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Dans la perspective d'un décloisonnement des questions relatives à l'éducation, la formation doit être pensée comme une catégorie de l'action publique et plus exactement comme une institution de coordination de l'éducation et du travail, mettant aux prises des configurations d'acteurs, publics et privés, individuels et collectifs, d'autant plus complexes, qu'elles s'inscrivent dans plusieurs sous systèmes sociaux, comme on l'a vu plus haut. Il me semble que, dans une approche qui doit être interdisciplinaire et comparative, comme l'a fort bien montré Claude Trottier, trois registres de coordination doivent être étudiés en vue d'appréhender les régulations à l'oeuvre en matière d'éducation et de formation, mettant en jeu les relations avec le travail et l'emploi.

Dans la perspective d'un décloisonnement des questions relatives à l'éducation, la formation doit être pensée comme une catégorie de l'action publique et plus exactement comme une institution de coordination de l'éducation et du travail, mettant aux prises des configurations d'acteurs, publics et privés, individuels et collectifs, d'autant plus complexes, qu'elles s'inscrivent dans plusieurs sous systèmes sociaux, comme on l'a vu plus haut. Il me semble que, dans une approche qui doit être interdisciplinaire et comparative, comme l'a fort bien montré Claude Trottier, trois registres de coordination doivent être étudiés en vue d'appréhender les régulations à l'oeuvre en matière d'éducation et de formation, mettant en jeu les relations avec le travail et l'emploi.

Dans la perspective d'un décloisonnement des questions relatives à l'éducation, la formation doit être pensée comme une catégorie de l'action publique et plus exactement comme une institution de coordination de l'éducation et du travail, mettant aux prises des configurations d'acteurs, publics et privés, individuels et collectifs, d'autant plus complexes, qu'elles s'inscrivent dans plusieurs sous systèmes sociaux, comme on l'a vu plus haut. Il me semble que, dans une approche qui doit être interdisciplinaire et comparative, comme l'a fort bien montré Claude Trottier, trois registres de coordination doivent être étudiés en vue d'appréhender les régulations à l'oeuvre en matière d'éducation et de formation, mettant en jeu les relations avec le travail et l'emploi.

Ce texte traite des limites des politiques éducatives en communauté française de Belgique, interrogées à l'aune de la théorie des capacités d'Amartya Sen. Les auteurs soutiennent l'hypothèse selon laquelle l'action publique récente en matière d'éducation témoigne d'un double dépassement d'une approche ressourciste de l'égalité des chances : par l'égalité des résultats, d'une part, par une intervention sur les facteurs de conversion, d'autre part. Ils montrent cependant à quel point ces politiques restent trop sommaires et ambiguës que pour pouvoir réellement parler d'une politique d'éducation capacitante. ; Peer reviewed

Les repas que nous avons observés et suivis en foyer ouvert d'éducation pour mineurs ne peuvent s'assimiler ni à un repas familial ni à un repas en cantine. Ils ont bien sûr une fonction nutritive, mais surtout socialisatrice et centralisatrice puisqu'ils permettent de rassembler au moins une fois par jour l'ensemble des adolescents fréquentant le foyer. À cette dimension se rajoutent les plaisirs commensaux (surtout à l'occasion de fêtes) et la nécessité éducative qui se concentre sur l'élaboration de menus et leur confection, sur les manières de table et sur la familiarisation à l'alimentation dite saine. Cet apprentissage, aussi important soit-il pour l'autonomie matérielle ou la future indépendance des personnes placées, est néanmoins considéré comme moins fondamental que ce qui permet de développer l'autonomie de la volonté, la communication et l'expression des émotions.

Les enfants et les jeunes sont une des cibles privilégiées des politiques de santé publique en matière d'alimentation. Des actions sont donc menées par un grand nombre d'acteurs locaux mais aussi au niveau national (avec le Programme National Nutrition Santé). Dans cette communication, l'on cherche à savoir comment les adolescents vivent ces programmes d'éducation alimentaire qui leur sont, pour les plus locaux, directement destinés. La méthodologie de l'enquête dont les premiers résultats sont présentés ici, est une tentative d'immersion dans le monde des préadolescents par l'étude ethnographique d'une classe de 5ème dans un collège défavorisé de la banlieue parisienne. Le choix du collège s'est fait en fonction de l'objectif de l'enquête : analyser la réception d'une action d'éducation alimentaire réalisée dans le cadre scolaire. Dans le collège étudié, une telle action a lieu dans une classe de 5ème : elle consiste en plusieurs séances assurées par l'équipe enseignante tout au long de l'année. Les méthodes utilisées visent à saisir la complexité de ce qui se joue autour de l'alimentation dans la vie d'un jeune adolescent, au collège – par observation participante en cours et à la cantine –, mais également chez lui – par entretiens semi-directifs et participation à des repas familiaux. Qu'apporte une telle action locale par rapport aux dispositifs nationaux tels que les recommandations accompagnant les publicités alimentaires ? On cherche à voir ce que ces jeunes font de ce qu'on leur propose, étant donnés les enjeux auxquels ils sont confrontés au collège et chez eux. Y a-t-il une remontée de messages normatifs vers les familles ? Nous verrons que cette diffusion de normes alimentaires de l'école vers la famille est assez rare en milieu populaire et ne concerne que quelques élèves au profil particulier.

L'article examine un projet de recherche-action participative (RAP) sur la scolarisation dans le centre-ville de Marseille. Le théâtre forum-Communication non violente, qui associe les démarches d'A. Boal et de M. Rosenberg, a été utilisé comme méthode d'enquête. Chercheur·es, expert·es et habitant·es (parents, enseignant·es, éducateur·rices et adolescent·es) issus de classes sociales et d'origines ethniques variées y ont participé afin que chaque groupe ait l'opportunité d'examiner les positions, les ressentis et les savoirs des autres. Le texte analyse les étapes mises en œuvre pour que les participant·es puissent expérimenter une forme d'empathie de type rogérienne, conçue comme un changement de perspective (physique, émotionnel et cognitif), pour approcher le « cadre de référence » de l'autre sans ni s'identifier à ce cadre ni avoir l'illusion d'y accéder réellement. Il précise les modalités et l'usage de « l'empathie systémique » (pour le groupe social) lors de la scénarisation et de la création des personnages du théâtre forum. Il montre que, dans ce type de dispositif, les chercheur·es passent d'une relation duale (chercheur·e/enquêté·e) à un système d'échanges réciproques entre leur groupe d'appartenance et différents groupes sociaux co-enquêteurs. Il conclut sur l'intérêt de faire appel à certaines formes du sensible pour la co-construction des savoirs.

Au Québec, les travaux en sciences de l'éducation qui se sont intéressés au développement des politiques de régulation de l'éducation par les résultats s'inscrivent majoritairement dans le champ de l'administration scolaire. Notre analyse comparative des formes que revêtent les systèmes d'accountability emprunte quant à elle aux cadres et méthodes de la sociologie. Nous avons ainsi mobilisé la sociologie de l'action publique et une entrée par les instruments d'action publique pour élaborer une typologie descriptive qui permet de situer les systèmes d'éducation des pays d'Europe et du Canada au sein de quatre types empiriques d'accountability à partir des données du PISA 2012. Cette typologie permet ainsi d'embrasser un grand nombre de systèmes éducatifs (59 systèmes d'éducation) assez peu étudiés sous l'angle de l'accountability dans une perspective comparative. La mise en dialogue de nos résultats à lumière d'idéaux types de régulation nous permet par ailleurs de mettre en discussion deux approches typologiques distinctes mobilisant néanmoins des cadres similaires. Finalement nous discutons de l'intérêt d'un dialogue entre sciences de l'éducation, sociologie de l'action publique et sociologie de l'éducation.

Version actualisée en décembre 2011 d'une intervention au colloque "La sociologie de l'éducation et les recompositions de l'Etat à l'heure de la globalisation et de la construction européenne" (INRP, Lyon, novembre 2010) ; Ce texte rend compte de nombreuses recherches américaines sur trois types d'effets de la régulation par les résultats (accountability) aux Etats Unis : effets sur l'enseignement (l'enseignement des disciplines testées se fait elle au détriment des disciplines non testées? Néglige-t-on les élèves les plus faibles aux profits des bubble kids, les élèves moyen-faibles qu'il est plus facile d'amener au seuil requis?) effets sur les enseignants (Sont ils prolétarisés par l'introduction d'une logique entrepreneuriele ou sont ils professionnalisés par un exercice plus exigeant de leur métier, fondé sur "l'analyse des données"?) et surtout effets sur les compétences des élèves (Les élèves, en particulier les plus faibles d'entre eux, apprennent ils mieux avec que sans dispositifs d'accountability ? Les élèves des écoles mises sous pression par le dispositif d'accountability apprennent-ils mieux que des élèves des écoles équivalentes mais ayant échappé de peu à la mise sous pression?)

Version actualisée en décembre 2011 d'une intervention au colloque "La sociologie de l'éducation et les recompositions de l'Etat à l'heure de la globalisation et de la construction européenne" (INRP, Lyon, novembre 2010) ; Ce texte rend compte de nombreuses recherches américaines sur trois types d'effets de la régulation par les résultats (accountability) aux Etats Unis : effets sur l'enseignement (l'enseignement des disciplines testées se fait elle au détriment des disciplines non testées? Néglige-t-on les élèves les plus faibles aux profits des bubble kids, les élèves moyen-faibles qu'il est plus facile d'amener au seuil requis?) effets sur les enseignants (Sont ils prolétarisés par l'introduction d'une logique entrepreneuriele ou sont ils professionnalisés par un exercice plus exigeant de leur métier, fondé sur "l'analyse des données"?) et surtout effets sur les compétences des élèves (Les élèves, en particulier les plus faibles d'entre eux, apprennent ils mieux avec que sans dispositifs d'accountability ? Les élèves des écoles mises sous pression par le dispositif d'accountability apprennent-ils mieux que des élèves des écoles équivalentes mais ayant échappé de peu à la mise sous pression?)