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Resumen: En la universidad española actual existe una clara segregación horizontal por género, manifestada en la desigual distribución del alumnado, y otra vertical constatada en el desequilibrio en cuanto a la representación en los órganos de gobierno. En la Universidad de Sevilla el porcentaje de hombres casi duplica al de mujeres en el colectivo de Personal Docente e Investigador. Nuestro objetivo consiste en estudiar la imagen que la mujer en los órganos de gobierno de la US proyecta en el profesorado, para analizar posibles desequilibrios en función del género. Se trata de una investigación de carácter cuantitativo complementada con técnicas de corte cualitativo. La incorporación de la mujer a dichos órganos y la imagen que se proyecta evidencia sus aportaciones en pro de la mejora de la sociedad en que vivimos, a la vez que favorece el derribo del denominado "techo de cristal".

The social and educative inclusion have been turned into a challenge for University Institutions last years, boosting programs and initiatives oriented to promote a model of University, where the attention to diversity and more inclusive teaching and learning processes cover special importance. The gradual presence of these students in the institutions has led significant changes about rules to legislate, infrastructure which helps to break the existent architectural barriers, curricular aspects, foster a major awareness and training among teachers. Nevertheless, despite the advance which has been produced in the last decades, the challenges that Europe and Latin America should handle to talk about inclusive university are numerous. A reflection and a description about perspectives and challenges of social and educative inclusion in the field of higher education, is made in this paper, according to legislative framework and different actions that two institutions have been making to foster educative inclusion and equality of opportunities: Universidad Politécnica Salesiana from Ecuador and Universidad de Sevilla from Spain. ; La inclusión social y educativa se ha convertido en los últimos años en un reto para instituciones universitarias impulsando programas e iniciativas orientados a promover un modelo de Universidad donde cobre especial importancia la atención a la diversidad, y procesos de enseñanza-aprendizaje más inclusivos. La presencia paulatina de este alumnado en los centros ha propiciado significativos cambios en lo que se refiere a normativa que lo legisle, a infraestructura que ayude a romper con las barreras arquitectónicas existentes, a aspectos curriculares, e incluso a fomentar una mayor sensibilización y formación entre los docentes. No obstante, a pesar de los avances que se han producido en la última década, aún son muchos los desafíos que tanto Europa como Latinoamérica deben enfrentar para hablar de espacios universitarios inclusivos. En el presente artículo se analiza la inclusión como necesidad de la sociedad en general, a partir de lo cual se realiza una descripción y una reflexión en torno a las perspectivas y desafíos de la inclusión socioeducativa en el ámbito de la Educación Superior, según el marco legislativo y las diferentes acciones que se vienen realizando para fomentar la inclusión y la igualdad de oportunidades en dos instituciones: Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador y Universidad de Sevilla de España.

Las expectativas académicas que desarrollan los estudiantes a su entrada a la universidad han sido identificadas como una variable importante, que interviene en el proceso de transición y adaptación al nuevo contexto académico de la Educación Superior (Araujo y Almeida, 2015). Se ha evidenciado el poder de las expectativas para condicionar las actitudes, comportamientos y motivaciones de los estudiantes, lo que afecta directamente a su implicación y permanencia en la universidad (Merhi, 2016; Sibrán, 2017). Son diferentes estudios los que se han centrado en el papel de las expectativas en la adaptación universitaria (Braxton, Vesper y Hossler, 1995; Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017). Estos estudios muestran una similitud en sus resultados, al mostrar que unas expectativas irreales al comienzo de los estudios universitarios pueden provocar un rechazo e insatisfacción del estudiante, condicionando su adaptación. Sin embargo, no todos los estudiantes presentan las mismas características y peculiaridades. En este sentido, nos enfrentamos a una creciente heterogeneidad del estudiantado, existiendo una representación importante de estudiantes denominados como no tradicionales. Este nuevo escenario que se presenta obliga a las instituciones universitarias a responder a las nuevas expectativas que presentan. Se han formulado cinco objetivos a través de los cuales se pretender profundizar en las expectativas académicas previas con las que acceden los estudiantes universitarios de nuevo ingreso. Un primer objetivo está enfocado a la descripción de las expectativas académicas de los estudiantes. Un segundo objetivo trata de determinar si existen diferencias en función de variables demográficas, género y área del conocimiento. El tercer objetivo se centra en analizar la relación del rendimiento académico previo de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso con sus expectativas académicas. El cuarto objetivo valora en qué medida las expectativas académicas explican el rendimiento esperado por el estudiante. Por último, se analiza las expectativas de inicio de los estudiantes no tradicionales, se y determina si estas difieren de las que caracterizan al alumnado tradicional. Para abordar los objetivos planteados, se ha optado por una metodología mixta, a través de una estrategia de triangulación. En cuanto a los participantes, la muestra ha quedado constituida por 940 estudiantes de nuevo ingreso para el estudio a través del método de encuesta. Para la recogida de datos se ha utilizado la Escala de Expectativas académicas (CPA-E) elaborado por Almeida et al. (2012). Por otro lado, se han seleccionado seis estudiantes de nuevo ingreso para realizar las entrevistas semiestructuradas. Se ha elaborado un guion de entrevista en base a las dimensiones de expectativas académicas. Para ambas muestras se ha buscado la representativas de todas las áreas del conocimiento de la Universidad de Sevilla (ciencias sociales y jurídicas, ciencias, ciencias de la salud, arte y humanidades e ingeniería). En general, se presentan unas expectativas elevadas entre el estudiantado de nuevo ingreso, destacando aquellas que hacen alusión a la formación para el empleo y al desarrollo personal y social. Además se encontraron diferencias significativas en función del género del estudiante, siendo las mujeres las que presentan unas expectativas académicas más altas. Las mayores diferencias se muestran en las dimensiones implicación política y ciudadana, desarrollo personal y social, movilidad estudiantil y formación para el empleo y la carrera. Atendiendo al área de conocimiento donde se enmarca la titulación universitaria, también se encontraron diferencias significativas. Destacan las halladas en la dimensión sobre formación para el empleo y la carrera, siendo los estudiantes del área de artes y humanidades quienes poseen claramente expectativas más bajas si las comparamos con otras áreas del conocimiento, como ciencias sociales y jurídicas o ciencias de la salud. Otro de los resultados obtenidos muestra relaciones entre el rendimiento académico previo y la formación de expectativas académicas. En concreto, los estudiantes que accedieron al contexto universitario con unas calificaciones mayores tenderán a esperar complementar su formación, así como a participar en actividades lúdicas y recreativas fuera del horario académico, propiciando el desarrollo de relaciones interpersonales entre iguales. Con respecto al estudio predictivo, los resultados muestran que las expectativas académicas que hacen referencia a la calidad de la formación, el desarrollo personal y social, interacción social y movilidad estudiantil indican un papel significativo a la hora de explicar las expectativas de rendimiento académico con las que accede el alumnado universitario de nuevo ingreso. Por último, las expectativas del alumnado no tradicional son elevadas, aunque menores en comparación con los estudiantes tradicionales. Las principales diferencias afectan a las expectativas de no defraudar a las personas de su contexto inmediato, aprovechar oportunidades para una interacción social extracurricular y lograr una formación para el empleo. En base a los resultados, se recomienda el desarrollo de actuaciones orientadoras dirigidas al estudiantado de nuevo ingreso basadas en la mentoría entre iguales, que contribuyan a satisfacer las expectativas académicas al inicio de los estudios o a lograr su ajuste con la realidad académica, facilitando la adaptación de los diferentes perfiles de estudiantado al contexto universitario. Esta propuesta queda justificada por Teixeira, Castro y Zoltowiski (2012), quienes exponen que los estudiantes de nuevo ingreso valoran de forma positiva la ayuda de estudiantes experimentados de cursos superiores para conseguir una buena adaptación al contexto universitario. Se propone la asignación de un experimentado estudiante que realice funciones de mentor, con el propósito de ayudar a reducir la brecha entre las expectativas iniciales del estudiante y la realidad universitaria. De este modo, los mentores pueden servir de referencia para clarificar qué se puede esperar de la Educación Superior, y cómo afrontar las demandas a las que el estudiante habrá de responder. En relación al estudiantado no tradicional, los estudiantes mentores pueden atender a dificultades académicas derivadas de sus características inherentes. Asimismo, sería interesante el desarrollo de jornadas de convivencia y socialización que propicien el desarrollo de relaciones con los demás compañeros. De cara a atender a las expectativas de formación laboral, se propone el desarrollo de módulos formativos impartidos por estudiantes mentores egresados colaboradores, profesorado o especialistas en el mundo laboral que participen como invitados. Por último, se propone potenciar la participación de los estudiantes en la actividad investigadora. Para ello, se plantea llevar a cabo proyectos de iniciación e inmersión en la investigación. Este podría llevarse a cabo por estudiantes mentores con experiencia, principalmente procedentes de estudios de máster o doctorado, tutorizados por profesores o equipos de investigación. De esta manera, se puede fomentar la colaboración e implicación del alumnado en este tipo de actividades, que puedan complementar su formación universitaria. ; As expetativas académicas desenvolvidas pelos estudantes na entrada para a universidade foram identificadas como uma variável importante, que intervém no processo de transição e adaptação ao novo contexto universitário do Ensino Superior (Araujo y Almeida, 2015). Evidenciou-se o poder das expetativas para condicionar atitudes, comportamentos e motivações dos estudantes, o que afeta diretamente a sua implicação e permanência na universidade (Merhi, 2016; Sibrán, 2017). São diferentes os estudos que se centraram no papel das expetativas na adaptação universitária (Braxton, Vesper y Hossler, 1995; Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017). Estes estudos mostram resultados similares, ao mostrar que umas expetativas irreais no início dos estudos universitários podem provocar uma rejeição e insatisfação do estudante, condicionando assim a sua adaptação. Porém, nem todos os estudantes apresentam as mesmas características e peculiaridades. Neste sentido enfrentamos uma crescente heterogeneidade dos estudantes, existindo uma representação importante dos estudantes denominados não tradicionais. Este novo cenário apresentado obriga as instituições universitárias a responder às novas expetativas apresentadas. Formularam-se cinco objetivos através dos quais se pretendem aprofundar as expetativas académicas prévias com as quais os estudantes acedem ao ensino superior. Um primeiro objetivo estaria focado na descrição das expetativas académicas dos estudantes. Um segundo objetivo é sobre determinar se existem diferenças em função das variáveis demográficas, género e área de conhecimento. O terceiro objetivo centra-se em analisar a relação do rendimento académico anterior dos novos estudantes universitários com as suas expetativas académicas. O quarto objetivo centra-se em valorizar em que medida as expetativas académicas explicam o rendimento esperado pelo estudante. Por último, analisam-se as expetativas iniciais dos estudantes não tradicionais, e determinam-se se estas diferem das que caracterizam os alunos tradicionais. Para abordar os objetivos presentes, optou-se por uma metodologia mista, através de uma estratégia de triangulação. Quanto aos participantes, a amostra foi constituída por 940 estudantes do primeiro ano para o estudo através do método quantitativo. Para a recolha de dados, utilizou-se a Escala de Expetativas Académicas (CPA-E) elaborado por Almeida et al. (2012). Por outro lado, selecionaram-se seis estudantes de primeiro ano para realizar as entrevistas semiestruturadas. Foi elaborado um guião de entrevistas com base nas dimensões das expetativas académicas. Para ambas as amostras foi procurado o representante de todas as áreas de conhecimento da universidade de Sevilha ( ciências sociais e jurídicas, ciências da saúde, arte e humanidades , e engenharia). Em geral, apresentam-se expetativas elevadas entre os estudantes recentemente ingressados, destacando aquelas que fazem alusão à formação para o emprego e desenvolvimento pessoal e social. Além disso, encontraram-se diferenças significativas em função do género dos estudantes, sendo as mulheres as que apresentam expetativas académicas mais elevadas. As maiores diferenças apresentam-se nas dimensões de implicação politica e civil, desenvolvimento pessoal e social, mobilidade estudantil, rendimento académico e formação para o emprego e carreira. Atendendo á área de conhecimento onde se enquadra o titulo universitário, também se encontraram diferenças significativas. Destacam-se as encontradas na dimensões sobre formação para o emprego e carreira, sendo os estudantes da área das artes e humanidades o que possuem claramente as expetativas mais baixas se compararmos com as outras áreas de conhecimento, como as ciências sociais e jurídicas, ou ciências da saúde. Outro dos resultados obtidos apresenta relações entre o rendimento académico anterior e a formação das expetativas académicas. Em concreto, os estudantes que acederam ao contexto universitário com umas qualificações maiores tendem a esperar complementar a sua formação, assim como participar em atividades lúdicas e recreativas fora do horário académico, propiciando o desenvolvimento de relacionais interpessoais. Relativamente ao estudo preditivo, os resultados mostram que as expetativas académicas que fazem referência à qualidade da formação, desenvolvimento pessoal e social, interação social e mobiidade estudantil, indicam um papel significativo no momento de explicar as expetativas de rendimento académico com as quais os estudantes acedem à universidade. Por último, as expetativas dos alunos não tradicionais são elevadas, ainda que menores em comparação com os estudantes tradicionais. As principais diferenças afetam as expetativas de não dececionar as pessoas no seu contexto imediato, aproveitando as oportunidades de interação social e extracurricular e adquirir uma formação para o emprego. Com base nos resultados, recomenda-se o desenvolvimento de ações orientadores dirigidas aos novos estudantes, baseadas na mentoria a pares, para que satisfaçam as expetativas académicas no início dos estudos ou adquirir um ajuste com a realidade académica, facilitando a adaptação dos diferentes perfis de estudantes no contexto universitário. Esta proposta é justificada por Teixeira, Castro y Zoltowiski (2012), que expõem que os novos estudantes valorizam de forma positiva a ajuda dos estudantes experientes de cursos superiores para conseguir uma boa adaptação ao contexto universitário. Deste modo, os mentores podem servir de referência para clarificar o que se pode esperar do Ensino Superior, e como enfrentar as obrigações que os estudantes terão de responder. Em relação aos estudantes não tradicionais, os estudantes mentores podem atender a dificuldades académicas. Assim, seria interessante o desenvolvimento de jornadas de convivência e sociais que proporcionem o desenvolvimento de relações com os restantes companheiros. De maneira a atender às expetativas de formação profissional, propõe-se o desenvolvimento de módulos formativos ensinados pelos estudantes mentores já ingressados, professores ou especialistas no mundo do trabalho que participem como convidados. Por último, propõe-se intensificar a participação dos estudantes em atividades de investigação. Para isso propõe-se levar a cabo um projeto de iniciação e imersão na investigação. Este poderia ser levado a cabo por estudantes mentores com experiência, principalmente procedentes de mestrado ou doutoramento, orientados por professores ou equipas de investigação. Desta maneira, pode incentivar-se a colaboração e implicação dos alunos neste tipo de atividades, podendo assim complementar a formação académica.

La inclusión social y educativa se ha convertido en los últimos años en un reto para instituciones universitarias impulsando programas e iniciativas orientados a promover un modelo de Universidad donde cobre especial importancia la atención a la diversidad, y procesos de enseñanza-aprendizaje más inclusivos. La presencia paulatina de este alumnado en los centros ha propiciado significativos cambios en lo que se refiere a normativa que lo legisle, a infraestructura que ayude a romper con las barreras arquitectónicas existentes, a aspectos curriculares, e incluso a fomentar una mayor sensibilización y formación entre los docentes.No obstante, a pesar de los avances que se han producido en la última década, aún son muchos los desafíos que tanto Europa como Latinoamérica deben enfrentar para hablar de espacios universitarios inclusivos. En el presente artículo se analiza la inclusión como necesidad de la sociedad en general, a partir de lo cual se realiza una descripción y una reflexión en torno a las perspectivas y desafíos de la inclusión socioeducativa en el ámbito de la Educación Superior, según el marco legislativo y las diferentes acciones que se vienen realizando para fomentar la inclusión y la igualdad de oportunidades en dos instituciones: Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador y Universidad de Sevilla de España. // The social and educative inclusion have been turned into a challenge for University Institutions last years, boosting programs and initiatives oriented to promote a model of University, where the attention to diversity and more inclusive teaching and learning processes cover special importance. The gradual presence of these students in the institutions has led significant changes about rules to legislate, infrastructure which helps to break the existent architectural barriers, curricular aspects, foster a major awareness and training among teachers. Nevertheless, despite the advance which has been produced in the last decades, the challenges that Europe and Latin America should handle to talk about inclusive university are numerous. A reflection and a description about perspectives and challenges of social and educative inclusion in the field of higher education, is made in this paper, according to legislative framework and different actions that two institutions have been making to foster educative inclusion and equality of opportunities: Universidad Politécnica Salesiana from Ecuador and Universidad de Sevilla from Spain.

En segundo lugar, hace una breve descripción de algunas de las situaciones que puede vivir el alumnado como consecuencia de su identidad de género y/o orientación sexual y las limitaciones con las que se pueden encontrar en la Universidad, así como las preocupaciones y experiencias del PAS y PDI. Esta sección incluye algunas citas para ilustrar la experiencia del alumnado que, aunque no pertenecen a la Universidad de Sevilla, sus experiencias pueden ser parecidas en cualquier ámbito educativo

El estudio medioambiental hoy en día adquiere remarcable relevancia tanto a nivel investigador por parte de entidades gubernamentales internacionales como a nivel industrial por parte de las empresas. Diversas organizaciones invierten tiempo y capital en conocer su contribución al calentamiento global a través del cálculo de la huella de carbono de sus productos y procesos. Este proyecto pretende con el mismo fin estimar la huella de carbono del basculante de la motocicleta del equipo USRacing Engineering de la Universidad de Sevilla. Primeramente, se dedica un espacio a conocer la evolución de las temperaturas y el aumento de emisiones desde los últimos cincuenta años del siglo XX, recalcando cuál ha sido y es el papel del sector tecnológico en este ámbito. Tras conocer esta situación y definir los principales gases de efecto invernadero que intervienen en este calentamiento, el trabajo prosigue con el concepto de la huella de carbono y las principales metodologías en las que están basados la mayoría de los estudios científicos y académicos relacionados. Finalmente, se calcula siguiendo la norma UNE-EN ISO 14067 la huella de carbono parcial del basculante para la fase de diseño, fabricación y transporte de su ciclo de vida. ; Nowadays, environmental studies are of great importance both at the research level for international governmental entities and at the industrial level for companies. Several organizations invest time and resources in knowing their contribution to global warming through the calculation of the carbon footprint of their products and processes. This project aims to estimate the carbon footprint of the motorcycle swinging arm of the USRacing Engineering team at the University of Seville. Firstly, a chapter is dedicated to understanding the evolution of temperatures and the increase of emissions since the last fifty years of the 20th century, emphasizing the role of the technology sector in this area. After learning about this situation and defining the main greenhouse gases involved in this warming, the work continues with the concept of the carbon footprint and the main methodologies on which most of the related scientific and academic studies are based. Finally, the partial carbon footprint of the swinging arm is calculated according to the UNE-EN ISO 14067 standard for the design, manufacturing and transport phases of its life cycle. ; Universidad de Sevilla. Máster en Ingeniería Industrial

En este trabajo se hace un recorrido del origen, estructura y características del Máster en Estudios de Género y Desarrollo Profesional desde sus comienzos en el curso académico 2009-2010. El Máster depende de la Escuela Internacional de Postgrado de la Universidad de Sevilla y su Programa Académico incluye dos itinerarios: Intervención en procesos educativos y Violencia hacia las mujeres. Destacamos aspectos como: su doble orientación profesional e investigadora; la interdisciplinariedad e intersectorialidad de las áreas de conocimientos implicadas en la formación académica (más de 20 áreas) de su alumnado y en la dirección del máster; la participación de instituciones, públicas y privadas, empresas, asociaciones, etc. que colaboran para las prácticas en empresas, que conectan nuestro alumnado con el mundo laboral y profesional; y el Programa de Doble Máster entre la Universidad de Sevilla y la Pontificia Universidad Católica del Perú, una de las universidades más prestigiosas de América Latina. Asimismo, también se plantean retos futuros para su fortalecimiento, como la incorporación en el alumnado y cuerpo docente de áreas como las tecnologías, arquitectura, ingenierías, ciencias ambientales, o investigación biomédica básica. Por último, hay que señalar que el master ha sido y es un referente en nuestra Universidad para el desarrollo de la igualdad en todos los ámbitos (docente, investigador y de transferencia del conocimiento).

Con la implantación de la Ley General de Educación de 1970, la orientación es considerada como elemento esencial en el sistema educativo. La misma contempla la creación de servicios de orientación educativa y profesional, como así queda reflejado en el artículo 9.4: "la orientación educativa y profesional deberá constituir un servicio continuado a lo largo de todo el sistema educativo, atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su elección consciente y responsable" . Más tarde la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), concibe a la orientación como principio de intervención en la actividad educativa. A partir de este momento se empieza a crear en España una red de orientación, otorgándole un papel crucial en todos sus ámbitos. Así se observa en el art. 55, donde se indica que los poderes públicos prestarán atención prioritaria a una serie de factores siendo uno de ellos la orientación educativa y profesional. Asimismo, en la disposición adicional tercera, se indica que se crearán: "servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que atiendan a los centros que impartan enseñanzas de régimen general de las reguladas en la presente ley" . En la actualidad la orientación tiene cabida en todo el sistema educativo. Se debe superar el enfoque de orientar en momentos críticos al alumnado y pasar a ser un proceso permanente que comience al inicio del sistema educativo, continúe en las transiciones de una etapa a otra y finalice con la prejubilación. La orientación debe ser anticipadora, que prevenga los problemas de los individuos (Rodríguez Moreno, 2002). Esta misma autora especifica las destrezas fundamentales que debe poseer el alumnado universitario y que, por tanto, desde los servicios de orientación, se debe trabajar para conseguirlas (Rodríguez Moreno, 2002: 46): - Capacidad para pensar y criticar. - Adquisición de autonomía y emancipación. - Capacidad para planificar. - Capacidad para generar proyectos. - Capacidad para conseguir resultados. - Capacidad para trabajar y conseguir un estilo de vida propio. Asimismo, una adecuada orientación hará viable la correcta integración del sujeto en la universidad. Al respecto, Michavila y Esteve (2011: 75) manifiestan que, "Algunas universidades se han planteado la necesidad de crear estructuras formales dedicadas a la vinculación con los centros de Secundaria, Bachillerato y de formación profesional, para dotarles de elementos y materiales necesarios para llevar a cabo una mejor orientación preuniversitaria enfocada en los estudios universitarios". Nuestra premisa de partida para la realización de este proyecto, se basa en la creencia de que la orientación al alumnado que ingresa en la universidad resulta fundamental para que éste se adapte a la nueva situación, capacitándoles para que se desenvuelva con soltura en el nuevo contexto. Consideramos que el sistema educativo debe ofrecer una orientación de calidad, poniendo énfasis en las aptitudes, capacidades y vocación de los estudiantes. Principalmente nos interesa conocer la orientación que ha recibido el alumnado de Bachillerato y Ciclo Formativo de Grado Superior (en adelante, CFGS), en relación al acceso a la universidad, se pretende indagar sobre la orientación recibida en dicho tránsito. La intervención con este alumnado está justificada ya que es necesario que los alumnos reflexionen acerca de sus capacidades, limitaciones, aptitudes, intereses, etc. conociendo las diversas opciones existentes y logrando autonomía para futuras decisiones. La temática elegida en esta investigación, ha sido fruto de un proceso de reflexión en torno a diversos aspectos que han guiado todo el proyecto. Además, es un tema de gran actualidad y relevancia que preocupa a la comunidad educativa al influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La orientación preuniversitaria resulta fundamental para que el alumnado se integre correctamente en la universidad. Además, como elemento de calidad, debe centrarse en ayudar a elegir las opciones académicas más oportunas para el alumnado, sirviendo de soporte al mismo (Saúl, López-González y Bermejo, 2009). Por otro lado, el tema de esta investigación es de mucho interés a esta investigadora, ya que durante dos años ha trabajo en el Área de Orientación y Atención a Estudiantes de la Universidad de Sevilla, lo que le ha permitido observar las carencias de orientación e información que presenta el alumnado, estando en ocasiones desalentados y sin los recursos ni habilidades necesarias para tomar decisiones autónomas. Asimismo, el contacto directo con numerosos centros educativos, nos ha permitido conocer, a través de los orientadores, la importancia que tiene una orientación previa al acceso a la universidad y adaptada a cada alumno. De la misma manera, la orientación debe facilitar que los estudiantes analicen sus propias competencias e intereses, tomando autónomamente decisiones acerca de su formación, y gestionando su trayectoria vital respecto al aprendizaje y el empleo (Consejo de la Unión Europea, 2004). En relación a este último, Isus (1995: 11) indica que, "es necesario adecuar la inserción laboral a cada universitario para que el paso del mundo académico a la ocupación sea lo más rápido y ajustado posible" . Con estos antecedentes, este proyecto persigue abordar el estudio de la orientación recibida por el alumnado de nuevo ingreso atendiendo a las consideraciones de los mismos. Una vez planteados los propósitos iniciales del trabajo, es necesario perfilar los objetivos de esta investigación. Así, los objetivos generales del estudio son: - Examinar el conocimiento que tiene el alumnado de nuevo ingreso de la Universidad de Sevilla, sobre el proceso de acceso a la misma. - Conocer la opinión que posee el alumnado de nuevo ingreso de la Universidad de Sevilla, sobre la orientación que recibió acerca del acceso a la misma. Estos objetivos generales se concretan en diversos objetivos específicos que son los siguientes: - Indagar sobre la orientación que recibe el alumnado en los centros como herramienta para la mejora educativa. - Analizar la orientación que ha recibido el alumnado encuestado, así como la valoración que concede a la misma. - Detectar las necesidades de orientación que presentan los estudiantes. - Ofrecer conclusiones sobre el proceso orientador. - Indagar sobre las intervenciones que se llevan a cabo sobre orientación académica. - Examinar el apoyo que ofrece el departamento de orientación al alumnado en el proceso de acceso a la universidad. Una vez justificada la necesidad de orientación que requiere el alumnado preuniversitario, viendo las ventajas que ésta posibilita a los mismos, y conociendo los objetivos del proyecto, la presente investigación se estructura en diversos apartados. En primer lugar, la fundamentación teórica que sienta las bases de este estudio creando un marco científico. Ésta, a su vez, se halla organizada en varios bloques. Por un lado, se estudia el origen de la orientación educativa y profesional en España observando detenidamente la trayectoria de la misma así como las leyes legislativas que han guiado todo el proceso. De la misma manera, se analiza la orientación como actividad educativa, haciendo especial hincapié en conocer los principios, modelos, y enfoques de intervención existentes en orientación. Igualmente, se examina la estructura de la orientación, observando los distintos niveles dentro del sistema educativo así como el Plan de Orientación y Acción Tutorial y el perfil profesional del orientador. Finalmente, dentro de la fundamentación teórica, se atiende a las competencias del orientador en el tránsito de Secundaria a la universidad, analizando detenidamente la organización de la orientación en dicha institución educativa. En segundo lugar, el proceso de investigación persigue aportar luz en el estudio. En este apartado se presentará de manera detallada el cuestionario que será el instrumento utilizado para recopilar la información a analizar. Seguidamente se mostrará la evaluación del mismo a partir del grupo de expertos, para pasar a continuación a describir la puesta en marcha del instrumento en las diferentes titulaciones de la Universidad de Sevilla, divididas por ramas de conocimiento. Por otra parte, se justificará y contextualizará la investigación para ofrecer una visión más general del estudio. Por último, se analizará la muestra participante así como la metodología de investigación en la que se incluirá el proceso de recogida de datos, la técnica, estrategia y el instrumento utilizado, los procedimientos de recogida de información, el análisis de los datos, y finalmente, la presentación de los resultados obtenidos. En último lugar, se expondrán las conclusiones que harán posible que se conozcan los resultados arrojados en el proceso de investigación. En conclusión, en esta investigación nos interesa conocer lo que piensa el alumnado acerca de la orientación que ha recibido en el tránsito de Bachillerato o CFGS a la universidad, ya que, como se ha argumentado anteriormente, supone una etapa de crucial importancia. Concretamente, se indaga sobre los datos identificativos de la muestra que permitirán conocer en profundidad a la misma (sexo, edad, ubicación geográfica donde estudió Bachillerato o CFGS, año académico en que se matriculó por primera vez en el grado, vía de acceso, modalidad de Bachillerato cursada, etc.). Por otro lado, es necesario examinar diversos aspectos académicos previos al ingreso en la universidad (motivo de elección del grado que cursa, orden de preferencia, conocimiento de los distintos estudios que podía realizar tras el Bachillerato o CFGS, satisfacción con la información recibida sobre el proceso de acceso, conocimiento sobre las salidas profesionales que tiene el grado que realiza, etc.); de igual manera, se analiza el desarrollo académico en la universidad (preinscripción, rendimiento académico en los estudios universitarios, responsabilidades distintas al estudio, satisfacción con los estudios que realiza, integración en los grupos de clase, etc.); y, finalmente, se habilita un espacio por si el encuestado desea realizar cualquier tipo de observación.

Falta palabras clave ; El trabajo que presentamos tiene como objetivo estudiar la Universidad de Sevilla y su influencia en la vida social y cultural de la ciudad (1845-1868), describir la estructura de esta en su contexto y las características que la ordenación académica le marcó en este período que no ha sido estudiado en profundidad. Hasta este momento, sólo contamos con estudios sobre la Universidad de Sevilla y su profesorado en el período anterior, realizados por Rosario Navarro Hinojosa, y con trabajos que abordan el período posterior, publicados por Guadalupe Trigueros Gordillo. En cambio, de un período tan importante como el que tratamos, sólo disponíamos de las investigaciones incluidas en trabajos generales sobre la educación en España de este período y del capítulo elaborado por Rosario Navarro Hinojosa en el libro monográfico sobre el V Centenario de la Universidad de Sevilla. Por esta razón, decidimos realizar el estudio sobre la Universidad de Sevilla durante estos años con el fin de completar los que ya existían sobre la hispalense del mismo siglo. La hipótesis de trabajo de la que partimos es la siguiente: los profesores de la Universidad de Sevilla tuvieron una gran influencia en la vida social y cultural sevillana. La tesis se organiza en cinco capítulos. En el primero de ellos ofrecemos una aproximación a la situación política y social en la Sevilla de 1845 a 1868, porque consideramos necesario mostrar el marco histórico en el que se desenvuelve la Universidad hispalense y su profesorado, pues ésta no es una institución que pueda permanecer ajena a la realidad social de su época. El segundo capítulo lo hemos dedicado a destacar las reformas educativas promovidas por la legislación del Plan Pidal y la Ley Moyano, y el cambio en el pensamiento educativo que produjo la filosofía krausista, así como la primera cuestión universitaria. El capítulo tercero se divide en dos apartados; el primero, dedicado a exponer brevemente el gobierno de la Universidad, el profesorado, la situación de las facultades en la etapa precedente (1824-1845). En el segundo hemos llevado a cabo una descripción del gobierno y administración de la Universidad en el período de 1845 a 1868, tanto en sus aspectos académicos como económicos. El análisis del período anterior nos ha permitido comprender con más facilidad los cambios que provocan en la hispalense tanto el Plan Pidal como los planes educativos sucesivos hasta la llegada de la Ley Moyano. El cuarto capítulo está dividido, también, en dos grandes apartados. En el primero, estudiamos cómo evolucionan las facultades de la Universidad en función de los distintos planes de estudios que se aprueban durante este período. En el segundo nos ocupamos del profesorado de la Universidad de Sevilla, de los requisitos que eran necesarios para acceder a la docencia universitaria y recogemos todos los profesores que impartieron docencia en la hispalense de 1845 a 1868, divididos por facultad. El último capítulo recoge la situación de los alumnos de la Universidad de Sevilla, con una primera parte en la que se describen el número de alumnos pertenecientes al distrito de Sevilla, y una segunda parte donde analizamos la organización legislativa que le confería una serie de obligaciones y premios, descritos al detalle, lo que le proporciona un control exhaustivo de la vida universitaria.

El trabajo que presentamos tiene como objetivo estudiar la Universidad de Sevilla y su influencia en la vida social y cultural de la ciudad (1845-1868), describir la estructura de esta en su contexto y las características que la ordenación académica le marcó en este período que no ha sido estudiado en profundidad. Hasta este momento, sólo contamos con estudios sobre la Universidad de Sevilla y su profesorado en el período anterior, realizados por Rosario Navarro Hinojosa, y con trabajos que abordan el período posterior, publicados por Guadalupe Trigueros Gordillo. En cambio, de un período tan importante como el que tratamos, sólo disponíamos de las investigaciones incluidas en trabajos generales sobre la educación en España de este período y del capítulo elaborado por Rosario Navarro Hinojosa en el libro monográfico sobre el V Centenario de la Universidad de Sevilla. Por esta razón, decidimos realizar el estudio sobre la Universidad de Sevilla durante estos años con el fin de completar los que ya existían sobre la hispalense del mismo siglo. La hipótesis de trabajo de la que partimos es la siguiente: los profesores de la Universidad de Sevilla tuvieron una gran influencia en la vida social y cultural sevillana. Para realizar nuestro estudio, en un primer momento, analizamos la legislación educativa que afecta al gobierno y a la organización docente de los estudios universitarios. Para ello hemos consultado las Colecciones legislativas que reúnen la normativa de la época. En esta fase del trabajo nos ha sido de gran utilidad el archivo digital que se encuentra en el portal de la Fundación "Centro de Estudios Constitucionales 1812", en el que están a disposición de los investigadores todos los Decretos, Reales Ordenes y Leyes promulgados en estos años. Posteriormente, localizamos al profesorado que impartió docencia en el período de 1845- 1868. Para ello hemos consultado la documentación que se custodia en el Archivo Histórico de la Universidad de Sevilla: Expedientes de nombramientos de catedráticos, empleados y sustitutos , 1845-1852, libro 938; Expedientes de Actas de tomas de posesión y cese 1864-1867, libro 939; Escalafón de Antigüedad de los Catedráticos de las Universidades del Reino, según el lugar que corresponde a cada uno de ellos en el día de la fecha. Madrid. Ministerio de Gracia y Justicia, 1855; Apertura del curso académico de 1864 a 1865 de la Universidad de Sevilla por el Doctor Don Antonio Colom y Osorio, catedrático de estudios críticos de los poetas griegos en la Facultad de Filosofía y Letras de la misma universidad. Sevilla. Establecimiento tipográfico de D. José María Geofrin, 1865. Hemos consultado la Guía de Sevilla y su Provincia de Gómez Zarzuela, depositada en la Hemeroteca Municipal y Archivo Histórico de Sevilla, y el Escalafón de antigüedad de los catedráticos de las Universidades del Reino . En esta fase del trabajo nos hemos encontrado con el problema de que, en el Archivo Histórico de la Universidad de Sevilla, faltan los libros de nombramientos de profesores desde 1852 hasta 1864, por lo que ha sido necesario recurrir a otras fuentes para este período, como el Escalafón de 1855, ya mencionado. También hemos consultado los expedientes académicos disponibles en el Archivo General de la Administración en Alcalá de Henares. La tesis se organiza en cinco capítulos. En el primero de ellos ofrecemos una aproximación a la situación política y social en la Sevilla de 1845 a 1868, porque consideramos necesario mostrar el marco histórico en el que se desenvuelve la Universidad hispalense y su profesorado, pues ésta no es una institución que pueda permanecer ajena a la realidad social de su época. El segundo capítulo lo hemos dedicado a destacar las reformas educativas promovidas por la legislación del Plan Pidal y la Ley Moyano, y el cambio en el pensamiento educativo que produjo la filosofía krausista, así como la primera cuestión universitaria. El capítulo tercero se divide en dos apartados; el primero, dedicado a exponer brevemente el gobierno de la Universidad, el profesorado, la situación de las facultades en la etapa precedente (1824-1845). En el segundo hemos llevado a cabo una descripción del gobierno y administración de la Universidad en el período de 1845 a 1868, tanto en sus aspectos académicos como económicos. El análisis del período anterior nos ha permitido comprender con más facilidad los cambios que provocan en la hispalense tanto el Plan Pidal como los planes educativos sucesivos hasta la llegada de la Ley Moyano. El cuarto capítulo está dividido, también, en dos grandes apartados. En el primero, estudiamos cómo evolucionan las facultades de la Universidad en función de los distintos planes de estudios que se aprueban durante este período. En el segundo nos ocupamos del profesorado de la Universidad de Sevilla, de los requisitos que eran necesarios para acceder a la docencia universitaria y recogemos todos los profesores que impartieron docencia en la hispalense de 1845 a 1868, divididos por facultad. El último capítulo recoge la situación de los alumnos de la Universidad de Sevilla, con una primera parte en la que se describen el número de alumnos pertenecientes al distrito de Sevilla, y una segunda parte donde analizamos la organización legislativa que le confería una serie de obligaciones y premios, descritos al detalle, lo que le proporciona un control exhaustivo de la vida universitaria. A continuación hemos recogido en un apartado las conclusiones a las que hemos llegado con la realización de la tesis, a las que hemos llegado después de realizar el estudio. En el apartado fuentes bibliográficas y documentales recogemos la bibliografía consultada para elaborar el trabajo. Hemos separado las fuentes primarias de las monografías y los artículos. Por último, quiero dar las gracias a todos los que me han ayudado a lo largo de la realización de este trabajo. En primer lugar, a los directores del mismo, la Dra. Guadalupe Trigueros Gordillo y el Dr. Juan Luis Rubio Mayoral por su apoyo, su paciencia, sus sugerencias y correcciones sin las que este trabajo no se habría llevado a cabo. Así mismo, quiero agradecer el apoyo que me ha proporcionado durante estos años el grupo de investigación dirigido por la Dra. Mª Nieves Gómez García. Tampoco quiero dejar de agradecer al personal del Archivo Histórico de la Universidad de Sevilla y del Archivo General de la Administración toda la colaboración que me han prestado. Finalmente, quiero dar las gracias a mi familia y a todos los que con su amistad han estado y siguen estando a mi lado siempre, por todo el cariño que me dan, por su alegría y por dejarme formar parte de sus vidas. Después del estudio realizado podemos llegar a las siguientes conclusiones. Durante el período de 1845-1868, la Universidad de Sevilla, como el resto de las Universidades españolas, se ve afectada por los sucesivos planes de estudio que regularon la enseñanza superior en esta época. Asistimos, por tanto, a la pérdida de la autonomía universitaria y al control del Gobierno central, tanto del punto de vista docente como económico y administrativo. Una primera consecuencia de la legislación es la reorganización de los distritos universitarios y la reducción de las universidades que comprendían, de manera que Andalucía queda dividida en dos distritos, el de Granada y el de Sevilla, en el que se incluye Badajoz y las Islas Canarias. Así mismo, durante estos años la Universidad de Sevilla pierde los estudios de Medicina, que se impartirán desde el Plan Pidal de 1845 en la Facultad de Cádiz. Igualmente, se suprimen los estudios de Doctorado, ya que, desde este mismo Plan, se concentran en la Universidad Central. En el aspecto del Gobierno de la Universidad, hemos advertido que, durante este tiempo, se mantienen de manera muy estable las personas que ocupan los cargos unipersonales de Gobierno. Así sólo dos rectores gobiernan la hispalense durante estos 23 años, Joaquín Pérez-Seoane y Antonio Martín Villa. A este último se debe que la Universidad no fuera suprimida en 1855 por la difícil situación económica del país. Lo mismo sucede con los Decanos de las facultades. En Filosofía desde 1847 hasta 1857 sólo ocuparon el decanato tres profesores: Alberto Lista, Francisco García Otero y Antonio Machado y, desde esta fecha hasta el final del período, ocupan este cargo en las nuevas facultades los profesores León Carbonero y Sol en Filosofía y Letras, y Antonio Machado en la de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. En Derecho sólo dos Decanos dirigen la Facultad en estos años, Manuel de Bedmar y José María de Álava y Urbina, mientras que en la de Teología, son tres los profesores que ocupan el decanato, Manuel López Cepero, José María de Soto y Francisco Mateos Gago. Por último, José Benjumeda es el único Decano en la Facultad de Medicina durante estos 23 años. Consecuencia también de la centralización es la dependencia económica del Gobierno, ya que se centralizan los ingresos de matrículas y las rentas de la Universidad, y las universidades pierden las capacidades de decidir incluso sobre los gastos más inmediatos. Por otro lado, la política del Gobierno permitió la mejora del edificio y la estabilidad de los sueldos de los profesores. En lo que se refiere al profesorado, se aprecia un aumento general del mismo, aunque repartido de manera desigual en las facultades. Hemos comprobado que la Facultad de Filosofía pierde un gran número de docentes a partir de la Ley Moyano, ya que los estudios de segunda enseñanza se separan de la Universidad y en las nuevas facultades, Filosofía y Letras y Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, sólo permanece el profesorado universitario. Sorprende el bajo número de profesores de Jurisprudencia en relación con las demás facultades, a pesar de ser el centro que cuenta con mayor número de alumnos matriculados. Aunque el Plan Pidal intentó reducir los claustros de las facultades de Medicina, esta sigue siendo el centro que tiene mayor número de profesores. En cambio, el escaso número de docentes de Teología se justifica claramente por el reducido número de estudiantes que cursan estos estudios a lo que hay que añadir que la licenciatura se podía cursar en centros que no dependían de la Universidad. Por otro lado, podemos afirmar, como conclusión del estudio, que la contribución de los profesores de la hispalense, desde el punto de vista de la influencia en la vida cultural y social de la ciudad, puede ser considerada importante y significativa ya que, por una parte, muchos de ellos pertenecieron a Academias y Sociedades, algunos crearon revistas de difusión de los conocimientos, otros intervinieron activamente en los momentos que el cólera afectaba a la ciudad y la mayoría podemos considerar que dedicaron sus esfuerzos en hacer una Universidad abierta a la sociedad y más preparada para la enseñanza de las ciencias que empezaban a surgir en estos momentos. Del mismo modo, la organización que disponía la legislación no les permitía una libertad de cátedra completa, cuestión que se vio reflejada en la primera cuestión universitaria, que si bien no tuvo en Sevilla una repercusión importante, sí tuvieron posteriormente una gran influencia en las figuras de Antonio Machado y Federico de Castro y Fernández que trajeron las ideas del positivismo y del krausismo a la Universidad de Sevilla. En lo que se refiere a los alumnos, hay un aumento progresivo de estos a lo largo de todo el periodo, y sobre todo en las facultades de Derecho y Medicina. La legislación, como sucede con los profesores y con la Universidad en general, regula de manera exhaustiva las obligaciones, los derechos e incluso el modo de vestir de los estudiantes, y es una muestra más del deseo de control de la enseñanza universitaria que ejercían el Gobierno de la nación, que explica en cierta medida el deseo de libertad que se produce durante el sexenio revolucionario.

En este estudio, se considera el hecho de la implantación de la asignatura "Género y Salud" en el 2º cuatrimestre del primero de Grado en Enfermería de la Universidad de Sevilla, durante el curso 2009/2010. Es nuestro interés conocer el significado que adquiere la formación en género y salud para los actores implicados en el proceso: por un lado nuestro alumnado, después de cursar la asignatura y finalizar la titulación; y por otro lado, para nuestro profesorado, por ser la primera vez que se imparte una asignatura de estas características en la titulación de enfermería. Además se han incorporado a este estudio, grupos de alumnado graduado en Ciencias de la Salud sin formación en género, procedente de las titulaciones de Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla, para realizar una comparativa en los discursos. La perspectiva teórica de esta investigación se plantea desde la Teoría feminista. OBJETIVOS Explorar los discursos vinculados con la formación en género en las titulaciones de Ciencias de la salud de la Universidad de Sevilla. Conocer las percepciones sobre la formación en género y salud en las titulaciones de Ciencias de la Salud desde la perspectiva del profesorado y del alumnado que la ha cursado (alumnado de Enfermería) frente al que no (alumnado de Fisioterapia y Podología). METODOLOGÍA Estudio de corte cualitativo, a través de un diseño basado en la Teoría Fundamentada como método comparativo constante. Se han triangulado diferentes técnicas de recogida de datos. En total se han llevado a cabo: 9 Grupos de Discusión con el alumnado; 14 entrevistas semiestructuradas y un grupo focal DAFO con el profesorado, llegando a la saturación teórica de los datos. La selección de los sujetos de estudio ha sido intencional, y a través de un muestreo en bola de nieve. El profesorado y el alumnado de Ciencias de la Salud de la Universidad de Sevilla han participado de forma voluntaria en el estudio, garantizándose el anonimato de las respuestas en todo momento. Además se ha facilitado un Consentimiento Informado a todos los participantes. Disponemos de la evaluación favorable del proyecto por el Portal de Ética de la Investigación Biomédica en Andalucía (PEIBA). Se ha llevado a cabo un análisis de los datos cualitativo apoyado en la Teoría Fundamentada y en el software Atlas.ti 7. Además del análisis de contenido, se ha realizado un análisis DAFO y un análisis del discurso. RESULTADOS Las categorías principales que se han explorado en este estudio son: Concepto género: perspectiva del alumnado; Primer contacto con el género; Origen de la formación en género en enfermería; Experiencia con la asignatura; Resultados tras la formación en género; y Formación en género y salud. Los discursos que se han identificado son: Feminismo versus machismo; Transversalidad en la Formación en género; Espejismo de la igualdad; y Se adquieren competencias transversales y específicas con la formación en género. CONCLUSIONES El origen de la formación en género en Enfermería, surge debido a varias circunstancias favorecedoras de la misma, entre las que destaca un cuerpo de profesorado preparado en estudios de género y un marco legislativo que instaba a la educación por y para la igualdad. Tras la formación en género el alumnado de enfermería adquiere conciencia de género incorporando las gafas de ver violeta, y competencias en la detección de la violencia de género y en la identificación del género como determinante de la salud. Aun así, no es suficiente esta formación, ya que prevalece el discurso sobre el feminismo entendido como contrario a machismo en el alumnado de todas las titulaciones exploradas. Por lo que se plantea como necesaria una formación en género y salud transversal a lo largo de los cuatro cursos de las titulaciones de Enfermería, Fisioterapia y Podología.