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Hintergrund: Alkohol-assoziierte Reize lösen bei alkoholabhängigen Patienten konditionierte Reaktionen aus, die zu einer erhöhten Motivation der Alkoholeinnahme führen können. Klassische Konditionierungsprozesse scheinen demnach sowohl zur Aufrechterhaltung der Abhängigkeit als auch zum Rückfallgeschehen nach Entzug beizutragen. Bildgebende Studien weisen darauf hin, dass das dopaminerge Neurotransmittersystem an assoziativen Lernvorgängen beteiligt ist und Veränderungen innerhalb dieses Systems bei entgifteten alkoholabhängigen Patienten zum Rückfall beitragen könnten. Die genauen Mechanismen in diesem Zusammenhang sind bisher jedoch ungeklärt. Zielsetzung: Ziel dieser Arbeit ist die Darstellung von motivationalen Veränderungen und deren (neuroadaptiven) Grundlagen bei Alkoholabhängigkeit. Ein genaueres Verständnis davon, welche neuronalen und motivationalen Prozesse im Rahmen des Rückfallgeschehens eine Rolle spielen, könnte sowohl pharmakologische als auch therapeutische Implikationen für die Behandlung der Alkoholabhängigkeit liefern. Methodik: Diese Arbeit umfasst eine Literaturanalyse über neuroadaptive Veränderungen bei Alkoholabhängigkeit mit besonderem Fokus auf Lernprozesse und deren Rolle beim Rückfallgeschehen. Die Literaturrecherche basiert auf Recherchen der Forschergruppe 1617 der Deutschen Forschungsgesellschaft (DFG; Learning and Habitization in Alcohol Dependence, LeAD). Schlussfolgerung: Bisher existieren keine Untersuchungen, in denen neuroadaptive Veränderungen der Alkoholabhängigkeit mit spezifischen Lerndefiziten in Zusammenhang gebracht werden. Die DFG Forschergruppe LeAD untersucht neuronale Korrelate von lernbezogenen Rückfallprädiktoren. Ein Ziel dieser Untersuchung ist es herauszufinden, warum alkoholabhängige Patienten nach ihrer Entgiftung oft nicht lernen, Alkohol durch alternative belohnende Reize und Situation zu ersetzen und welche neuronalen Grundlagen diesem Defizit zu Grunde liegen.

Mittlerweile liegt eine Reihe von Studien vor, die Lernrückstände von Schüler*innen infolge der "Corona-Schuljahre" untersucht haben. Über das wahre Ausmaß und die Multidimensionalität der Rückstände wissen wir allerdings zu wenig, um mit einer guten empirischen Basis ins Schuljahr 2021/22 zu gehen. Die vorliegenden Studien beziehen sich ausschließlich auf den ersten Lockdown im Frühjahr 2020. Selbst mit einer besseren empirischen Basis wäre das Ausmaß der Lernrückstände immer noch eine relativ abstrakte Größe. Wie auf die Lernrückstände reagiert wird, ist schlussendlich eine bildungspolitische Frage. Im vorliegenden Beitrag wird auf die zentralen bildungspolitischen Fragen eingegangen, die sich aus etwaigen Lernrückständen in Folge der "Corona-Schuljahre" ergeben. Dabei werden auch die aktuellen Handlungsoptionen diskutiert, diese Lernlücken zu schließen. (DIPF/Orig.) ; By now, a number of studies are available that have examined students' learning gaps as a result of the "Corona school years". However, we know too little about the true extent and multidimensionality of these gaps to enter the 2021/22 school year with a sound empirical basis. The existing studies focus exclusively on the first lockdown in spring 2020, and even with a better empirical basis, the extent of learning gaps would still be a relatively abstract measure. How to respond to these gaps is ultimately an educational policy question. In this paper, I will address the key education policy issues that arise from learning gaps as a result of the "Corona school years". In doing so, I will also discuss the current options for action to close these gaps. (DIPF/Orig.)

Daten bilden während der Corona-Pandemie die Basis für weitreichende politische Entscheidungen im Bund, in den Ländern und in den Kommunen und beeinflussen damit massiv den Alltag und die Gesundheit von Millionen Menschen. Jedoch fehlen viele Daten zum Infektionsgeschehen und vorhandene Daten aus anderen Bereichen werden nicht ergänzend für vertiefte Analysen genutzt. Beschrieben werden die aktuell vorhandenen Schuldaten sowie die darüber hinausgehenden Datenerfordernisse für das geplante Bund-Länder-Programm zur Schließung von coronabedingten Lern- bzw. Kompetenzlücken der Schüler*innen und dessen Evaluation. Ergänzend werden Ansätze zur Identifikation von kleinräumigen Infektionsclustern und zu berufsgruppen- und branchenspezifischen Auswertungen vorgeschlagen. Den Vorschlägen gemein ist die Nutzung von kleinräumigen Daten sowie die Inanspruchnahme eines vertrauenswürdigen Dritten, um datenschutzkonform (Individual-)Daten aus unterschiedlichen Quellen miteinander verknüpfen und für vertiefte Auswertungen als Grundlage für evidenzbasierte politische Entscheidungen zur Verfügung stellen zu können. (DIPF/Orig.) ; This paper discusses the fact that in Germany, many of the extensive political decisions pertaining to the Corona Pandemic lack adequate evidence as a basis. Yet these decisions exert a massive influence on the daily life and health of millions of people. Data on the development of infections are, however, often incomplete, and chances to connect them to existing data from other areas are being missed. The article thus describes currently existing school data and the data requirements beyond them with regard to upcoming political decisions on the closing of students' competency gaps and its evaluation. Furthermore, approaches to identifying small-range infection clusters and possibilities for job-specific and sectoral analyses are proposed. The different suggestions share the ideas of using small-range data and utilizing a trusted third party to connect data from different sources and, in accordance with data privacy laws, make them available for deepened analyses, thus providing a basis for evidence-based political decisions. (DIPF/Orig.)

Das Gymnasium, seine Stellung im Rahmen des gegliederten Schulwesens und seine Entwicklung sind Themen, um die in der Fachwissenschaft wie in der Bildungspolitik anhaltend und heftig gestritten wurde. Dies gilt auch und gerade für die Phase nach 1945. Sehen die einen in ihm ein unverzichtbares Element des Schulwesens, das in besonderer Weise der Vermittlung einer hochstehenden, intellektuell anspruchsvollen allgemeinen Bildung verpflichtet ist, so gilt es anderen als Relikt einer in anderen gesellschaftlichen Bereichen überwundenen ständischen Ordnung, als Bastion eines konservativen Bürgertums, das mit seinem Eintreten für den Erhalt der »höheren Schule« chancengleiche Bildung für Alle und damit letztlich ein der demokratischen Gesellschaft angemessenes Schulsystem verhindere. - Der Streit um das Gymnasium ist Teil der allgemeineren Debatte um die horizontale oder vertikale Gliederung des Schulwesens; sie durchzieht die bildungspolitische Diskussion im gesamten 20. Jahrhundert. Mit besonderer Schärfe wurde sie in der Zeit der Weimarer Republik geführt, und – nach der Zäsur der nationalsozialistischen Diktatur – 1945 wieder aufgenommen. Gegenstand der Auseinandersetzung war dabei weniger die strukturelle und inhaltliche Gestaltung gymnasialer Bildung, sondern vielmehr die Frage, wie lange die Schülerinnen und Schüler gemeinsam unterrichtet werden sollten und wann der angemessene Zeitpunkt für eine auch äußere Trennung der Bildungsgänge sei. Nachvollziehbarer Weise setzten sich die Befürworter des Erhalts eigenständiger Gymnasien für die Beibehaltung einer frühen Aufteilung der Lernenden in die Schulen des gegliederten Schulwesens ein, während sich andere Gruppen von einer möglichst langen gemeinsamen Unterrichtung aller Schülerinnen und Schüler den Ausgleich sozial-schichtspezifischer Lerndefizite erhofften. Damit war der Streit um die Einführung der Gesamtschule, der in den sechziger und siebziger Jahren des vergangen Jahrhunderts die schulpolitische Debatte dominierte, immer auch zugleich ein Streit um den Erhalt des Gymnasiums als einer eigenständigen Schulart; nicht zuletzt dies erklärt die Schärfe und teilweise Erbitterung, mit der dieser Streit geführt wurde. - Die Frage der strukturellen Gestaltung des Schulwesens wurde nach 1945 auch von den alliierten Besatzungsmächten aufgeworfen. Zwar sahen alle das in Deutschland bestehende Schulsystem als undemokratisch, bisweilen sogar als das Aufkommen des Nationalsozialismus begünstigend an. Lässt man die sowjetische Besatzungszone unberücksichtigt, setzte sich allerdings keine der drei westlichen Mächte mit großem Nachdruck für einen strukturellen Umbau des allgemein bildenden Schulwesens ein. Zwar erhoben die angelsächsischen Mächte die Forderung nach einer Verlängerung der gemeinsamen Grundschuldauer auf wenigstens sechs Jahre; sie setzten aber ungeachtet mancher verbalen Bekundung eine längere gemeinsame Grundschule nicht durch. Noch vor der Konstituierung der Bundesrepublik Deutschland gaben sie die Befugnis zur Regelung kultureller Belange weitestgehend an die deutsche Seite – d.h. an die Länder – ab, so dass bereits Ende der vierziger Jahre die Auseinandersetzung um die Gestaltung des allgemeinbildenden Schulwesens nahezu ausschließlich zwischen den deutschen Interessengruppen geführt wurde. In der Frage eines Erhalts des Gymnasiums in seiner überkommenen, d.h. neunjährigen Form, oder einer Verlängerung der Grundschule auf wenigstens sechs Jahre unterlagen die Gruppen, die sich für die längere Grundschuldauer einsetzten, gegen die Koalition aus Vertretern bürgerlicher Parteien, konservativer Eltern- und Lehrerverbände und der Kirchen, die vehement für eine Erhaltung der neunjährigen Gymnasialbildungsgänge eintraten. In den Ländern, in denen in der Nachkriegszeit unter Verkürzung der neunjährigen Gymnasien sechsjährige Grundschulen eingerichtet worden waren – Hamburg, Bremen, Schleswig-Holstein – verloren die diese Umgestaltung befürwortenden politischen Parteien die anschließenden Wahlen, woraufhin die Schulgesetze geändert und die Wiederaufnahme gymnasialer Bildungsgänge ab der Klassenstufe 5 ermöglicht wurden. Daraufhin gab es bis zu der Anfang der sechziger Jahre auf-kommenden Gesamtschuldiskussion keine ernsthaften Versuche mehr, das Gymnasium mit Blick auf die Dauer der angebotenen Bildungsgänge zu verändern oder gar in seinem Bestand in Frage zu stellen. Einzig Berlin stellte insoweit eine Ausnahme dar, als hier im Jahr 1948 durch eine Mehrheit von SED und SPD zunächst eine achtjährige Grundschule für alle Kinder durchgesetzt wurde – eine Regelung, die nach der Teilung der Stadt und der damit verbundenen Verschiebung der politischen Kräfteverhältnisse wieder revidiert wurde. In (West-) Berlin kam es Anfang der fünfziger Jahre zu dem zwischen SPD und CDU getroffenen Kompromiss einer Verkürzung der Grundschuldauer auf sechs Jahre. Da zugleich in jedem der West-Berliner Bezirke einzelne staatliche Gymnasien und darüber hinaus auch Gymnasien in nichtstaatlicher Trägerschaft, d.h. insbesondere solche der Kirchen, gymnasiale Bildungsgänge ab Klasse 5 anbieten durften, war die Kompromissentscheidung in der Folgezeit kein Gegenstand kontroverser Diskussion mehr. - 1948 konstituierte sich die »Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder«, die sich in den Folgejahren mehr und mehr zum Konzentrationspunkt der bildungspolitischen Diskussion entwickelte. Mit der Gründung dieser Institution wurden vor allem zwei Ziele verfolgt: Zum einen sollten hier Gegenstände diskutiert werden, die angesichts der bildungsföderalistischen Grundstruktur der gemeinsamen Beratung bedurften. In der Anfangsphase, als die deutsche Teilung noch frisch und ihre Dauer nicht absehbar war, wurde die Arbeit in der KMK durchaus auch als Beitrag zur Erhaltung einer wie auch immer verstandenen »Einheit der deutschen Kulturnation« verstanden – eine Intention, die allerdings bald an Bedeutung verlor. Zum anderen ging es implizit und explizit darum, Übergriffe der Bundesebene auf die Kulturhoheit der Länder abzuwehren. Beide Aspekte haben bis heute ihre Bedeutung für die Arbeit der KMK. - Die Gremien der KMK entwickelten sich seit der Aufnahme ihrer Tätigkeit zu zentralen Diskussionsforen, in denen die schulpolitische Diskussion um die Gestaltung und die Fortentwicklung der gymnasialen Bildungsgänge einen herausragenden Platz einnahm. Ihre Arbeit zog und zieht nach wie vor die Kritik der Öffentlichkeit auf sich, wobei die Bewertung der bildungspolitischen Arbeit der Kultusminister, die zugleich Vertreter politischer Parteien sind, für deren Wirken stets von hoher Bedeutung war. Auch und gerade bei Beratungen zum Thema Gymnasium war es oftmals Kritik von außen, die zu Anstößen mit dem Ergebnis einer Weiterentwicklung gymnasialer Bildung führte. »Außen« steht ebenso für die bildungspolitisch interessierte Öffentlichkeit wie für Verbände und Interessenorganisationen – insbesondere die der Lehrkräfte und der Hochschullehrerschaft, für Gremien wie den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, den Deutschen Bildungsrat oder die BLK sowie für politische Akteure auf Bundesebene. Insbesondere Letztere verbanden ihre Forderungen nicht selten mit dem Hinweis, sich für die vermehrte Übertragung kulturpolitischer Kompetenzen auf die Bundesebene einsetzen zu wollen. Viele der an den gymnasialen Bildungsgängen vorgenommenen Veränderungen gingen auf Anregungen und Interventionen seitens der Genannten zurück; dies zeigt sich unmittelbar auch in einem Teil der nachfolgend wiedergegebenen dreiundzwanzig Dokumente. In ihnen spiegeln sich rund fünf Jahrzehnte Gymnasialentwicklung, in denen sich das Gymnasium und hier insbesondere seine Oberstufe strukturell und inhaltlich weitgehender veränderten als in den eineinhalb Jahrhunderten davor.

Das Buch schließt an das im Juni 2020 erschienene 16. Beiheft "Langsam vermisse ich die Schule …" – Schule während und nach der Corona-Pandemie sowie das im Januar 2021 erschienene 17. Beiheft Schule während der Corona-Pandemie – Neue Ergebnisse und Überblick über ein dynamisches Forschungsfeld an. Den Schwerpunkt des Beihefts bilden Beiträge zu den Auswirkungen des eingeschränkten Schulbetriebes im zweiten Schulhalbjahr 2019/20: Auf zwei Übersichtsbeiträge, die nationale und internationale Befunde zu Lernrückständen von Schüler*innen und deren Zusammenhang mit sozioökonomischen Hintergrundmerkmalen zusammentragen, folgen zwei empirische Beiträge, in denen Ergebnisse aus Längsschnittstudien präsentiert werden. Der zweite Teil des Beihefts blickt über den unmittelbaren Horizont der Pandemie hinaus und gibt Anregungen für Schulpolitik und Schulforschung: Ein Beitrag diskutiert mögliche Maßnahmen zur mittel- und langfristigen Schließung pandemiebedingter Lernlücken, der andere skizziert Themen, denen sich die Schulforschung in Zukunft verstärkt widmen sollte. Das Beiheft richtet sich damit insbesondere an diejenigen, die Maßnahmen zur Bewältigung der Folgen der Schulschließungen für Kinder und Jugendliche konzipieren und durchführen, an diejenigen, die weitergehende Vorhaben im Bereich der (empirischen) Schul- und Bildungsforschung planen oder fördern, an thematisch Interessierte aus der Bildungspolitik, der Bildungsadministration und aus den Schulen sowie natürlich auch an eine bildungspolitisch interessierte Öffentlichkeit. (DIPF/Orig.)