que no se sienten implicados ni llamados a participar en los procesos de toma de decisiones acerca de la planificación de la formación. ; Canarias ; ESP

Estudio y análisis de los Centros del Profesorado(CEPs) en la Comunidad Autónoma de Canarias. Estudio 1: 15 directores-as y 61 asesores-as. Estudio 2: Fase 1, asesores-as del CEP de La Laguna; Fase 2, 282 profesores-as. Estructurado en dos estudios que se complementan. Estudio I: Investigación de los CEPs de la CAC. Se dibuja un panorama general de estos centros con respecto a los objetivos propuestos. Estudio II: Focaliza la recolección de información en el nivel local de un CEP y su zona geográfica de atención al profesorado y a los centros docentes. Este estudio se organiza en dos fases. Primera fase: analiza todo el proceso de la evaluación para la mejora desarrollada por los asesores-as del CEP de La Laguna con el apoyo del autor de la tesis. Se puede hablar de un diseño emergente de evaluación. Los objetivos descritos para la investigación acerca de la evaluación servirán de base para la realización del análisis acerca de la viabilidad práctica de la evaluación para la mejora. Segunda fase: análisis de la valoración que los profesores-as del ámbito de actuación del CEP de La Laguna, hacen de su CEP. Estudio I: Cuestionario para asesores. Entrevista semiestructurada para directores, 10 dimensiones. Estudio II: Primera fase: diario de investigación, cuaderno de trabajo, actas comisión de evaluación, actas equipo pedagógico, observación participante, grupos de discusión, entrevistas. Segunda Fase: cuestionario sobre el CEPs para profesores, 8 dimensiones. Programa estadístico SPSS-PC+. Estudio I: Los CEPs tienen entre una de sus principales preocupaciones, la participación activa del profesorado como instrumento de implicación en su propia formación. Los profesores son consultados siempre por los CEPs para tomar decisiones. Preocupación: grado de uso de los CEPs por el profesorado; democratización para la participación del profesorado; falta de recursos; efectividad final de la formación del profesorado; utilidad; implantación de la Reforma; cuestiones de desarrollo interno y cotidiano del CEPs. Principal actividad, asesoramiento a los centros y en especial a los de Reforma. Unánimes en señalar como muy positivos los logros del asesoramiento a los centros. Sólo la mitad de los CEPs han llevado a cabo, al menos, una actividad distinta a la estrictamente relacionada con la formación del profesor. Coordinadores de formación: imprescindible para la implantación de los CEPs; su papel está aún por implantarse en los centros; desde su existencia la información que el profesorado posee sobre los CEPs, ha mejorado. Una mayoría importante de asesores y la totalidad de los directores consideran que los CEPs tienen un carácter distinto a otros sevicios de la Administración que prestan apoyo externo a los centros. Actitud del CEPs hacia los centros: deben pedir asesoramiento 67,2 por ciento; y el CEP debe ofrecer 29,5. Rechazo a que los CEPs evalúen a los centros. El asesoramiento responde bastante a las demandas y necesidades de los centros asesorados. Quién decide sobre las actividades de formación, asesores señalan a la Consejería 85,2 por ciento y CEPs 87,05. Insatisfacción acerca del grado de elaboración y calidad de las demandas del profesorado y los centros. Los CEPs deben ser autónomos. El profesorado no está en su mejor momento, en cuanto a organización y presencia en las decisiones educativas, en general y en los CEPs en particular. Estudio II: tanto profesores como Equipo Pedagógico señalan que existen problemas relativos a la información que los profesores y los centros tienen del CEP: funciones, actividades y modalidades de formación, plan de trabajo, etc. El Equipo Pedagógico hace propuestas muy concretas para mejorar este aspecto. Con respecto a la modalidad de formación basada en cursos, los profesores consideran que debe ser una actividad secundaria, en beneficio de otras como la formación en centros y otras actividades del CEP. Para el Equipo pedagógico, los cursos deben ser una actividad menos importante pero, por causas en las que no profundiza, deben seguir organizándose. Los profesores le dan la misma importancia y el mismo grado de prioridad a todas las tareas que realizan asesores, sean estas las que sean, tanto se trate de distribuir información procedente de la Consejería, como se trate de hacer formación en centro. Respecto a esta cuestión, tampoco se observa en el E. Pedagógico acciones y planes de trabajo que indiquen que el CEP es algo distinto a un centro oficial más para la formación del profesorado. Falta organizar sistemas de trabajo en el E. Pedagógico, de tal manera, que permita investigar y poner en común los casos de formación en centros en los que interviene el CEP. Para los profesores, asesores-as deben mejorar las estrategias de asesoramiento para que éste responda a las necesidades y expectativas que esa modalidad de formación genera. Equipo Pedagógico y profesores coinciden en la necesidad de organizar sistemas que permitan dar utilidad al material elaborado por profesores, colectivos y centros. E. Pedagógico y profesores creen en que hay que potenciar a los coordinadores de formación para que, además de ser conocida su existencia, contribuya a mejorar la cantidad y calidad de la participación de los profesores y centros. Referente a la autonomía el E. Pedagógico no se detiene en un análisis sistemático y explícito del tema. El profesorado señala que la evolución del CEP debe darse en la dirección de la autonomía. Entre profesores y CEP, existe una cierta incomunicación entre ambas partes, incomunicación que reconoce el E. Pedagógico al proponer líneas de mejora para este aspecto. Los CEPs de la CAC, por el enorme volumen y la diversidad de actividades que promueven, y por los recursos con que han sido dotados, han llegado a convertirse en una consolidada red de formación permanente del profesorado, que ha devenido en imprescindible e insustituible por cualquier otra altenativa posible de formación. Una de las características que resume la finalidad de estos centros es la participación democrática del profesorado en ellos. Como medio para lograrlo han sido dotados de una estructura de participación democrática largamente demandada por el profesorado. Sin embargo, diferentes causas, seguramente todas ellas complejas, hacen que haya grandes sectores del profesorado que no se sienten implicados ni llamados a participar en los procesos de toma de decisiones acerca de la planificación de la formación. ; Canarias ; ESP

Fil: Porras Mendoza, María Patricia. Universidad de Cartagena. Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Cartagena, Colombia ; Fil: Dobarro Otero, María Carolina. Universidad Católica del Uruguay (UCU). Facultad de Derecho y Ciencias Humanas. Cátedra de Derecho de Familia, Sociedad Conyugal y Sucesiones. Montevideo, Uruguay ; Fil: Dobarro Otero, María Carolina. Universidad Católica del Uruguay (UCU). Preuniversitario. Cátedra Introducción al Derecho. Punta del Este, Uruguay ; Fil: Dobarro Otero, María Carolina. Instituto Universitario de Punta del Este (IUPE). Facultad de Ciencias Económicas. Cátedra Derecho Civil I. Punta del Este, Uruguay ; Fil: Dobarro Otero, María Carolina. Instituto Universitario de Punta del Este (IUPE). Facultad de Derecho. Cátedra Derecho Penal I y II. Punta del Este, Uruguay ; Fil: Dobarro Otero, María Carolina. Universidad de la República (Udelar). Facultad de Derecho. Instituto de Técnica Forense. Cátedra Práctica Profesional I. Montevideo, Uruguay ; Facultad de Derecho ; Se describen 2 entrevistas realizadas de manera virtual. via zoom en el marco del Ciclo de entrevistas sobre Pedagogía Universitaria. Conversaciones entre docentes universitarios, organizado por el Centro para el Desarrollo Docente en la Facultad de Derecho de la UBA. -- Fecha 7/6/2021. -- Entrevistados/as: María Patricia Porras Mendoza. -- Entrevistadores: Víctor Penella y Clara Sarcone. -- Resumen: En la entrevista realizada a María Patricia Porras Mendoza se plantearon diversos temas. Entre ellos, las características de la carrera docente en las universidades de Colombia (que difieren en gran medida del formato que existe en la Facultad de Derecho de la UBA), las adaptaciones que se debieron realizar en el dictado de clases debido a la pandemia, las herramientas tecnológicas y digitales usadas para el dictado de las clases a distancia, las formas de evaluación en este nuevo contexto y la importancia de la educación práctica vinculada con la teórica. Además, se realizó un contrapunto entre las prácticas de enseñanza en la Facultad de Derecho de la Universidad de Cartagena y en la Facultad de Derecho de la UBA, y se conversó acerca del lugar que ocupa la investigación dentro de las carreras de grado en esa universidad de Colombia. Finalmente, debido al conflicto social y a la crisis política que atravesaba Colombia, se dedicaron varios minutos a conversar al respecto y a entender de qué manera esa crisis había influido en la enseñanza dentro de la universidad, Link: https://www.youtube.com/watch?v=7baFq17qF_Y. -- Fecha 9/6/2021. -- Entrevistados/as: María Carolina Dobarro Otero. -- Entrevistadores: Laura Pérgola y María Eugenia Rodríguez. -- Resumen: En la entrevista realizada a María Carolina Dobarro Otero la primera pregunta apuntó a que nos contara cómo se definía como docente en cinco palabras. Luego conversamos acerca de las similitudes y diferencias entre la Carrera Docente en la Facultad Derecho de la UBA y en la Universidad de la República en Uruguay. Destacó que el ingreso irrestricto a la Universidad permite en Uruguay un cambio social. Asimismo comentó que se utiliza el Método del caso, no tanto desde la teoría sino más desde la práctica que se trata de llevar a cabo en la mitad de la carrera, para que los estudiantes vayan a tribunales, asistan a audiencias, por ejemplo. La entrevistada definió el rol docente como transformador, resaltó la importancia de hacer un diagnóstico mediante una encuesta y ante la pregunta de si ese rol era el de todos los docentes de la Universidad de la República, comentó que hay diversidad, pero que se está haciendo énfasis en la investigación y en tareas de extensión. También se mencionó cómo se desarrollaron las clases durante la pandemia. Por último, se hizo referencia al lenguaje claro. .-- Link: https://www.youtube.com/watch?v=8y2DAlitfGM

La autora señala que la historiografía de la educación registra en nuestro país una carencia casi absoluta de publicaciones monográficas sobre el proceso de configuración histórica de los movimientos asociacionistas del magisterio nacional, exceptuando algunas aproximaciones al tema desde perspectivas regionales, siendo un campo esencial de estudio en cuanto que las asociaciones del magisterio primario nacieron y se configuraron como organizaciones capaces de ofertar propuestas concretas de modificación de la legislación escolar primaria y, sobre todo, capaces de forzar la dirección que fueron adoptando muchas de esas propuestas legislativas. ; Castilla y León ; Universidad de Salamanca. Facultad de Educación; Paseo de Canalejas, 169; 37008 Salamanca; Tel. +34923294630; Fax +34923294627; ; ESP

La autora señala que la historiografía de la educación registra en nuestro país una carencia casi absoluta de publicaciones monográficas sobre el proceso de configuración histórica de los movimientos asociacionistas del magisterio nacional, exceptuando algunas aproximaciones al tema desde perspectivas regionales, siendo un campo esencial de estudio en cuanto que las asociaciones del magisterio primario nacieron y se configuraron como organizaciones capaces de ofertar propuestas concretas de modificación de la legislación escolar primaria y, sobre todo, capaces de forzar la dirección que fueron adoptando muchas de esas propuestas legislativas. ; Castilla y León ; Universidad de Salamanca. Facultad de Educación; Paseo de Canalejas, 169; 37008 Salamanca; Tel. +34923294630; Fax +34923294627; ; ESP

El conocimiento profesional ha sido entendido en la sociología de las profesiones como uno de los elementos distintivos de los grupos profesionales, así como recurso de poder y afirmación profesional. En la formación de los profesores, las vías y modalidades de formación inicial y continua conocieron, en Portugal, una significativa inversión y toma de decisión política. Las alteraciones introducidas resultaron, en parte, en el (re)posicionamiento de los profesores en la clasificación de las profesiones más recientes. La búsqueda a partir de la cual se propone la presente texto se encuadra en la problemática del conocimiento profesional de los profesores, en particular en relación entre la teoría y práctica profesionales. Metodológicamente los resultados presentados provienen de una investigación desarrollada en torno a la práctica profesional de los profesores en contexto. Técnicamente se centra en el análisis de dos entrevistas (una sobre las situaciones observadas en contexto profesional, y otra sobre la formación y trayectorias profesionales) realizadas a profesores de enseñanza básica de dos agrupamientos de escuelas. Se concluye que para estas profesoras la formación se constituye como elemento central de la construcción y uso de su conocimiento profesional. ; Abstract Professional knowledge has been understood in the sociology of professions as one of the distinctive elements of professional groups, as well as power resource. In Portugal, relatively to teachers' training ways and modalities, both initial and continuing, met a significant investment and political decision-­‐making. Those alterations were reflected partly, in the positioning of teachers in the most recent classification of professions. The search presented partially in this text joins to the issues of professional knowledge of teachers, particularly, in relation between theory and professional practice. Methodologically the results presented came from research conducted around the professional practice of teachers in context. Technically the ...

Resumen tomado de la publicación ; El presente artículo analiza las vicisitudes que experimentó en España la formación de los maestros a lo largo del siglo XX. A través de él, entre otras cuestiones, se examinan las sucesivas políticas ministeriales reflejadas en la legislación, el contenido de los planes de estudios, los problemas del profesorado y las expectativas profesionales de los titulados. El artículo sigue una línea cronológica en su exposición, dividiendo el contenido alrededor de las principales etapas de la educación española durante ese período: el primer tercio del siglo, la Segunda República, el Franquismo, las grandes leyes de la democracia, hasta llegar al análisis del presente y las tendencias que se observan de cara al futuro. ; Madrid ; Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ; ESP

Resumen tomado de la publicación ; El presente artículo analiza las vicisitudes que experimentó en España la formación de los maestros a lo largo del siglo XX. A través de él, entre otras cuestiones, se examinan las sucesivas políticas ministeriales reflejadas en la legislación, el contenido de los planes de estudios, los problemas del profesorado y las expectativas profesionales de los titulados. El artículo sigue una línea cronológica en su exposición, dividiendo el contenido alrededor de las principales etapas de la educación española durante ese período: el primer tercio del siglo, la Segunda República, el Franquismo, las grandes leyes de la democracia, hasta llegar al análisis del presente y las tendencias que se observan de cara al futuro. ; Madrid ; Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ; ESP

Propuesta que forma parte de un conjunto de 5 experiencias que se engloban bajo el título La vida cotidiana en las aulas y los centros ; Frente a los planes de formación estándar y descontextualizados, el proyecto Vivir la Democracia en la Escuela apuesta por reconocer el saber y la autoridad del profesorado para abrir sus propios espacios de análisis e impulsar estrategias de cambio centradas en la situación concreta de sus aulas o escuelas e institutos. Con esta mentalidad se desarrolla una serie de itinerarios formativos, en centros que habían solicitado intervención para reflexionar y mejorar sus prácticas institucionales. ; Cataluña ; ESP

Propuesta que forma parte de un conjunto de 5 experiencias que se engloban bajo el título La vida cotidiana en las aulas y los centros ; Frente a los planes de formación estándar y descontextualizados, el proyecto Vivir la Democracia en la Escuela apuesta por reconocer el saber y la autoridad del profesorado para abrir sus propios espacios de análisis e impulsar estrategias de cambio centradas en la situación concreta de sus aulas o escuelas e institutos. Con esta mentalidad se desarrolla una serie de itinerarios formativos, en centros que habían solicitado intervención para reflexionar y mejorar sus prácticas institucionales. ; Cataluña ; ESP