Este artículo reflexiona acerca de las proposiciones generales del Marco Nacional de Cualificaciones para las carreras de educación y las controversias que surgen a partir de las omisiones e intencionalidades que subyacen en la formación docente. El objetivo es analizar el desarrollo de capacidades docentes y competencias pedagógicas mediante asociaciones entre el Marco de Cualificaciones y los postulados generales de la educación para la paz. Metodológicamente, desde un enfoque cualitativo, se interpreta el proceso de construcción de las habilidades docentes y los requerimientos del mercado laboral mediante la formulación de controversias vinculadas a la formación docente. Consecuentemente, se logra evidenciar la implicación de los criterios para el ejercicio pedagógico en el manejo y comprensión de los conflictos sociales y la necesidad de reensamblar la educación costarricense desde un marco político y filosófico centrado en la paz y los derechos humanos.
El pasado 26 de septiembre de 2016, en el Patio de Banderas del Centro de Convenciones Julio César Turbay, en Cartagena, se realizó la firma protocolaria del Acuerdo Final de paz entre el Gobierno colombiano y el grupo guerrillero de las FARC. Este acto representó para los colombianos que nacimos después de 1964 (fecha de inicio de esta guerrilla) una luz de esperanza para estas generaciones que crecimos en pleno conflicto.Las generaciones que crecimos con el horror del crudo y sanguinario derrame de sangre de nuestros compatriotas fuimos las que por más de 50 años contemplamos el sufrimiento de madres viudas y de hijos huérfanos que no se explicaban ¡por qué les había tocado a ellos! Somos unas generaciones que crecimos con la demencia y esquizofrenia de la guerra.Ahora bien, no creo que exista algún ser racional que argumente que el cese de la guerra con las FARC sea una batalla perdida o una pérdida de la nuestra democracia. Para mí, como académico, fue la total victoria de la racionalidad dialógica versus la racionalidad instrumental, en palabras de Habermas. Con esto no quiero decir que todos los problemas se hayan resuelto y que el acuerdo sea perfecto, pero es una luz al final del túnel.Hoy estamos hablando de postconflico y de educación para la paz, y desde la editorial de la revista nos preguntamos: ¿qué significa una educación que promueva la paz? Se entiende por educación para la paz el proceso de adquisición de los valores y conocimientos, así como las actitudes, habilidades y comportamientos necesarios para conseguir la paz, entendida como vivir en armonía con uno mismo, los demás y el medio ambiente (Smith-Page, 2008).Sin embargo, este concepto no es nuevo. Ya la tradición griega se hacía las mismas preguntas: ¿para qué se ha de educar? ¿Por qué se tiene que educar? ¿Cómo se ha de educar? ¿A quién corresponde educar?Para Aristóteles (2014) educar es enseñar a vivir, pero no vivir de cualquier manera; educar para la vida es educar para ser feliz (I 13, 1102a26-3a10). El acento fuerte de Aristóteles es el concepto de felicidad (Eudaimonia): felicidad no es placer, riquezas, poder o el reconocimiento social, etc. La felicidad consistirá en un modo de vida adecuado al ser humano, en un modo de vivir digno y satisfactorio. Para Aristóteles (2006) lo que caracteriza al ser humano es la inteligencia y la razón; por lo tanto, su forma de vivir específicamente humana consistirá en vivir racionalmente. Esto último quiere decir cultivar el conocimiento, ejercitar la actividad intelectual, así como acomodar los deseos y las pasiones a los dictados de la razón (VII 15, 1334b15 ss.). ¿Hay algo más racional que la convivencia en paz y armonía?Presupuestos para una educación para la paz:1. Educar para la colaboración: el hombre está hecho para vivir en sociedad. La persona lleva en sí la necesidad de vivir en la dependencia, en la relación y en la mutua colaboración.2. Educación en los derechos humanos: "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz" (Declaración Universal de Derechos Humanos, 1948 Art. 26.2.).3. Educación en la libertad: "Todos los seres humanos deben estar en condiciones, gracias a la educación recibida en la juventud, de dotarse de 45 un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diversas circunstancias de la vida […] Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino" (Unesco, 1996, p. 12).4. Educación para la convivencia y la resolución de conflictos: la convivencia se enseña, se aprende, se va construyendo. El Informe de la Comisión Internacional de la Unesco sobre la educación del siglo XXI señala como una de los pilares básicos de la educación el aprender a convivir: "La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser(...) Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia (realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos) respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz" (Cf. Garzón (2017), pp. 12 y ss).5. Educación en la tolerancia y el diálogo: las actitudes para una convivencia que intenta evitar la discriminación de las personas y de los grupos: • el PLURALISMO, que valora con la misma importancia la igualdad y la diversidad de los seres humanos; • la TOLERANICA de todo aquello que contradice nuestras ideas y valores; • el DIÁLOGO, como instrumento esencial en la resolución de los problemas sociales: El reconocimiento de la dignidad de la persona y de sus derechos fundamentales es el pilar básico de la convivencia humana y supone el principio de no discriminación y las actitudes de respeto, justicia y tolerancia (Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948. arts. 26 y ss).Debemos aprender a dialogar: "A dialogar también se aprende. No nacemos enseñados para casi nada. Tenemos que aprender obligatoriamente, si queremos seguir existiendo, las posibles respuestas a los diferentes estímulos. Por ello, en los humanos, los errores son más frecuentes que los aciertos, y decimos que aprendemos de aquéllos. Dialogar no es simplemente hablar. La presencia del otro, como interlocutor, establece unas condiciones que hay que respetar y, por tanto, aprender. Para que se produzca el diálogo, en tanto que comunicación interpersonal, se deben cumplir determinados requisitos. Es decir, se deben aprender unas actitudes y unas habilidades" (Ortega, Mínguez y Gil, 1996, p. 56).6. Educación para la democracia: esta última es, de hecho, una colección de desacuerdos basada en un único acuerdo: el de coexistir pese a todas las diferencias, sin que una mente trate de dominar a otras y sin que una posición trate de eliminar a otra o al poseedor de una mente distinta o de una posición diversa. La democracia es dos cosas: el derecho de cada persona a la igualdad y el igual derecho de ser diferente. Todo esto es posible únicamente si en el centro de nuestras diferentes convicciones religiosas, ideológicas, étnicas e históricas actuamos con tolerancia, y que esta vaya de persona a persona, de sociedad a sociedad, de país a país, de un lugar santo a otro lugar santo. (Simon Peres, ex-primer ministro de Israel)7. Educación en la ciudadanía: la educación para una ciudadanía activa comporta educar en valores democráticos, desarrollo moral y desarrollo de la competencia comunicativa —competencia ciudadana por excelencia—, aprendizajes para entender nuestro mundo y la participación en una ciudadanía colaborativa; pero, además, debe propiciar una ciudadanía reflexiva y responsable por saberse y sentirse interpelados por el otro: una ciudadanía ética (Martínez-Martín y Carreño-Rojas, 2014, pp. 153-160).8. Educación para la cooperación: "La cooperación entre niños es tan importante como la intervención de los adultos. Desde el punto de vista intelectual, es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y discusión; es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva. Desde el punto de vista moral, conduce a poner en práctica los principios que rigen una conducta, y no solo a una sumisión exterior" (Jean Piaget, citado en Zurbano, 1988).9. Educación para la solidaridad: la convivencia pacífica no es posible sin la solidaridad. En el concepto de solidaridad encontramos tres componentes esenciales: 1) compasión: la solidaridad supone, ante todo, un sentimiento de fraternidad, por el que uno siente afecto hacia los sufrimientos y necesidades de los demás como si fueran propios; 2) reconocimiento: para que esta genere solidaridad es preciso reconocer la dignidad personal de los otros. La solidaridad tiene así rostro: son otras personas, con la misma dignidad que yo, las que me interpelan desde sus necesidades y demandan de mí una respuesta; 3) universalidad: para ser solidario hay que tener sentimientos de compasión y de ayuda a toda la humanidad, sin fronteras de ninguna clase (políticas, religiosas, étnicas, culturales, económicas...), salvo una mayor sensibilidad por los más débiles y necesitados (Ortega, Mínguez y Gil, 1996).10. Educación para la Paz: 1) asumir la educación para la convivencia pacífica como opción educativa, con el compromiso de darle un tratamiento transversal; 2) analizar críticamente la realidad, con especial atención a todo lo relacionado con la convivencia de las personas, grupos y pueblos; 3) diseñar la educación para la convivencia pacífica que vamos a trabajar con los alumnos/as; 4) identificar la presencia de la educación para la convivencia pacífica en el currículo escolar; 5) insertar la educación para la convivencia pacífica en el currículo escolar y en las programaciones de aula (Zurbano, 1988).Estoy convencido de que educar para la paz es educar para formar ciudadanos íntegros y con múltiples valores; tiene, además, un componente fundamentalmente ético y, por consiguiente, político. La educación para la paz debería contribuir a buscar una justicia social con la todos los colombianos podamos vivir con los mínimos de dignidad y calidad de vida.
La educación para la paz tiene ya tras de sí una rica tradición. Arranca en el siglo XIX, con propuestas plurales que van adquiriendo cada vez más fuerza y difusión. Aunque su implantación va siendo diferente en los diversos países, tanto en sus formas como en su intensidad, a nivel general logra una configuración y consolidación ya maduras en los ochenta del siglo pasado. Lo hace sintetizando tres grandes fuentes de inspiración y fudamentación: la tradición de la no violencia, con su tesis clave de que el fin de la paz está ya en los medios o vías hacia ella; la tradición de la renovación pedagógica en sus variadas expresiones; la investigación para la paz (piénsese en personas tan influyentes como Galtung, con su famosa distinción entre violencia directa, estructural y cultural) que le va a aportar consistencia sociopolítica, y, además, un conjunto de categorías que la orientarán en el modo de entender la violencia a la que confrontarse y la paz a la que aspirar, así como en la manera de abordar nuestra connatural conflictividad (educación para la paz como educación para el conflicto). Con el amparo de la UNESCO, el enfoque de la educación para la paz resultante de esa síntesis se aplicó en muchos lugares, además de a algunas violencias de expresión local, a las grandes violencias a nivel planetario, destacándose: a) la de las guerras: las guerras reales existentes sobre todo en países del hemisferio Sur y la gran amenaza de guerra nuclear ligada a la carrera de armamentos entre los bloques militares en el Norte (OTAN/Pacto de Varsovia), muy sentida en Europa; b) la de la violencia estructural responsable de la pobreza y miseria de la mayoría de la población, situada sobre todo en los entonces llamados "países en desarrollo"; c) la violencia cultural, la incubada expresamente en la "cultura de las armas" y más ocultamente en otras versiones culturales, transmitida a través de los diversos medios socializadores, que, incluso, podía estar presentes en las dinámicas escolares oficiales a modo de "currículo oculto". Progresivamente, el panorama de violencias que debía afrontar la educación para la paz se fue ampliando, de acuerdo con las nuevas realidades y sensibilidades sociales. Apareció así la demanda de una educación multicultural/intercultural que se confrontara con la violencia de motivación racista y xenófoba; de una educación ecológica que se hiciera cargo de la responsabilidad de los humanos en la destrucción de la biosfera; de una educación impulsora de la igualdad de género, frente a la violencia de motivación patriarcal; o, mirándonos hacia dentro, de una educación contra el acoso y hostigamiento en el ámbito escolar. Etc. Evidentemente, la educación para la paz no quedaba definida únicamente por su temática. La definía decisivamente su objetivo de ser una vía para la paz. Y su intención, de cara a ello, de sintetizar contenidos formativos con renovación de las estructuras escolares para que no fueran expresión de violencia, con fomento de relaciones intersubjetivas adecuadas y con metodologías activas ligadas a las dinámicas de gestión positiva de los conflictos. Se destacaba, en este sentido, que había que imbricar lo cognitivo con lo afectivo y lo motivacional, a fin de generar en quienes se educaban actitudes activas y comprometidas de paz, tanto hacia los cercanos como hacia los lejanos. Creo que, durante varias décadas, lo que ha hecho la educación para la paz es recontextualizar ese modelo asentado en los ochenta. Necesitamos, por supuesto, seguir haciendo esta recontextualización, tanto a nivel local como general. Por ejemplo, respecto al nivel general, no podemos ignorar cómo se está mostrando la injusticia estructural en las actuales expresiones de la globalización, o cómo están apareciendo novedosas y muy crudas formas de violencia terrorista y de guerras, o qué modalidades de crisis ecológicas estamos provocando. En cuanto al nivel local, deben tenerse en cuenta los avatares de cada país ligados a la violencia y la paz, como, en Colombia, su actual proceso de paz. ¿Pero basta la recontextualización? Pienso, por mi parte, que se impone una auténtica renovación de la educación para la paz. Una renovación que suponga transformaciones relevantes en el modelo, pero, evidentemente, asumiendo todo lo positivo de él, que es mucho, a fin de conducirlo a una mayor maduración y fecundidad. Una renovación que no tiene que partir de cero, porque de hecho, con mayor o menor conciencia de sí misma, se está poniendo ya en marcha en diversos lugares y con diversas iniciativas que piden no solo su generalización en la educación, sino su resituación en un marco de sentido general y fundamentado. Una renovación –paso ya a concretar su perspectiva- que tiene que situar la columna vertebral de su propuesta en una reestructuración de la mirada. Me explico en lo que sigue. El foco primario de la mirada de la educación para la paz ha estado asentado, como lo sugiere la propia terminología, en la búsqueda de paz. Es decir, ha estado orientado a un futuro de paz, desde el afrontamiento educativo de un presente de violencia. ¿Cuál ha sido la limitación de este enfoque –en el que me he integrado activamente, la crítica es desde dentro-? Que las víctimas de la violencia estaban presentes, pues era su existencia la que definía la violencia y porque se educaba para que no hubiera víctimas, pero sin que modularan intrínsecamente la educación para la paz. Lo que quiero proponer ante esta constatación es, precisamente, una focalización primaria de dicha educación en ellas –en esto consiste la reestructuración de la mirada-, por sentido de justicia, por sentido de realidad y por coherencia con el bien intrínseco de la educación, y reconfigurar desde ella todo el modelo. Para que se entienda lo que quiero decir, conviene partir de algo que en los ochenta se propuso generalizadamente y que expresaba el contacto más intenso con la víctima contemplado en el modelo de educación para la paz: el enfoque socio-afectivo. Con él se pedía que en el proceso educativo, quienes se educaban experimentaran vivencialmente la opresión implicada en la violencia que se quería trabajar, por supuesto, de forma tenue y transitoria. Por ejemplo, realizando un juego de rol que provocara que un sector de "señalados" sufriera la estigmatización espontánea de sus compañeros, de forma tal que, luego, tras desvelarlo y evaluar lo vivido, se aplicara lo aprendido experiencialmente a la realidad de los socialmente estigmatizados con toda crudeza, motivando así vital y empáticamente el compromiso transformador. Se trataba en definitiva de alentar el ponerse, aunque fuera mínimamente, en la piel de la víctima, con la consecuencia o correlato de que algunos se ponían inconscientemente en la del victimario. No es que no deba seguir practicándose esta metodología. Lo que pide la nueva mirada que estoy defendiendo es que sea resituada en una atención y acogida educativa de las víctimas mucho más focal. ¿Por qué? Porque incluso cuando se hace correcta y fecundamente esa práctica socio-afectiva, adolece de dos limitaciones importantes si el acercamiento a la víctima se acaba en ella. En primer lugar, en tal práctica, aparecen dos grandes sujetos activos y uno pasivo. Los agentes activos son, por un lado, el propio violento con su violencia, al que se quiere denunciar y desactivar; por otro lado, los agentes de paz que se quieren fomentar con la educación, con su acción a favor de la paz. La víctima, en cambio, es el sujeto pasivo, el sujeto receptivo de los compromisos de justicia y solidaridad de estos segundos agentes. Pues bien, el modelo renovado de educación para la paz centrado en las víctimas resitúa a estos sujetos. El agente primario, el interpelador decisivo de todo el proceso, con su presencia testimonial directa (física o virtual) cuando es posible, esto es, cuando es superviviente, pero también con su impacto de asesinado, pasa a ser la propia víctima. Es ella la educadora primaria, activa, tanto frente al violento al que denuncia y ante el que se resiste, como ante la persona con actitud receptiva de lo que ella testimonia. Como puede verse, el que era sujeto pasivo se hace activo, mientras que a los sujetos activos se les invita a una inicial y decisiva "pasividad de la receptividad" en la que tendrán que asentar con coherencia moral su actividad ya no solo solidaria sino colaborativa con la víctima. Esto cambia muchas cosas, no solo pedagógicamente, sino también moralmente. No es que esté pidiendo que sea la víctima la que se encargue de la educación para la paz. El educador formal seguirá siendo clave, la responsabilidad fundamental seguirá estando en él, pero deberá expresarse en forma de coordinación y desarrollo de esa presencia activa de la víctima y de todo lo que debe considerarse antes y después de ella. Una educación para la paz con esta focalidad no solo educa mejor; en el propio proceso educativo hace justicia a la víctima, en forma de reconocimiento pleno de ella. Por último, este centramiento en la víctima hace mucho más improbable que se caiga en marginaciones de víctimas en la educación para la paz, con la grave contradicción que ello supone. Mi experiencia en el País Vasco con la violencia de ETA, me ha mostrado lo difícil que es que se integre en la educación escolar para la paz a expresiones de violencias (y por tanto a sus víctimas) en las que concurre alguna de estas circunstancias: que la violencia en cuestión tenga una motivación política que provoca que no haya acuerdo social general de condena; que el desacuerdo, socialmente crispado, tenga su reflejo en la propia comunidad educativa; que se trate de una violencia que tiene ramificaciones amenazantes para los educadores que la combaten. La tentación de inhibirse, de no abordarla aunque se aborden otras formas de violencia, aduciendo indebidamente ante ella el criterio de neutralidad educativa, es muy grande. Pues bien, cuando esta educación es vertebrada por las víctimas, tal inhibición resulta moralmente insoportable, aunque haya que plantearse procesos prudenciales para hacerles el lugar educativo al que tienen derecho. La segunda gran transformación que provoca la centralidad de las víctimas en la educación para la paz tiene que ver con la temporalidad. Como ya he adelantado, la focalización en el horizonte de paz nos hace mirar, desde el presente, hacia el futuro. En cambio, la víctima que testimonia su victimación, interpelándonos, nos hace mirar, desde el mismo presente, hacia el pasado, hacia su pasado de victimación, en el que está el violento como su victimador. Habrá que acabar mirando al futuro en el que se realiza la paz y la justicia, pero con mirada mediada por ese pasado. Esto hace aparecer en la educación para la paz cuestiones que habían sido tenidas en cuenta solo excepcionalmente. En primer lugar, la de la memoria. Es clave recordar y recordar bien, tanto por parte de la víctima, como del victimario, como de la sociedad que pudo considerarse "espectadora". Es clave implicar en nuestra memoria la memoria de la víctima que, sin dinámicas de venganza, nos cuenta lo que pasó, no solo empírica sino moralmente (el mal es también algo que sucede). Es clave situarla, como memoria personal y social, en la compleja memoria de los historiadores. Todo lo cual pide incorporar a los referentes tradicionales en la educación para la paz otros referentes novedosos, como el del reconocimiento, o el de la "justicia anamnética" asentada en la verdad, o el de la "paz memorial", frente al poder opresor del olvido injusto. Igualmente, ya mirando al futuro, motiva plantearse horizontes de reconciliación en los procesos de resolución de los conflictos, que fueron poco considerados; y, en el marco de ellos, abrirse a cuestiones como la de la "justicia restaurativa" ante el delito. La gestión de los conflictos seguirá siendo clave, pero añadiendo una atención crítica para que la paz que se busca no se haga a costa de la injusticia con el pasado de victimación. Al menos en esta última década, en diversos lugares, se están haciendo presentes en la educación para la paz iniciativas que implican de hecho esta refocalización en las víctimas que estoy proponiendo. Considérense estas líneas como un reconocimiento de ellas y, además, como una llamada, no solo a que sean compartidas por la comunidad educativa, incluso a nivel internacional, sino a que sean acrecentadas y enmarcadas en un modelo educativo dialogado, flexible y abierto a transformaciones, que les permita realizar todas sus potencialidades. Para tal tarea, creo que el papel de la Universidad es muy relevante, tanto a nivel de la teoría como de la praxis, en interconexión.
El pasado 26 de septiembre de 2016, en el Patio de Banderas del Centro de Convenciones Julio César Turbay, en Cartagena, se realizó la firma protocolaria del Acuerdo Final de paz entre el Gobierno colombiano y el grupo guerrillero de las FARC. Este acto representó para los colombianos que nacimos después de 1964 (fecha de inicio de esta guerrilla) una luz de esperanza para estas generaciones que crecimos en pleno conflicto.Las generaciones que crecimos con el horror del crudo y sanguinario derrame de sangre de nuestros compatriotas fuimos las que por más de 50 años contemplamos el sufrimiento de madres viudas y de hijos huérfanos que no se explicaban ¡por qué les había tocado a ellos! Somos unas generaciones que crecimos con la demencia y esquizofrenia de la guerra.Ahora bien, no creo que exista algún ser racional que argumente que el cese de la guerra con las FARC sea una batalla perdida o una pérdida de la nuestra democracia. Para mí, como académico, fue la total victoria de la racionalidad dialógica versus la racionalidad instrumental, en palabras de Habermas. Con esto no quiero decir que todos los problemas se hayan resuelto y que el acuerdo sea perfecto, pero es una luz al final del túnel.Hoy estamos hablando de postconflico y de educación para la paz, y desde la editorial de la revista nos preguntamos: ¿qué significa una educación que promueva la paz? Se entiende por educación para la paz el proceso de adquisición de los valores y conocimientos, así como las actitudes, habilidades y comportamientos necesarios para conseguir la paz, entendida como vivir en armonía con uno mismo, los demás y el medio ambiente (Smith-Page, 2008).Sin embargo, este concepto no es nuevo. Ya la tradición griega se hacía las mismas preguntas: ¿para qué se ha de educar? ¿Por qué se tiene que educar? ¿Cómo se ha de educar? ¿A quién corresponde educar?Para Aristóteles (2014) educar es enseñar a vivir, pero no vivir de cualquier manera; educar para la vida es educar para ser feliz (I 13, 1102a26-3a10). El acento fuerte de Aristóteles es el concepto de felicidad (Eudaimonia): felicidad no es placer, riquezas, poder o el reconocimiento social, etc. La felicidad consistirá en un modo de vida adecuado al ser humano, en un modo de vivir digno y satisfactorio. Para Aristóteles (2006) lo que caracteriza al ser humano es la inteligencia y la razón; por lo tanto, su forma de vivir específicamente humana consistirá en vivir racionalmente. Esto último quiere decir cultivar el conocimiento, ejercitar la actividad intelectual, así como acomodar los deseos y las pasiones a los dictados de la razón (VII 15, 1334b15 ss.). ¿Hay algo más racional que la convivencia en paz y armonía?Presupuestos para una educación para la paz:1. Educar para la colaboración: el hombre está hecho para vivir en sociedad. La persona lleva en sí la necesidad de vivir en la dependencia, en la relación y en la mutua colaboración.2. Educación en los derechos humanos: "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz" (Declaración Universal de Derechos Humanos, 1948 Art. 26.2.).3. Educación en la libertad: "Todos los seres humanos deben estar en condiciones, gracias a la educación recibida en la juventud, de dotarse de 45 un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diversas circunstancias de la vida […] Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino" (Unesco, 1996, p. 12).4. Educación para la convivencia y la resolución de conflictos: la convivencia se enseña, se aprende, se va construyendo. El Informe de la Comisión Internacional de la Unesco sobre la educación del siglo XXI señala como una de los pilares básicos de la educación el aprender a convivir: "La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser(.) Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia (realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos) respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz" (Cf. Garzón (2017), pp. 12 y ss).5. Educación en la tolerancia y el diálogo: las actitudes para una convivencia que intenta evitar la discriminación de las personas y de los grupos: • el PLURALISMO, que valora con la misma importancia la igualdad y la diversidad de los seres humanos; • la TOLERANICA de todo aquello que contradice nuestras ideas y valores; • el DIÁLOGO, como instrumento esencial en la resolución de los problemas sociales: El reconocimiento de la dignidad de la persona y de sus derechos fundamentales es el pilar básico de la convivencia humana y supone el principio de no discriminación y las actitudes de respeto, justicia y tolerancia (Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948. arts. 26 y ss).Debemos aprender a dialogar: "A dialogar también se aprende. No nacemos enseñados para casi nada. Tenemos que aprender obligatoriamente, si queremos seguir existiendo, las posibles respuestas a los diferentes estímulos. Por ello, en los humanos, los errores son más frecuentes que los aciertos, y decimos que aprendemos de aquéllos. Dialogar no es simplemente hablar. La presencia del otro, como interlocutor, establece unas condiciones que hay que respetar y, por tanto, aprender. Para que se produzca el diálogo, en tanto que comunicación interpersonal, se deben cumplir determinados requisitos. Es decir, se deben aprender unas actitudes y unas habilidades" (Ortega, Mínguez y Gil, 1996, p. 56).6. Educación para la democracia: esta última es, de hecho, una colección de desacuerdos basada en un único acuerdo: el de coexistir pese a todas las diferencias, sin que una mente trate de dominar a otras y sin que una posición trate de eliminar a otra o al poseedor de una mente distinta o de una posición diversa. La democracia es dos cosas: el derecho de cada persona a la igualdad y el igual derecho de ser diferente. Todo esto es posible únicamente si en el centro de nuestras diferentes convicciones religiosas, ideológicas, étnicas e históricas actuamos con tolerancia, y que esta vaya de persona a persona, de sociedad a sociedad, de país a país, de un lugar santo a otro lugar santo. (Simon Peres, ex-primer ministro de Israel)7. Educación en la ciudadanía: la educación para una ciudadanía activa comporta educar en valores democráticos, desarrollo moral y desarrollo de la competencia comunicativa —competencia ciudadana por excelencia—, aprendizajes para entender nuestro mundo y la participación en una ciudadanía colaborativa; pero, además, debe propiciar una ciudadanía reflexiva y responsable por saberse y sentirse interpelados por el otro: una ciudadanía ética (Martínez-Martín y Carreño-Rojas, 2014, pp. 153-160).8. Educación para la cooperación: "La cooperación entre niños es tan importante como la intervención de los adultos. Desde el punto de vista intelectual, es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y discusión; es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva. Desde el punto de vista moral, conduce a poner en práctica los principios que rigen una conducta, y no solo a una sumisión exterior" (Jean Piaget, citado en Zurbano, 1988).9. Educación para la solidaridad: la convivencia pacífica no es posible sin la solidaridad. En el concepto de solidaridad encontramos tres componentes esenciales: 1) compasión: la solidaridad supone, ante todo, un sentimiento de fraternidad, por el que uno siente afecto hacia los sufrimientos y necesidades de los demás como si fueran propios; 2) reconocimiento: para que esta genere solidaridad es preciso reconocer la dignidad personal de los otros. La solidaridad tiene así rostro: son otras personas, con la misma dignidad que yo, las que me interpelan desde sus necesidades y demandan de mí una respuesta; 3) universalidad: para ser solidario hay que tener sentimientos de compasión y de ayuda a toda la humanidad, sin fronteras de ninguna clase (políticas, religiosas, étnicas, culturales, económicas.), salvo una mayor sensibilidad por los más débiles y necesitados (Ortega, Mínguez y Gil, 1996).10. Educación para la Paz: 1) asumir la educación para la convivencia pacífica como opción educativa, con el compromiso de darle un tratamiento transversal; 2) analizar críticamente la realidad, con especial atención a todo lo relacionado con la convivencia de las personas, grupos y pueblos; 3) diseñar la educación para la convivencia pacífica que vamos a trabajar con los alumnos/as; 4) identificar la presencia de la educación para la convivencia pacífica en el currículo escolar; 5) insertar la educación para la convivencia pacífica en el currículo escolar y en las programaciones de aula (Zurbano, 1988).Estoy convencido de que educar para la paz es educar para formar ciudadanos íntegros y con múltiples valores; tiene, además, un componente fundamentalmente ético y, por consiguiente, político. La educación para la paz debería contribuir a buscar una justicia social con la todos los colombianos podamos vivir con los mínimos de dignidad y calidad de vida.
En el presente artículo se apuesta por una educación intercultural que no se reduzca a un instrumento coyuntural y discontinuo que sólo signifique un cambio metodológico, sino que se convierta en una modalidad educativa irrenunciable para lograr la inclusión de todas las personas de diferentes culturas, una exigencia de la propia naturaleza del acto pedagógico. Consideramos que la educación intercultural puede significar una buena alternativa a los modelos educativos monoculturales, porque, frente a la perpetuación de la cultura única, acepta la complejidad de cada ser humano y de su cultura y reconoce que todos somos pluriculturales y podemos trabajar juntos para conseguir una sociedad democrática. --- With this article,we pretend to bet for an intercultural education not to be reduced as a broken and coyuntural instrument that only a methodologic change to be. By the opposite, we wish this approach to become an inalienable educative mode to setting that the people from different cultures to be included.We consider the intercultural educationmay tomean a good alternative in opposite to monocultural educative models because this approach accept the complexity of the human being and his culture and recognize everybody are pluricultural and we can work together to get a democratic society.
La ética es clave para poder enfrentar los retos de la ecología y para ello debe partir de propuestas de valores que tomen en cuenta la cotidianidad, las cosas que normalmente hacemos La temática de los valores es fundamental. En lo referente a construir la paz también debe enfrentarse el mundo de los valores, como la responsabilidad y tolerancia, pero con mayores posibilidades de confrontarse con los intereses que le adversan y promueven el predominio de la individualidad sobre lo colectivo Hace falta trabajar por una ética global que alivie y erradique el sufrimiento, fortalezca la democracia y proteja a las minorías. Asumir los valores es construir la paz.
En Colombia, el congelamiento de las negociaciones con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), el empantanamiento de los dialogos con el Ejercito de Liberacion Nacional (ELN), los asaltos guerrilleros, los asesinatos de extranjeros, los cruentos enfrentamientos entre ejercitos de una y otra denominacion, ciertamente tornan compleja la lectura del panorama. El logro de la paz supone la construccion de un denso tejido, de larga duracion, para el que es preciso prepararse. Analisis Politico ha invitado al debate a dos de los profesores del Instituto de Estudios Politicos y Relaciones Internacionales (IEPRI), quienes representan dos puntos de vista sobre el proceso. (Anal Polit/DÜI)
Este artículo que presentamos se inscribe en un horizonte amplio que presenta los cambios introducidos por el pensamiento complejo y su impacto en el quehacer de las ciencias a partir de mediados del siglo XX, actualizado y completado por el paradigma pacífico. Desde ese cambio histórico presentamos las categorías «paz mundo», «paz compleja» y «paz neutra» como herramientas de análisis contemporáneo que revoluciona el campo de la Investigación para la paz y los Estudios para la paz, refundando esquemas de acción y reflexión para transformar la realidad.
Muy buenas tardes, gracias por la invitación. Festejo la realización de este nuevo Congreso Nacional sobre Valores, Pensamiento Crítico y Tejido social a los que nos tiene acostumbrados la Asociación Cristiana de Jóvenes desde hace ya quince años. La exposición que quiero plantearles es un recorte de un trabajo reciente que elaboró Ianina Tuñon, directora del proyecto "Barómetro de la Deuda Social de la Infancia" en el Observatorio de la Deuda Social Argentina, el cual creo que nos permite comprender algunos de los desafíos que tenemos como sociedad frente al tema de una educación inclusiva. Ante la primera pregunta, acerca de si la educación inclusiva tiene un papel importante en materia de paz social, la respuesta es obvia, pero hay que darle algunos matices. Es obvia en cuanto efectivamente la educación inclusiva es la gran integradora de cualquier sociedad en la historia contemporánea, y éste sigue siendo uno de los más importantes factores que hacen que una sociedad pueda desarrollar sus capacidades humanas y de integración. Y digo desarrollarlas, no solamente realizarlas, para que en ese proceso logremos florecer como civilización, avanzar hacia nuevos idearios, nuevos horizontes, nuevas formas culturales, y nuevas formas de ser y hacer. Ahora bien, dentro de esta lógica muchas veces hemos tomado algunos eslóganes como parte de una propuesta acerca de, por ejemplo, la educación como principal factor de inclusión laboral. En este sentido, quiero ser crítico y no dar buenas noticias. Obviamente, la educación tiene un papel fundamental en el tema de la formación ciudadana y de la constitución de redes y riquezas sociales. Pero en los mercados de trabajo segmentados, fragmentados y debilitados como tiene América Latina, de los que Argentina es parte, más allá de que fomentemos la educación, la relativa falsa expectativa que le ponemos al joven cuando le decimos "educate que vas a conseguir un trabajo" no siempre se realiza. Esto es parte de una realidad objetiva de la cual debemos tomar conciencia para no ...
