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Aus der Einleitung: Kontroverse Debatten um Integrationsfragen sind dauerpräsent in den deutschen Medien: Ehrenmorde, Zwangsehen, Hilferufe von Lehrern aus ethnischen Kolonien in Berlin, oder Ausschreitungen in den Pariser Vorstädten lieferten hier medienwirksame Anlässe. Integration ist ein gesellschaftspolitisches Thema, das immer dann in den Fokus der Öffentlichkeit rückt, wenn Defizite in der Eingliederungspolitik sichtbar werden. Die Diskussionen sind dabei häufig von Gemeinplätzen begleitet. Je nach Einschätzung der Integrationssituation werden Parallelgesellschaften angeprangert oder Multi-Kulti-Utopien beschworen. Als Reaktion auf die angespannte Lage zwischen ethnischen Minderheiten und Mehrheitsgesellschaft, berufen sich Politiker gerne auf den Sport. Die Welt des Sports ist eine bunte. In den Nationalmannschaften Deutschlands sind Sportler jeglicher Hautfarbe vertreten. Fußballnationalspieler, mit Namen, wie Asamoah, Klose und Odonkor sind gefeierte Stars. Der Sport ist ein positiv besetzter Lebensbereich und verleitet Funktionäre und Politiker auf der Jagd nach Wählerstimmen dazu ihn als das ideale Integrationsmedium anzupreisen: 'Sport ist nicht Mittel zur Integration, Sport ist Integration.' Dieses Zitat von DOSB-Präsident Thomas Bach ist nur eines von zahlreichen Beispielen. Insbesondere dem organisierten Sport werden dabei positive soziale Funktionen zugeschrieben. Den wissenschaftlichen Beleg bleiben die Betroffenen schuldig. Was also kann der Sport tatsächlich leisten? Wo liegt, jenseits leerer Floskeln, sein Potential und wo birgt er Risiken? Die Staatsministerin für Integration, Maria Böhmer erklärt: 'Sport ist einer der wichtigsten Integrationsmotoren in unserem Land.' Derartige Statements implizieren einerseits, dass eine hohe Sportbeteiligung der Migranten gegeben sei und anderseits eine quasi automatische Eingliederungsgarantie durch die sportliche Teilnahme gewährleistet würde. Ausgehend von dieser öffentlichen Diskussion stützt sich die nachfolgende Arbeit auf folgende Fragestellungen: In welchem Maße unterscheidet sich die Lebewelt von Migranten, von der Einheimischer? In welcher Zahl und Organisationsform sind Migranten im Vereinsport präsent? Wie wirkt sich die Art der Sportorganisation auf die Integration von Migranten aus? Welche Prozesse sind verantwortlich für ethnisch-kulturelle Konflikte? Wie muss sich der organisierte Sport aufstellen, um sein integratives Potential zu entfalten?Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: INHALTSVERZEICHNIS3 1.EINLEITUNG7 1.1Problemstellung - Zielsetzung7 2.MIGRANTEN IN DEUTSCHLAND8 2.1Der lange Weg in das Einwanderungsland Deutschland9 2.2Migrantensozialisation - Zwischen Aufnahme- und Herkunftsgesellschaft12 2.2.1Familie im Wandel13 2.2.2Identitätsfindung15 3.PARTIZIPATIONSFORMEN VON MIGRANTEN AM ORGANISIERTEN SPORT?17 3.1Gesellschaftliche Partizipation der ethnischen Minderheiten allgemein und im Sport17 3.2Die Integration von Migranten in deutschen Sportvereinen19 3.2.1Das Programm "Integration durch Sport"20 3.2.2Fazit22 3.3Die Integration von Migranten in eigenethnischen Sportvereinen23 3.3.1Entstehung, Funktionen und Dysfunktionen Ethnischer Kolonien23 3.3.2Entstehungsprozesse eigenethnischer (Sport)Vereine25 3.3.3Der eigenethnische Verein: Integrationshindernis oder Mittel zur Binnenintegration?27 3.3.5Fazit33 3.4Migrantinnen - Sportinteressiert doch sportabstinent35 3.4.1Lebenslagen muslimischer Frauen in Deutschland und deren Auswirkungen auf das Sportengagement36 3.4.2Sportengagement bei türkischen Muslima - Ein Drahtseilakt zwischen zwei Welten38 3.4.3Modellprojekte zur Integration von Migrantinnen im und durch den Sport41 3.4.4Fazit43 4.ETHNISCH-KULTURELLE KONFLIKTE IM SPORT44 4.1Ursachen für ethnisch-kulturelle Konflikte im Sport46 4.1.1Das Problem der körperlichen Fremdheit49 5.EXKURS: WANN IST MAN INTEGRIERT?51 5.1Ausgewählte Theorien aus der Migrationsforschung52 5.1.1Die Assimilationstheorie von Milton M. Gordon52 5.1.2Die Assimilationstheorie von Hartmut Esser54 6.MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN DES SPORTS BEI DER INTEGRATION VON MIGRANTEN56 6.1Potentiale und Risiken des Sports als Feld sozialer Integration56 6.2Wie kann der Sport(verein) sein integratives Potential entfalten?57 6.2.1Interkulturelles Lernen in multikulturellen Gesellschaften57 6.2.2Interkulturelles Lernen im Sport59 6.2.3Voraussetzungen für interkulturelles Lernen im Sport61 7.ANGEWANDTE SOZIALFORSCHUNG: DER EIGENETHNISCHE VEREIN: INTEGRATION ODER SEGREGATION?62 7.1Untersuchungsinstrument62 7.2Inhalt der Untersuchung63 7.3Auswahl der Befragten65 7.4Durchführung der Interviews66 7.5Auswertungsmethode66 7.6Interpretative Darstellung der Untersuchungsergebnisse67 7.6.1Erfahrungen der türkischen Befragten im deutschen Fußballverein67 7.6.2Gründe für den Wechsel in den eigenethnischen Verein69 7.6.3Konflikte zwischen deutschen und türkischen Mannschaften75 7.6.4Der Einfluss von Schiedsrichtern, Fußballverband und Sportamt auf die interethnischen Beziehungen77 7.6.5Der türkische Sportverein: Integration vs. Segregation81 7.7Diskussion der Ergebnisse92 8.FAZIT UND AUSBLICK93 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS96 ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS96 BILDNACHWEIS97 LITERATURVERZEICHNIS97 ANHANG106Textprobe:Textprobe: Kapitel 3.4, Migrantinnen – Sportinteressiert doch sportabstinent: Die Zahl der regelmäßig in formellen Gruppen sporttreibenden Mädchen mit Migrationshintergrund ist kaum bezifferbar. KLEINDIENST-CACHAY führt eine Jugendsportstudie des Landes Nordrhein-Westfalens von 1992 an, wonach 35,5% der Mädchen des 3-5 Schuljahres angaben organisiert Sport zu treiben. Davon 45% Deutsche aber nur 13,9 Migrantinnen. Nach Spezifizierung in ethnische Gruppen ergab sich, dass 15,9% Aussiedlerinnen, 22,6% Sonstige Ausländerinnen und lediglich 3,1% türkische Mädchen Mitglied in einem Sportverein waren. BRÖSKAMP gibt an, dass der Anteil türkischer Mädchen und Frauen in den Sportvereinen Westberlins im Jahr 1990 bei 6,7% lag. Eine Untersuchung des deutschen Jugendinstituts aus dem Jahr 2000 kommt nach der Befragung von fünf bis elf jährigen Kindern Nicht-deutscher Herkunft zu dem Ergebnis, dass nur jedes siebte Mädchen sportlich aktiv ist. Neben 52 % der Jungen im Alter von zehn bis elf Jahren, treiben immerhin 21% der Mädchen organisiert Sport. Insgesamt lässt sich feststellen, dass der Sport, trotz des leicht verbesserten Ergebnisses der neueren Untersuchung, in der Freizeitgestaltung der Mädchen mit Migrationshintergrund kaum eine Rolle zu spielen scheint. Dabei gibt es je nach ethnischer Zugehörigkeit starke Differenzen im Sportengagement. Vor allem bei türkischen Mädchen ist eine deutliche Sportabstinenz zu konstatieren. Aus diesem Grunde soll im Folgenden der Schwerpunkt vor allem auf die Integration muslimischer Frauen im und durch den Sport gelegt werden. Die Integration läuft dabei auf verschiedenen Ebenen ab. Nicht nur die bloße Teilnahme am organisierten Sport ist bedeutsam. Es sollten darüber hinaus Prozesse angestoßen werden, die es den Migrantinnen ermöglichen einen Platz in der Gesellschaft zu finden. Hier können interethnische Sozialkontakte das wechselseitige Verständnis der Sportler füreinander verbessern und die Sprachkompetenzen der Frauen mit Migrationshintergrund stärken. Über das Engagement im Sport sollten sich ferner neue Entscheidungs- und Gestaltungsmöglichkeiten ergeben. Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Enstigmatisierung und soziale Anerkennung, die über den Sport erfahren werden kann. Dabei darf die Rolle des Sports allerdings nicht überschätzt werden. KLEINDIENST-CACHAY warnt davor, die Integration muslimischer Frauen im Sinne von Assimilation, also der Anpassung an westliche Werte, zu messen und die türkische Kultur als einheitlich zu typisieren. Im Gegenteil sei die Gruppe der türkischen Migrantinnen sehr heterogen und müsse deshalb auch unterschiedlich beforscht werden. Wichtige Faktoren sei hierbei unter anderem der Grad ihrer Verpflichtung zu traditionell muslimischen Verhaltensweisen oder der Grad der Ablösung davon. Im Gegensatz zur Assimilation sollte Integration im Sinne einer Teilhabe an der Aufnahmegesellschaft und der eigenethnischen Community verstanden werden, so dass die Migrantinnen soziale Anerkennung von beiden Teilgesellschaften erlangen. Auf die Schwierigkeit ein solches Gleichgewicht zwischen der eigenen ethnischen Community und der Kultur der Mehrheitsgesellschaft zu erlangen, soll im Kapitel 3.4.3 eingegangen werden. Kapitel 3.4.1, Lebenslagen muslimischer Frauen in Deutschland und deren Auswirkungen auf das Sportengagement: Die Lebenslagen muslimischer Frauen in Deutschland werden von verschiedenen Faktoren wie der Dauer des Aufenthaltes und der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Einwanderergeneration beeinflusst. Neben der Nationalität, der Intensität der Religionsausübung sowie dem Festhalten an religiösen und allgemeinen Werten und Normen der Herkunftskultur spielen dabei auch das Bildungsniveau, die Berufstätigkeit sowie die soziale Herkunft der Familie eine wichtige Rolle. Von der muslimischen Frau zu sprechen würde dem Sachverhalt demnach nicht gerecht werden. Gemeinsam verbindet die Frauen lediglich die Herkunft aus einem islamisch-kulturell geprägten Umfeld. Hier stellt sich die Frage inwieweit der Islam sportliche Aktivitäten generell und sportliches Engagement von Frauen im Besonderen beeinflusst. Nach PFISTER gibt der Islam jedoch kein generelles Sportverbot vor. Er schreibt aber Gebote vor, die es auch im Sport einzuhalten gilt. Dazu zählen, das Bedeckungsgebot sowie die Trennung der Geschlechter. Da das Bedeckungsgebot erfordert, dass der ganze Körper der Frau mit Ausnahme der Hände, Füße und des Gesichtes verhüllt sein muss, ist die übliche Sportbekleidung vor allem für Frauen aus traditionellen muslimischen Familien tabu. Die Gebote sind in traditionellen Familien vor dem Hintergrund des Virginitätsgebotes und der davon abhängigen Familienehre besonders zu berücksichtigen. Die Virginität verkörpert gewissermaßen das symbolische Vermögen der Familie. Ein vorehelicher Verlust kann in muslimischen Familien katastrophale Folgen haben. So wird z.B. einigen Mädchen das Fahrradfahren untersagt, aus Angst das Jungfernhäutchen könnte beschädigt werden. Werden die genannten Gebote bzw. Verbote eingehalten, ist Sport, wenn auch unter erschwerten Bedingungen, grundsätzlich möglich. Wodurch lässt sich also die Sportabstinenz vor allem türkischer Mädchen erklären? Ein Grund scheint die gesellschaftliche Isolation zu sein. Auch Migrantinnen der zweiten und dritten Generationen sind noch immer stark im familiären Kontext eingebunden, was sich unter anderem negativ auf die Sprachentwicklung auswirken kann. Sie sind außerdem zu einem geringeren Grad erwerbstätig. Mädchen aus türkischen Familien mit niedrigem sozialem Status treiben weniger Sport. Gleiches gilt in stärkerem Maße für ein niedriges Bildungsniveau. Nach BECKER werden Mädchen aus sozialen Brennpunkten häufig als Zweitmutter eingesetzt. Sie müssen jüngere Familienmitglieder beaufsichtigen und häusliche Arbeiten verrichten. Dies bedeutet nicht nur ein frühes Erwachsenwerden sondern zum Teil auch die Isolation von öffentlichen Interaktionen. Zudem sind die Mädchen nicht nur im häuslichen Bereich verstärkt der Kontrolle ihrer Eltern ausgesetzt. Der geringe Organisationsgrad im Sport kann durch beidseitig bestehende Informationsdefizite erklärt werden. Auch bestehende Vorurteile bzw. Vorbehalte gegenüber einem Mehraufwand, den die Arbeit mit Migrantinnen mit sich bringen würde spielen hier eine wichtige Rolle. Es scheint sowohl an Organisationsformen als auch an Inhalten zu mangeln, die die Mädchen mit Migrationshintergrund ansprechen. Ferner ist zu berücksichtigen, dass der moderne Sport nach angloamerikanischen Modell nicht in die traditionelle türkische Kultur großer Teile der Bevölkerung passt. Die Mehrheit der türkischen Bevölkerung fühlt sich nicht zu sportlichen Aktivitäten aufgefordert, da sie Sport mit Hochleistungssport gleichsetzt. KLEINDIENST-CACHAY macht deutlich, dass die Sportabstinenz bei den Mädchen mit Migrationshintergrund nicht mit einem mangelnden Interesse am Sporttreiben zu begründen ist. Im Gegenteil wünschten sich viele Mädchen in der Freizeit mehr Sport zu treiben. Vor allem türkische Mädchen würden sich hierfür reine Mädchengruppen wünschen. Fehlende zielgruppenorientierte Sportangebote scheinen hier mitverantwortlich für das geringe Sportengagement zu sein. Daneben mangelt es vielen eigenethnischen Vereinen an Problembewusstsein und Interesse an der sportlichen Betätigung ihrer Frauen. Um trotz der genannten Hürden, den Weg in den Verein zu finden, müssen die Mädchen häufig eine Strategie der sanften Durchsetzung gegenüber ihrer Eltern anwenden. Dies soll im folgenden Kapitel expliziert werden. Kapitel 3.4.2, Sportengagement bei türkischen Muslima – Ein Drahtseilakt zwischen zwei Welten: Ein Grund für die Sportabstinenz von muslimischen Migrantinnen können die innerfamiliären Konflikte sein, die durch eine Teilnahme am organisierten Sport provoziert werden. Denn das Sportengagement der Töchter steht nicht selten den zentralen Prinzipien traditioneller muslimischer Mädchenerziehung, wie in Kapitel 3.4.2 beschrieben, entgegen. Das Ausmaß der Auseinandersetzung ist dabei abhängig davon, inwieweit sich die türkischen Eltern in Deutschland den Normen der muslimischen Mädchenerziehung verpflichtet fühlen. KLEINDIENST-CACHAY hat wettkampfmäßig sporttreibende Migrantinnen aus Gastarbeiterfamilien anhand halbstrukturierter Interviews befragt. Die Studie lässt einen typischen Prozess erkennen, der sich bei allen befragten Sportlerinnen über mehrere Jahre erstreckt und durch viele Konflikte gekennzeichnet ist: Mit Eintritt der ersten Periode stehen die Eltern den Sportwünschen ihrer Töchter abweisend entgegen. Ein Fortführen des sportlichen Engagements ist wenn überhaupt nur unter bestimmten Bedingungen möglich. Hier spielt die Wahl der Sportart eine entscheidende Rolle. Der weibliche Körper darf nicht aufreizend dargestellt werden, das Verhüllungsgebot muss respektiert werden und die Sportart sollte mit dem türkisch-muslimischen Sportverständnis vereinbar sein. In der Anfangsphase bedarf es oft der Überredungshilfe des großen Bruders oder anderer türkischer Sporttreibende aus dem Bekanntenkreis. Die Töchter müssen Tricks und Ausreden anwenden um sich den Sportzugang zu sichern. BRÖSKAMP beschreibt ähnliche Strategien. Er führt als Beispiel türkische Mädchen an, die ohne das Wissen ihrer Eltern im Rahmen des Schulsports am Schwimmunterricht teilnehmen. Daran sei erkennbar, dass zwischen den Generationen türkischer Migranten nicht selten unterschiedliche Auffassungen darüber herrschten, welche Körperinszenierung akzeptabel sei und welche nicht. Auffällig ist bei allen Mädchen, dass sie den Bruch mit der Familie bewusst vermeiden. Trotz verstärkter Individualisierungswünsche ist die Bindung an die Familie, bedingt durch die Erfahrung von Fremdheit in Deutschland, besonders stark. Eine Trennung von der Familie würde zu Marginalisierung führen und einem sozialen Tod gleichkommen. Aus diesem Grunde versuchen die jungen Migrantinnen einerseits die familialen Forderungen so gut es geht einzuhalten, während sie sich anderseits in vielen Punkten von der Familie ablösen. So müssen sie sich erst durch viel Überzeugungsarbeit, die für den Sport notwendigen Freiräume schaffen. Eine neue Konfliktdimension entsteht, wenn die Sportinteressen, die Lebenspläne der Eltern für ihre Töchter behindern. Insbesondere die sexuelle Selbstbestimmung sowie abweichende Bildungs- und Berufswünsche werden von den Eltern gefürchtet. Das Ringen um mehr Selbstbestimmtheit ist mit ständiger Angst verbunden. Der Sport wird von den Migrantinnen wie eine Gegenwelt zur starken häuslichen Einbindung und den damit verbundenen Einschränkungen erlebt. Der sportliche Erfolg lässt sie die eigene Körperlichkeit positiv erfahren, schafft Selbstbewusstsein und motiviert einige Sportlerinnen zur schulischen oder beruflichen Weiterqualifizierung. So lagen alle von KLEINDIENST-CACHAY befragten Sportlerinnen weit über dem durchschnittlichen Bildungsniveau junger türkischer Frauen in Deutschland. Zum einen lässt sich das auf die, durch den sportlichen Erfolg gesteigerte Leistungsmotivation zurückführen zum anderen scheinen die interethnischen Kontakte zu Sportlerinnen aus höheren Bildungsgängen hier einen Einfluss zu haben. Indem sich die Mädchen trotz Widerstände an das westliche Sportmodell binden, definieren sie das Geschlechterkonzept für sich neu. Sie treten aus der Opferrolle aus, indem sie türkisch-muslimische Traditionen wahren und gleichzeitig erfolgreich Leistungssport in männerdominierten Sportarten treiben. Das führte auch bei den befragten Sportlerinnen zu einer Entspannung der innerfamiliären Konfliktsituation. Die Eltern sind stolz auf den sportlichen und beruflichen Erfolg ihrer Töchter. Der besondere Sozialisationsprozess, den die Töchter durch ihr Sportengagement durchleben hat auch intergenerative Transmissionseffekte. Dies macht sich unter anderem beim Erziehungsstil, im Sportverständnis, im Ernährungs- und Bekleidungsverhalten bis hin zu internalisierten Körperpraxen zwischen Mutter und Tochter bemerkbar. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Leistungssport auf vielfältiger Ebene zur Integration der untersuchten Sportlerinnen beigetragen hat. Indikatoren dafür sind die hohen Bildungsabschlüsse sowie die hohe Zufriedenheit mit dem Leben in Deutschland, sehr gute sprachliche Fähigkeiten, die Übernahme von Funktionen im Sportverein sowie Freizeitkontakte mit Deutschen. Die Studie von KLEINDIENST-CACHAY scheint sich mit den Ergebnissen, der in Kapitel 3.3.3 erwähnten Studie von Day zu decken, wonach insbesondere Leistungssport auf strukturell-assimilativen Ebene wirke. Obwohl die Mädchen sich um die Wahrung türkisch-muslimischer Traditionen bemüht haben, ist ihr Lebensziel auf die Aufnahmegesellschaft konzentriert und löst intergenerative Transmissionsprozesse aus, die auch die Eltern ein Stück weit an die Mehrheitsgesellschaft anbinden. Über diese positiven Sozialisations- und Integrationsprozesse, darf nicht vergessen werden, dass viele muslimische Mädchen dem Druck der ständigen Auseinandersetzung mit den Eltern nicht standhalten, resignieren und sich aus dem Sport zurückziehen. Die von KLEINDIENST-CACHAY befragten Sportlerinnen sind möglicherweise von der Disposition her hoch leistungsmotivierte Frauen, für die der Sport als Katalysator gewirkt hat. Kapitel 3.4.1 hat aufgezeigt, dass viele Migrantinnen den Weg in den organisierten Sport gar nicht erst finden. Wege diese sportabstinente, wenn auch durchaus am Sport interessierte, Gruppe in den Vereinssport einzugliedern, sollen im Folgenden erörtert werden.

Im Folgenden stelle ich den Sammelband Performing Politics vor, der anlässlich der ersten Internationalen Sommerakademie 2010 in Hamburg entstanden ist. Die zentrale Fragestellung der Akademie lautete: "wie man heute im Sinne der von Jean-Luc Godard vorgeschlagenen Unterscheidung statt politischer Kunst politisch Kunst machen kann" (S. 7). Außerdem sollte der Austausch zwischen Theorie und Praxis gepflegt und die Veranstaltung für eine größere Öffentlichkeit geöffnet werden. Trotz der Heterogenität ergänzen sich einige Beiträge und vermitteln einen Eindruck des vielfältigen und weiten Feldes. Unter der Überschrift "Politik (in) der Kunst" wurden Beiträge versammelt, die sich mit den grundlegenden Voraussetzungen dafür beschäftigen, wie Kunst politisch sein kann. Es geht dabei vor allem um künstlerische Methoden und Vorgangsweisen. Der Gemeinschafts-Begriff bzw. der Begriff des Kollektiven spielt eine wichtige Rolle in mehreren Beiträgen. Das Nature Theater of Oklahoma (NTO) – Pavol Liska und Kelly Copper – versucht ein krisenhaftes Moment in ihre Arbeiten einzuführen, das ihre eigene Arbeitsweise, die der Schauspieler_innen und die Erwartung des Publikums herausfordert. So sollen neue Formen entstehen, die die traditionellen Grenzen des Theaters überschreiten. Die Theatermacher_innen verwenden einen Begriff von "Echtheit" bzw. "Realismus", der einen Zwischen-Zustand meint, in dem die Darsteller_innen weder sie selbst noch ihre Rolle sind. Robin Arthur thematisiert das Problem der Gemeinschaft und 'der Anderen' im Kontext des Politischen. Dabei wirft der Autor die Frage auf: Ist jede Art von Performance schon Politik, weil sie eine bestimmte (wenn auch exklusive) Kollektivität erzeugt? Reinhard Strobl und Jasna Žmak versuchen mit ihrem Text "High Hopes" eine fiktive Gemeinschaft mit ihren Lesern_innen herzustellen. Man könnte diese Textform auch als 'performatives Texten' beschreiben, da es den/die Leser_in aktivieren soll, eigene Gedanken anzuschließen. Sebastian Blasius fragt sich angesichts der Arbeit … although I live inside … my hair will always reach towards the sun … der Choreographin Robyn Orlin, "ob überhaupt innerhalb des theatralen Mediums Alternativen oder Lösungen politischer Fragen erdacht werden können, die nicht schon anderswo versucht wurden" (S.42). Spannend finde ich seine Schlussfolgerung, dass die Form an sich in Frage gestellt werden müsse, um politisch Theater zu machen. Auch in Astrid Deuber-Mankowskys Beitrag geht es um das Herstellen einer Gemeinschaft, genauer um "das Fehlen des Volkes" in Filmen der Nachkriegszeit. Die Formel des "Fehlens des Volkes" geht auf Gilles Deleuze zurück. Nach Deleuze sei es die Aufgabe des modernen Kinos, zu zeigen "wie das Volk fehlt" – was verbunden sei mit der Herstellung der Bedingungen von Kollektivität, dem Problem der Wahrnehmung und dem Problem des Denkens (vgl. S.30). Rudi Laermans spricht in seinem Text über Meg Stuart hingegen vom "kollektive[n] Blick" bzw. dem "kollektiven Ohr". Gemeint ist einerseits die Gemeinschaft von Zuschauer_innen/Zuhörer_innen und andererseits eine kulturelle Gemeinschaft, die dieselben Zeichen lesen kann. Die sogenannte "Politik des Zuschauens" tritt dann ein, wenn die Voraussetzungen und kulturellen Normen des Schauens/Hörens oder die Beziehung zwischen Zuschauern_innen und Akteuren_innen in Frage gestellt werden (vgl. S.43f.). Im Abschnitt "Interventionen – Kunst und (subversive) Aktionen" geht es um die Rolle von Kunst als 'politisches Instrument' sowie um die Frage, inwiefern Kunst konkrete Auswirkungen auf politische und gesellschaftliche Zusammenhänge haben kann. Sergej A. Romashko betont die Bedeutung des jeweiligen situativen und historischen Kontextes für die Frage, wann Kunst politisch ist. Mit Walter Benjamin weist er außerdem darauf hin, dass das Politische an der Kunst nicht allein am Inhalt festgemacht werden könne, sondern auch die Form zu berücksichtigen sei. So können die Arbeiten von Kollektive Aktionen (Kollektivnye dejstvija), einer russischen Künstlergruppe, der der Autor selbst angehört, im Kontext der Sowjetzeit und im Verhältnis der gesellschaftlichen Spielregeln als 'politisch' gedeutet werden. Die Teilnehmer_innen stellen nichts dar, sondern vollziehen eine bestimmte Handlung, die sich zu kulturellen, historischen und politischen Rahmenbedingungen ins Verhältnis setzt. André Schallenberg bezieht sich in seinem Beitrag ebenfalls auf Arbeiten von Kollektive Aktionen (KA), aber auch auf aktuelle Aktions- und Interventionsprojekte von Labofii, den Yes Men, 01.org und der russischen Gruppe Voina. Er unterscheidet zweckorientierte Kunst, die sich in den Dienst von Protest oder einer pädagogischen Funktion stellt von jenen Praktiken, die versuchen Freiräume für Kunst zu schaffen, die außerhalb jeglichen Systemzwangs stehen. Daher unterscheidet er das Laboratory of Insurrectionary Imagination (Labofii), das als erklärtes Ziel "die (Zurückeroberung) öffentlichen Raumes durch eine Gruppe Fahrradfahrer sowie die Herstellung einer sich einig wissenden Gemeinschaft von politisch Aktiven" habe, radikal von Gruppen wie KA oder Voina (S. 74). Demgegenüber erläutert John Jordan die Innenperspektive des Labofii. Die Künster_innen betrachten "de[n] Aufstand als eine Kunstform und Kunst als Mittel zur Vorbereitung auf den kommenden Aufstand" (S.79). Zu diesem Zweck bauten sie z.B. zurückgelassene Fahrräder in Kopenhagen/Hamburg um, und in einer Reclaim-The-Street-Aktion sollten die Straßen 'zurückerobert' werden. Fraglich ist einerseits, inwiefern Kunst die Realität auf Dauer verändern kann und andererseits, ob die Unterordnung von Kunst unter andere Zwecke – seien diese pädagogischer, politischer oder wirtschaftlicher Art – diese nicht ihrer selbst zu sehr entfremdet. Shalaby und Bansemir beziehen sich ebenfalls auf die Aktion FLOOD von Labofii, die am 22.August 2010 in Hamburg stattfand. Sie betonen die Ambivalenz der Aktion, die weder eindeutig als Kunst noch als politische Demonstration einzuordnen war, was zu einer Auflösung der Grenzen beider Bereiche führte. Maximilian Haas beurteilt die Aktionen von Labofii im Sinne von Walter Benjamin als "reine Mittel ohne Zweck, die sich dem Kontext der repräsentativen Ordnung von Kunst und Politik entziehen, und die – folgt man Benjamin – also als gewaltlos zu bezeichnen wären" (S. 87). Für Haas bleiben sowohl der Kunstcharakter der Intervention als auch die jeweilige politische Forderung unausgesprochen, was die Aktionen zu reinen Mitteln werden lasse. Die Beiträge, die unter "Konfigurationen – Politiken des Raumes" gesammelt wurden, thematisieren einerseits die Inszenierung des öffentlichen urbanen Raumes und andererseits künstlerische Interventionen, die sich mit diesem auseinandersetzen. Die Autor_innen nähern sich der Thematik aus historischer, künstlerischer, architektonischer, sozialer und kapitalismuskritischer Perspektive an. Ulrike Haß hat sich angesehen, wie kulturelle, politische, religiöse und andere Faktoren städtische Topographien im Laufe der Zeit verändern. Genauer untersucht die Autorin die Relation zwischen Raum und Sichtbarkeit in Bezug auf die Städte der Renaissance, die filmischen Topographien deutscher Filmemacher am Anfang des 20. Jahrhunderts und in Bezug auf den Städtebau der BRD. Die totale Sichtbarkeit in der Kontrollgesellschaft lässt dabei "übersehene Räume" – Zwischenräume, die noch nicht vom Konsum bestimmt werden –als potentielle Orte des Widerstands erscheinen, die zurückerobert und teilnehmend erkundet werden können. Das Kollektiv Bauchladen Monopol begann 2010 in Hamburg, öffentliche Plätze und Gebäude durch ihre Tanz-Aktionen zu besetzen und damit den Raum für die begrenzte Zeit von jeweils vierzig Minuten für sich zu beanspruchen. In der Reflexion ihrer Arbeit kommen sie zu dem Schluss, dass die Besetzung öffentlicher urbaner Räume, die keinem bestimmten Zweck dient, sowohl als Eingriff in die bestehende Ordnung, aber auch als willkommene Abwechslung gelesen werden kann. Jasmin Stommel weist in ihrem Beitrag ebenfalls auf den Zusammenhang von kapitalistischen Interessen und dem urbanem Raum hin. Ein Symptom davon seien sogenannte "Nicht-Orte" (Marc Augé) an der Peripherie von Städten, die monofunktional und transitorisch sind. Als Beispiel führt die Autorin das Kampnagelgelände in Hamburg an, in dessen vielfältiger Nutzung sich dieses Spannungsverhältnis widerspiegle. Unter dem Titel "Überschreitungen – Politiken (in) der Institution" wurden Beiträge gruppiert, die sich mit den Bedingungen von Kunstproduktion in jenen institutionellen Gefügen beschäftigen, die Kunst oftmals erst ermöglichen, aber auch behindern können. Aus ihrer Perspektive als Kuratorin führt Amelie Deuflhard vier Kategorien an, in die sie künstlerische Arbeiten einordnet, die "politisch Kunst machen": "neue theatrale Formen (Experiment), transkulturelle Arbeiten, partizipatorische Formate und performative Interventionen" (S.124). Das Problem an den genannten Kategorien ist meiner Meinung nach, dass diese sehr allgemein und weit gefasst werden. Des Weiteren müssten folgende Aspekte einbezogen werden: der geschichtliche Kontext, die raum-zeitlichen Konfigurationen sowie die spezifische Ästhetik der Darstellung. Anneka Esch-van Kan weist auf die starke Tendenz hin, Theorie und Praxis des zeitgenössischen Theaters zu verbinden, was sich sowohl in den Produktionsweisen als auch in der wissenschaftlichen Arbeit niederschlägt. Sie betont jedoch die damit verbundenen Spannungen, die es erschweren eine Sprache zu finden, "die den vielfältigen komplexen Verhältnissen begegnen könnte". Das Finden einer solchen Sprache ist ihrer Ansicht nach ein wichtiger Schritt für die "Theoriebildung zum Politischen im Theater" (S.128). Als Theaterpraktiker plädiert Matthias von Hartz dafür, das Potential der Institutionen zu nutzen, um eine – nicht näher definierte – Öffentlichkeit zu erreichen. Einerseits sieht er die Relevanz des Theaters als Ort gesellschaftlicher Auseinandersetzung schwinden, andererseits will er für dessen Re-Politisierung kämpfen. Unter den verschiedenen Institutionen sieht er Festivals als "theoretisch ideale Formate", da für diese "alle Freiheiten des Theaters, aber nur wenige seiner Zwänge" gälten (S.131). Obwohl die Idee, die Institutionen von Seiten der Künstler_innen mehr zu nutzen, durchaus interessant ist, scheinen mir die zugrunde gelegten Begriffe von "Politik" und "Öffentlichkeit" sehr vage und unreflektiert. Außerdem denke ich, dass der Autor eher "politisches Theater" meint – und weniger Theater, das auf politische Weise gemacht ist. Nina Jan weist in ihrem Beitrag darauf hin, dass Festivals genauso bestimmten "Zwängen" folgen wie andere Kunstinstitutionen und demnach nicht unbedingt mehr Freiheiten bieten. Während die Relevanz von Festivals für das Networking zwischen Künstler_innen unbestreitbar sei, betont sie auch die den Festivals inhärente Marktlogik. Als Versuch, sich dieser zu entziehen, nennt die Autorin das Festival Pleskavica, das im Juni 2011 in Ljubljana (Slowenien) stattfand. Unter dem Titel "Jenseits des Spektakels" wurden Beiträge versammelt, die sich mit dem Begriff des Spektakels bzw. des Spektakulären auseinandersetzen. In Bezug auf Letzteres geht es um reale und imaginäre Bilder, die in und durch Performances/Theater generiert werden. Das postspektakuläre Theater, das André Eiermann beschreibt, setzt sich kritisch mit den Postulaten der "Unmittelbarkeit" und der "zwischenmenschlichen Begegnung von Angesicht zu Angesicht" auseinander, die in den letzten zehn Jahren zentral für den Diskurs um das Politische im Theater und die "Mitverantwortung des Publikums" waren (S.145). Im Unterschied zum oft spektakulären Mitmach-Theater, das – ganz im Sinne der Gesellschaft des Spektakels – darauf ausgerichtet sei, sich selbst darzustellen und einen nur scheinbar gleichwertigen Austausch mit den Darstellern_innen zu simulieren, sind postspektakuläre Arbeiten abstrakter oder formaler, bieten jedoch dem Publikum Anschlussstellen für die eigenen Imagination. Jemma Nelson und Caden Manson – zwei Mitglieder der New Yorker Performance Gruppe The Big Art Group – stellen ihren Begriff des Spektakulären vor. Für ihre Performances dienen die massenwirksamen Bildproduktionsmaschinen von Internet-Foren, Online-Games, Webseiten, Talkshows oder Nachrichtensendungen als Inspirationsquellen und Rohmaterial. Es geht den Verfassern jedoch um die "Brechung des Spektakulären", die ihrer Meinung nach nicht mehr durch eine kritische oder analytische Distanz bewerkstelligt werden könne (S.151). Statt Aussagen blieben in den Aufführungen die Bildlichkeit und die Formen des medialen Informationskrieges übrig. Es geht den Theatermachern aber auch um eine Kritik an der Massenwirksamkeit von Bildern. Sanna Albjørks Außenperspektive auf zwei Produktionen der Big Art Group hilft, deren Arbeitsweise besser zu verstehen. Charakteristisch ist laut der Autorin "[d]ie Gleichzeitigkeit der Betrachtung spektakulärer Bilder […] und die Ausstellung ihrer Produktion". Es gehe nicht um den 'Inhalt' der Bilder, sondern um deren "Manipulierbarkeit" (S.153). Interessant ist vor allem die Frage, die sich Albjørk selbst stellt: Wird wirklich eine Brechung des Spektakulären bewerkstelligt, oder wird der/die Zuschauer_in durch das "Bombardement von Bildern und Sounds" (S.154) mit dieser Überforderung allein gelassen? Krystian Lada untersucht anhand von drei Beispielen "den kreativen Prozess des Herstellens von Bildern auf der Bühne" (S.155). Wie bei Eiermann kommt dem Publikum eine wichtige Rolle zu. Erst in der Vorstellung der Zuschauer_innen entstehen die 'fertigen' Bilder, die durch die Bühnenvorgänge angeregt werden. Der Prozess der Imagination kann z.B. nur durch Sprache und die Körper der Performer_innen initiiert werden. Unter dem Titel Ein anderes Subjekt des Politischen wurden Beiträge versammelt, die sich mit der Subjekt-Werdung und deren politischen Implikationen auseinandersetzen. Einerseits wird der cartesianische Subjekt-Begriff philosophisch befragt, andererseits geht es um die Subjekt-Konstitution in/durch Performances und Theateraufführungen. In seinem Beitrag "Theaterkörper" denkt Jean-Luc Nancy Martin Heideggers Da-Seins-Begriff radikal weiter, indem er das Subjekt als Körper versteht, der nicht gedacht werden kann, sondern sich zeigt. Da dieses Körper-Subjekt nicht mehr im Rahmen der Philosophie gedacht werden kann, dehnt Nancy seine Überlegungen auf das Theater aus, das derjenige Ort sei, wo Präsenz erfahren werden könne. Nancy denkt Existenz als gleich-ursprüngliche Mitzugehörigkeit (coappartenance) (vgl. S.158), als Nebeneinander von Körpern in einer zeitlich-räumlichen Konfiguration, die über Relationalitäten miteinander in Beziehung treten. Dieser Gedanke ist immens politisch, da er den Menschen nicht als vereinzeltes Individuum begreift, sondern als Teil einer Gemeinschaft von Körpern, die immer schon aufeinander bezogen sind. Maria Tataris Kommentar zu Nancys Text trägt viel zu dessen Verständlichkeit bei und ergänzt diesen um wertvolle Informationen. Das "als Solche" der Präsenz denkt Nancy als Äußerlichkeit, was dem philosophischen Denken, das immer am Immateriellen festhält, widerspricht. Folgendes Zitat fasst Nancys Text auf wunderbare Weise zusammen: "Heideggers ontologische Differenz, die die Entfaltung des Seins nicht als Bestandheit der Präsenz, sondern als Emergenz der Zeit denkt, von Nancy als Körper radikalisiert, als Errichtung von bezügezeitigenden und raumgreifenden Intensitäten im Außen, endet im Theater" (S. 175). Mayte Zimmermann wendet in ihrem Beitrag Nancys Konzept eines Körper-Subjekts auf deufert&plischkes Arbeit Anarchiv#2: second hand an. In dieser Arbeit wird das Subjekt herausgefordert, weil es keine fixe Position mehr einnimmt, von der aus es sich seiner Machtposition versichern und die Performer_innen zu angeblickten Objekten machen kann. Die Verhandlung der Frage des Gemeinschaftlichen im Theater ist für die Autorin eine politische Frage. Das Politische kann für sie jedoch nur als "quasi gespenstische Repräsentation" gedacht werden (S.176). Die Konfrontation mit dem Anderen generiert die Subjekt-Werdung: Die Körper im Raum setzten sich zueinander in Relation; sie prallen aufeinander, stoßen einander ab oder ziehen einander an. Aber sie verhalten sich immer zu-einander, sie sind immer schon mit-einander. Laut Zimmermann geht es in Anarchiv#2 auch darum, dass der Abgrund bzw. der "Zwischen-Raum" und die "Zwischen-Zeit" zwischen uns und dem Anderen geöffnet werden sollen, auf eine Weise, dass das "gespenstische Eigenleben" des Anderen erhalten bleiben kann (vgl. S. 184f.). Nikolaus Müller-Schöll untersucht in seinem Beitrag den Zusammenhang zwischen dem Verschwinden der Figur des Chores und der des Harlekins in der europäischen Theatergeschichte sowie deren Renaissance im Theater der Gegenwart. Der Harlekin bricht, wie der Chor, mit der Illusion der Bühnenhandlung, weil wir ihn immer als Harlekin/Chor erkennen und wissen, dass er "nur spielt". Beide sind nicht Teil der Handlung des Dramas, sondern ihnen kommt die "Funktion eines Trägers, Begleiters, Zeugen und Richters der Handlung zu, letztlich also eine Art von Neutrum und insofern die eines bloßen Spielers" (S.193). Müller-Schöll nennt u. a. die Performance-Gruppe Forced Entertainment als herausragendes Beispiel für die Wiederkehr des Harlekins im Gegenwartstheater. Die Geschichten, die sie erzählen, scheitern, denn es gibt keine Wahrheit mehr, die im dramatischen Dialog zutage kommen könnte (vgl. S.197ff.). Sowohl der Harlekin als auch der Chor stellen traditionelle Möglichkeiten dar, innerhalb der Theatertradition auf die Unsicherheit von Identität hinzuweisen. Für Müller-Schöll geht es um die "abgründige Erfahrung" der Existenz, um das Bewusstsein, dass wir immer schon in einem Medium sind, das "das Ende jeder geschlossenen Repräsentation und die Eröffnung unabsehbarer Möglichkeiten" bedeutet (S.200). Jurga Imbrasaite geht in ihrem Beitrag ebenfalls auf die Frage des Subjektes und dessen politische Bedeutung ein. Am Beispiel von Jérôme Bels Tänzerporträts wird aufgezeigt, wie "das choreographische Subjekt" (vgl. Zimmermann) erzeugt wird, indem es sich der Choreographie unterwirft. Die Machtkonstellation Choreograph – Tänzer wird subvertiert, indem die Stücke die Namen der porträtierten Tänzer tragen. Neben der unorthodoxen Namensgebung stellt die Art und Weise, wie die Tänzer_innen agieren, ebenfalls eine Verschiebung der Normen dar. Das private Selbst und das "choreographisches Selbst" werden einander gegenübergestellt und höhlen sich dadurch gegenseitig aus. Insgesamt gibt der Sammelband Performing Politics einen guten Überblick über aktuelle Debatten im Kontext des Politischen und der darstellenden Künste. Die Beiträge decken ein weites thematisches Spektrum ab; durch die Bündelung unter übergreifende Themen gelingt es jedoch, Querverbindungen zwischen den einzelnen Beiträgen herzustellen. Viele Autoren_innen arbeiten sich an der Schnittstelle von Theorie und Praxis der Kunst ab, tun dies jedoch aus sehr unterschiedlichen Perspektiven. Es finden sich aber auch spannende Beispiele und Berichte aus der Praxis von/über: Nature Theater of Oklahoma, Labofii, Kollektive Aktionen (KA), The Big Art Group, Kollektiv Bauchladen Monopol, deufert&plischke, Jérôme Bel und Forced Entertainment. Theoretisch besonders anregend ist der Abschnitt "Ein anderes Subjekt des Politischen", der Einblick in aktuelle philosophische Debatten (Jean-Luc Nancy) gibt, ohne jedoch den Kunstkontext hinter sich zu lassen. Die Beiträge zu "Politiken des Raumes" geben ungewohnte und spannende Perspektiven in Hinblick auf Raum, Stadt, Kapitalismus und Öffentlichkeit. Der Abschnitt "Interventionen" spiegelt wiederum sehr gut den aktuellen Trend zu aktionistischen und interventionistischen Kunstformen wieder. Andererseits taucht darin die alte Debatte um den "Zweck von Kunst" überhaupt auf, in der die Verfechter des l'art pour l'art jenen gegenüberstehen, die Kunst dem Zweck der Politik (oder anderen Zwecken) unterordnen wollen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es sich um eine vielseitige und spannende Lektüre für all jene handelt, die einen Überblick über aktuelle Debatten zur Thematik suchen. Es finden sich aber sicher auch Anregungen für auf diesem Gebiet bereits versierte Leser_innen.

Die Innovationspolitikerin Anna Christmann über den internationalen Innovationsdruck, Ungeduld in Sachen DATI, neue Förderschwerpunkte im BMWK – und die immer gleichen Gespräche mit Finanzpolitikern.






Anna Christmann (Bündnis 90/Die Grünen) ist seit 2017 Mitglied im Deutschen Bundestag. Seit 2022 ist sie Koordinatorin der Bundesregierung für
Luft- und Raumfahrt sowie Beauftragte des Bundesministeriums für Wirtschaft- und Klimaschutz für die digitale Wirtschaft und Start-ups. Foto: Deutscher
Bundestag/Inga Haar.






Frau Christmann, im internationalen Innovationsranking von BDI, Roland Berger, Fraunhofer ISI und dem Leibniz-Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung liegt Deutschland auf Platz 10
von 35 untersuchten Volkswirtschaften. Die Bundesrepublik habe sich in den vergangenen 15 Jahren kaum von der Stelle bewegt. Sind Sie alarmiert?



 



Ich finde, es gibt Licht und Schatten. Wir mussten die Corona-Pandemie überstehen, wir erleben einen Krieg mitten in Europa, es gibt den Fachkräftemangel und jetzt die Zinswende. Alles Faktoren,
die zusätzliche Unsicherheiten mit sich gebracht haben, auch und gerade für den Mittelstand und seine Innovationsfähigkeit. Umgekehrt bieten die großen Umbrüche unserer Zeit die Chance zu
disruptiven Veränderungen, die wir als Gesellschaft zu lange aufgeschoben haben. Damit sie gelingen, brauchen Wissenschaft und Wirtschaft aber die Unterstützung des Staates in Form guter
Rahmenbedingungen für Innovationen. 



 



Ihre Aufzählung exogener Schocks für die Wirtschaft klingt wie ein Best Of der Ausreden, warum wir innovationspolitisch hinter Skandinavien, Nordamerika oder Südostasien hinterherhinken.
Wäre es nicht ehrlicher zu sagen, dass Deutschlands Wirtschaft und Mittelstand schlicht entscheidende Entwicklungen verpennt haben?



 



Ich stelle lediglich fest, dass es viele äußere Faktoren gibt, die ungünstig wirken. Hinzu kommt, dass der Technikstandort Deutschland lange sehr erfolgreich war. Dadurch fehlte der Druck,
alternative Geschäftsmodelle zu erproben und neue Produkte frühzeitig zu entwickeln. Dass wir mit Innovationen und Technologien aus der Vergangenheit die Zukunft nicht mehr werden gestalten
können, ist aber, glaube ich, inzwischen auch dem letzten klar geworden.  



 



Auf welchen Technologien haben wir uns ausgeruht?



 



Das beste Beispiel bleibt für mich der Verbrennungsmotor, der immer als das deutsche Zugpferd galt. Plötzlich merken wir, dass selbst China mit Macht auf den Elektroantrieb umgeschwenkt ist. Oder
denken Sie an die Digitalisierung der Produktionsprozesse im Mittelstand: Eben wähnten wir uns noch international mit vorn, doch angesichts der rapiden Entwicklung von KI und datengestützter
Fertigung beobachten wir anderswo Effizienzsteigerungen, mit denen wir nicht mehr mithalten können.   



 



"Ich kann verstehen, dass bei der DATI
alle ungeduldig sind. Ich bin es auch."



 



Apropos Geschwindigkeit: Die im Koalitionsvertrag versprochene Deutsche Agentur für Transfer und Innovation (DATI) lässt weiter auf sich warten. 



 



Ich kann verstehen, dass da alle ungeduldig sind. Ich bin es auch. Aber Sie müssen sehen: Mit der DATI machen wir wirklich etwas Neues und einzelne Etappen, wie beispielsweise die sehr
lohnenswerte Einbindung der Innovationscommunity im DATI-Log durch das BMBF brauchten eben seine Zeit. Klar ist: Eine akteursoffene DATI, die verschiedene Sektoren zusammenbringt, wird dringend
gebraucht. Analysen zeigen, dass Innovationen im Mittelstand stark über regionale Ökosysteme laufen, und genau diese Ökosysteme soll die DATI als neuartige Agentur fördern. Ob die Erstellung des
Konzepts dann einen Monat kürzer oder länger dauert, ist, glaube ich, nicht entscheidend. Solange die Agentur am Ende die Form und Freiheitsgrade bekommt, die sie benötigt.



 



Es geht nicht um einen Monat. Das erste Konzept stammt aus dem März 2022. Seine Überarbeitung sollte bis Ende März 2023 vorliegen, hieß es lange im BMBF. Jetzt hört man nichts mehr – aber
die Berichterstattung zur DATI im Forschungsausschuss wurde erst neulich verschoben.



 



Die Arbeit an der DATI läuft sehr intensiv, auch wenn nach umfassender Stakeholderbetiligung nicht jeder Zwischenstand öffentlich diskutiert wird. Gut ist, dass bereits Pilot-Förderlinien
vorbereitet sind, damit es dann schnell losgehen kann. So haben wir es im BMWK beim Dateninstitut auch gehandhabt…



 



…für das immerhin schon das Konzept vorliegt und der Haushaltsausschuss des Bundestages das Geld für die Gründung freigegeben hat.



 



Das Entscheidende ist, dass am Ende die Arbeit nicht warten muss, bis der letzte Stein für die Gründung des Instituts gelegt ist.Das ist beim Dateninstitut gelungen  – und so wird es auch
bei der DATI sein. 



 



Wenn es schon so lange dauert: Wird man dafür bei der DATI-Governance von Anfang an die Lektionen beherzigen, wie sie die Bundesregierung bei der Bundesagentur für Sprunginnovationen
(SPRIND) erst mühsam lernen musste? 



 



Wir haben daraus gelernt und streben  für die DATI auf Anhieb eine Rechtsform und einen Rahmen an, der sie flexibel, agil und vor allem weitgehend unabhängig sein lässt von der Politik.
Innovation lässt sich nicht im Detail aus einem Ministerium heraus planen, das müssen die Akteure in Wissenschaft und Wirtschaft selbst tun. Mit Blick auf die SPRIND ist ein ganz zentraler Punkt
die Freiheit in der Haushaltsführung. Von dieser Erkenntnis zur Umsetzung zu kommen, bedeutete bei der SPRIND allerdings einen fundamentalen Mentalitätswechsel in der staatlichen
Innovationsförderung. Diese Entfesselung ist jetzt bei der SPRIND auf dem richtigen Weg, und davon profitieren auch DATI, Dateninstitut und andere.



 



"Mein Eindruck ist, dieses Verständnis ist auch bei Haushaltspolitikern und Rechnungshöfen gewachsen."



 



Beschreiben Sie diesen Mentalitätswechsel bitte genauer.



 



Im Kern geht es darum, dass man den Erfolg von Innovationsförderung nicht daran messen kann, dass jeder einzelne Euro Steuergeld für sich genommen einen nachweisbaren Ertrag erbringt. Im
Gegenteil: Wahrscheinlich wird mindestens aus der Hälfte der geförderten Projekte nichts. Trotzdem ist das Steuergeld sinnvoll angelegt, da er zu einem starken Innovationsökosystem beiträgt, aus
dem Talente, Transfer und neue Ideen hervorgehen. Mein Eindruck ist, dieses Verständnis ist auch bei Haushaltspolitikern und Rechnungshöfen gewachsen.



 



Wenig Verständnis und dafür umso größere Sorgen gibt es in Mittelstand und in der anwendungsnahen Forschung angesichts des Umbaus der Innovationsförderung im BMWK. Förderprogramme wie
WIPANO fallen weg, andere wie EXIST-Potentiale laufen aus, das Zentrale Innovationsprogramm Mittelstand (ZIM) wurde erst wegen Mittelknappheit ausgesetzt, dann mit anderen Richtlinien wieder
geöffnet. Und die Industrielle Gemeinschaftsforschung (IGF) wird europaweit ausgeschrieben. Erklären Sie uns den roten Faden? 



 



Die Priorisierung des Themas bleibt, die meisten Förderprogramme ebenfalls, aber wir sehen die Notwendigkeit, neue Schwerpunkte zu setzen. Wir haben eben über die rasante technologische
Entwicklung gesprochen, welche die Unternehmen zur Digitalisierung ihrer Geschäftsmodelle zwingt. Deshalb haben wir zum Beispiel die Mittelstand-Digital-Zentren auf den Weg gebracht – als
Neuausrichtung der bisherigen 4.0-Kompetenzzentren. Es geht uns aber auch um die Frage, warum wir in Deutschland insgesamt so wenig in innovative Hochtechnologie investieren. Und warum nutzt der
Mittelstand nicht stärker das Potenzial von Frauen, um innovativer zu werden? Bei EXIST haben wir dazu gerade das neue Programm EXIST-Women gestartet. Mit dem EXIST-Wettbewerb für Startup
Factories an Hochschulen heben wir die hoch relevanten Ausgründungen auf eine neue qualitative Stufe. Und bei der IGF ist es wichtig, den Kreis möglicher Antragssteller über die industriellen
Forschungsvereinigungen hinaus zu erweitern. 



 



Fast 70 Jahre lang hat deren Arbeitsgemeinschaft Industrieller Forschungsvereinigungen (AiF) die IGF betreut. Was bedeutet es für die AiF, wenn sie die IGF verliert, ihren mit Abstand
wichtigsten Fördertopf? 2022 waren 195 Millionen Euro drin.



 



Wir haben die europarechtliche Vorgabe, die IGF ordentlich auszuschreiben. Die AiF kann sich an der Ausschreibung genau wie andere Projektträger beteiligen. Ich habe im Übrigen den positiven
Eindruck, dass die AiF sich längst auf den Weg gemacht hat zu einer breiteren Ausrichtung. Und unabhängig davon, wie es mit der IGF weitergeht, bleibt die AiF entscheidend für die Innovation im
Mittelstand, immer stärker auch im Zusammenhang mit der Förderung von Startups. Hier gibt es neue Berührungspunkte mit der Startup-Strategie der Bundesregierung: Wir müssen die Zusammenarbeit
zwischen alten und neuen Akteuren weiter intensivieren. Manch junges Unternehmen ist der Mittelstand von morgen, und darum braucht es schon heute den Zugang zu dessen Innovationssystemen. An der
Stelle sehe ich eine wichtige künftige Rolle für die AiF.  



 



"Wir sind haushaltspolitisch in einer anderen Situation
als vor zwei Jahren. Es ist nicht mehr so einfach, hier ein paar Milliarden in Technologien und da in die Innovationsförderung zu investieren." 



 



Erst wollte die Wirtschaft sie unbedingt haben, vor allem die Forschungs- und Entwicklungsschwäche des Mittelstandes sollte sie adressieren. Doch bis jetzt bleiben die Ausgaben für
die steuerliche Forschungsförderung insgesamt deutlich unter den Erwartungen. Noch dazu zeigt eine Auswertung des Stifterverbandes, dass ausgerechnet
die kleinen und mittelständischen Unternehmen  sie deutlich weniger nutzen als die großen. Ist noch mangelnde Bekanntheit der Grund – oder doch das Konzept?



 



Ich vermute, es liegt an beidem, aber wir müssen uns das noch intensiver anschauen. Richtig ist, dass nur etwa ein Drittel der Summe beantragt wird, die Experten vorher prognostiziert hatten. Ist
das Verfahren zu kompliziert? Profitieren junge Unternehmen zu wenig davon? Umgekehrt gibt es die Zulage erst seit 2020, und die Unternehmen haben viel Zeit für ihre Beantragung, insofern ist es
noch früh für ein erstes Fazit. Entscheidend ist für mich in jedem Fall, dass die Zulage wirklich zu zusätzlicher Innovation führt – und die Unternehmen mit dem Geld nicht einfach das
finanzieren, was sie ohnehin tun. 



 



Schaut man sich den Spardruck an, der auf dem Bundeshaushalt lastet, könnte man zu dem Ergebnis kommen: Womöglich ist manch einer im Finanzministerium gar nicht unglücklich darüber, dass
die Forschungsförderung nicht besser läuft. 



 



Was der Staat für Innovationsförderung ausgibt, kommt in der Regel mehrfach zurück, das weiß man auch im Finanzministerium. Natürlich sind wir haushaltspolitisch jetzt in einer anderen Situation
als vor zwei Jahren. Es ist nicht mehr so einfach, hier ein paar Milliarden in Technologien und da in die Innovationsförderung zu investieren. Weshalb wir Prioritäten setzen müssen, das tun wir
auch,. Umgekehrt gehört zur Wahrheit, dass viel von dem Geld, das die letzte Bundesregierung versprochen hatte, Beispiel Künstliche Intelligenz, nie irgendwen erreicht hat. 



 



Ein weiteres Dauerthema, das Sie mit dem Bundesfinanzministerium verbindet, ist das sogenannte Besserstellungsverbot, das den außeruniversitären, unabhängigen und industrienahen
Forschungsinstitute (IFE) von der Zuse-Gemeinschaft bis zur Johannes-Rau-Forschungsgemeinschaft droht, wenn sie weiter Fördermittel des Bundes erhalten wollen. "In Teilen existenzbedrohend" sei
das, warnte Baden-Württembergs grüner Ministerpräsident Winfried Kretschmann in einem Brandbrief an Christian Linder, aus dem der Newsletter Research.Table zuerst zitierte.
 



 



Es gibt hier noch keine zufriedenstellende, verlässliche Lösung. Wir brauchen sie aber, damit die Institute weiter die klugen Köpfe beschäftigen können, die an den Innovationen von morgen
arbeiten. Die Gespräche mit dem Finanzministerium laufen da so ähnlich, wie es bei SPRIND war: Auch die öffentlich finanzierten Forschungsinstitutionen brauchen Freiräume. Der Prozess hin zu mehr
Verständnis für diese notwendigen Freiräume in der Innovationspolitik ist aber da. Daher gilt auch hier: Wir befinden uns in Gesprächen, und die müssen dann auch zu einer zufriedenstellenden
Lösung führen. 



 



Nerven Sie nicht diese immer gleichen Gespräche mit den Finanzpolitikern?



 



Mit jeder dieser Debatten wächst das Verständnis dafür, wie Innovationspolitik funktioniert. Wenn ich also sage, dass der Prozess Teil der Lösung ist und ich ihn insofern erstmal positiv finde,
meine ich das ernst. Aber er muss natürlich irgendwann erfolgreich abgeschlossen werden.  



 



"Es gibt die sehr konkreten Fälle einzelner Personen, die außerhalb angemessener Maßstäbe Aktivitäten zu ihrem mutmaßlichen Vorteil finanziert haben. Ich
meine, wie teuer kann denn ein dienstliches Abendessen zu zweit sein?" 



 



Die Fraunhofer-Affäre um mutmaßlich verschwendete Steuergelder hat den Befürwortern von mehr Freiraum nicht gerade in die Hände gespielt, oder?



 



Da müssen wir wirklich sauber unterscheiden. Zum einen gibt es die sehr konkreten Fälle einzelner Personen, die außerhalb angemessener Maßstäbe Aktivitäten zu ihrem mutmaßlichen Vorteil
finanziert haben. Ich meine, wie teuer kann denn ein dienstliches Abendessen zu zweit sein? Das ist aber eben nur die eine Seite. Die andere – völlig andere! – ist die generelle Freiheit, die
Innovationssysteme und Wissenschaftsorganisationen benötigen. Weil man eben nicht genau sagen kann, zu welchem Zeitpunkt welches Forschungsinstrument angeschafft werden muss oder ob ein
Innovationsprojekt auf unvorhergesehene Stolpersteine trifft. Da geht es nicht ohne Flexibilität – es sei denn, man begrenzt die Spielräume auf Kosten der Innovationsfähigkeit. Dann können wir in
Deutschland aber auch gleich als Standort einpacken, weil die exzellenten Leute keine Lust mehr haben werden hierzubleiben.



 



Das Gefühl der Dringlichkeit, mit der Deutschland seine Innovationspolitik erneuern muss, war dem Ampel-Koalitionsvertrag deutlich zu entnehmen. Die im Februar veröffentliche
Zukunftsstrategie sendete dieselbe Botschaft. Aber immer wieder stellt sich die Umsetzung als Problem heraus. Erst vor kurzem hat die Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI) angemahnt,
der Erfolg der Zukunftsstrategie setze voraus, dass die Governance-Strukturen der Innovationspolitik konsequent reformiert werden. 



 



Das wollen und das tun wir. Darum ist es ja so wichtig, dass die Zukunftsstrategie erstmals überhaupt die ressortübergreifende Zusammenarbeit explizit – in Form sogenannter Missionsteams –
vorsieht. Das ist ein Schritt, der strategisch viel bedeutsamer ist, als mancher ihn bislang wahrnimmt. Wir haben eben nicht der bisherigen Hightech-Strategie einfach einen neuen Titel gegeben,
sondern die Aufteilung in sechs Missionen, die von den Ressorts gemeinsam umgesetzt werden sollen, ist eine entscheidende Neuerung. Das macht die Sache anspruchsvoll, keine Frage, weil die
Ministerien diese Art der Zusammenarbeit nicht gewöhnt sind. 



 



"Nicht gewöhnt" ist noch freundlich ausgedrückt. Die Eigenlogik und die Eigeninteressen der Ressorts sorgen immer aufs Neue dafür, dass als notwendig erkannte Neuerungen ewig dauern und
dann am Ende nicht die beste Lösung steht – sondern die Lösung, mit der die beteiligten Ministerien am ehesten leben können. Wozu das zum Beispiel bei SPRIND geführt hat, haben Sie vorhin selbst
beschrieben.



 



Bei SPRIND haben wir es aber jetzt hinbekommen zusammen zwischen BMWK,  BMBF und Finanzministerium. Darum ist SPRIND für mich eher der Beleg, dass es klappen kann. Meine Erwartung ist, dass
die in der Zukunftsstrategie definierten Missionen die Ministerien weiter motivieren, weil sie ein gemeinsames Ziel bedeuten. Gemeinsame Ziele fördern das gemeinsame Commitment, zumal wenn man
nicht von außen irgendwelche Projekte zur Umsetzung aufgedrückt bekommt, sondern sie von Anfang an in einem kontinuierlichen Austausch miteinander konzipieren kann. Diese neue Arbeitsstruktur,
die da nachhaltig in sechs Feldern entsteht, hat bislang in keiner Bundesregierung existiert.



 



Die EFI scheint dem von Ihnen beschworenen neuen Geist nicht zu trauen. Sie schlägt zur Koordinierung der Strategie einen Zukunftsausschuss beim Kanzleramt vor, in dem die zuständigen
Minister regelmäßig zusammenkommen und der vom Kanzleramtschef geführt wird.



 



Manchmal klingt es verführerisch, alle wichtigen Themen auf die Ebene der Minister und am besten noch ins Kanzleramt zu ziehen – als liefen sie dann von allein besser. Ich glaube aber, am Ende
kommt es viel mehr darauf an, dass die Arbeitsebene in den Ministerien einen gemeinsamen Modus findet. Dort entstehen die konkreten Projekte. Stimmt dort die Kooperation, dann trägt sich das
durch die ganze Zukunftsstrategie.



 



Sie meinen also, es reicht, auf den guten Willen der Ministerialbeamten zu setzen?  



 



Nicht auf den guten Willen, sondern auf den konkreten Prozess. Von dem vieles genau vorgegeben sein wird. Unter anderem, wann sich welche Vertreter der verschiedenen Ressorts treffen. Dafür gibt
es ja die Missionsteams, deren Aufgaben genau umrissen sein werden und schon jetzt die ersten Treffen aufgenommen haben. Das ist der Kern der Zukunftsstrategie. Manchmal verstehe ich gar nicht,
warum es da überhaupt noch so viele Zweifel und Unsicherheiten gibt. Ich würde mir mehr Zuversicht wünschen. Wir starten diesen Prozess, weil wir an ihn glauben und fest mit den entsprechenden
Ergebnissen rechnen. Und zwar schon innerhalb der nächsten zwei Jahre. 




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Die Bremische Landesmedienanstalt hat den Auftrag, allen Bremerinnen und Bremern "Angebote zur Förderung des aktiven und bewussten Umgangs mit Medieninhalten" zu unterbreiten. In diesem Bewusstsein hat die Institution eine wissenschaftliche Bestandsaufnahme der Fortbildungsbedarfe für Einrichtungen der Behindertenhilfe ausgeschrieben, verbunden mit dem Ziel, ein Fortbildungskonzept zur Medienkompetenzvermittlung an Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung zu entwickeln. Dieser Artikel stellt die wesentlichen Ergebnisse der Studie vor. Ausgangspunkt und Rahmen Die im Rahmen des Digitalindex 2018/19 erhobenen Daten machen deutlich, dass im Jahr 2018 84 Prozent der Deutschen das Internet zumindest gelegentlich nutzten. Dies bedeutet zugleich, dass 16 Prozent dieses nicht nutzen. Alter, Bildung, Berufstätigkeit und Geschlecht sind Faktoren, welche das Nutzungsverhalten wesentlich beeinflussen (vgl. Initiative D21 2019). Mit dem Digital Divide oder der digitalen Kluft werden Ungleichheiten in der Zugänglichkeit und Nutzbarkeit digitaler Medien beschrieben, die von folgenden Faktoren beeinflusst werden: sozio-ökonomische Faktoren, Bildung, geografische und geopolitische Region, ethnische Zugehörigkeit und Beeinträchtigung. Wird der Aspekt einer Beeinträchtigung berücksichtigt, verwenden einige Autorinnen und Autoren auch den Begriff des Digital Disability Divide (vgl. Sachdeva et al. 2015; Heitplatz et al. 2019). Bei Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung zeigt sich sowohl der Digital Divide, also die Kluft in dem Zugang zu digitalen Kommunikationstechnologien, als auch der Second-Level Digital Divide, nämlich die Kluft in der Nutzungsqualität, die sich durch mangelnde Medienkompetenz ergibt (vgl. Dobransky/Hargittai 2006). Ein weiterer Unterscheid zeigt sich im Vergleich der Wohnsettings: Menschen, die in stationären Wohneinrichtungen leben, haben deutlich seltener Zugang zu digitalen Medien (vgl. Bosse/Hasebrink 2016). Besonders Menschen mit geistiger Behinderung sind auf Impulse und Unterstützung bei der Nutzung digitaler Medien angewiesen, sodass sie von einer fördernden und begleitenden Haltung gegenüber digitalen Medien in ihrer Medienkompetenz profitieren und gegenteilig nicht durch eine bewahrende Haltung benachteiligt und exkludiert werden. Ob es digitale Medien in stationären Wohneinrichtungen gibt und ob der Umgang mit diesen gefördert wird, hängt vor allem von der Haltung in der Einrichtung ab. Darüber hinaus ist Medienbildung bisher nur in sehr wenigen Einrichtungen Bestandteil von Entwicklungskonzepten. Heitplatz et al. (2019) konnten außerdem den starken Einfluss des Betreuungspersonals auf die Internet- und Smartphonenutzung von Menschen, die in stationären Einrichtungen leben, nachweisen. Abb. 1: Mangels Zugang zu Smartphone und Co. erleben Menschen mit Behinderung in stationären Einrichtungen häufiger Ausgrenzung In der MeKoBe-Studie lag der Schwerpunkt vor allem auf sozialen Faktoren, den sogenannten Gelegenheitsbarrieren nach dem Partizipationsmodell von Beukelman und Mirenda (1998), die sich nicht auf individuelle, sondern auf sozio-kulturelle Barrieren beziehen. Dabei spielten vor allem Fragen zur Haltung der Mitarbeitenden der Behindertenhilfe gegenüber Medien generell sowie zur Mediennutzung der Klientinnen und Klienten eine große Rolle. Das Partizipationsmodell zielt auf die Planung und Implementierung von Interventionen und mündet in Schulung und Training (vgl. Thiele 2016). Daher erschien es als theoretische Rahmung für die Studie besonders geeignet. "Das Partizipationsmodell verdeutlicht in diesem Zusammenhang, dass in dem Prozess der Implementierung nicht nur die oder der Betroffene selbst, sondern auch dessen Umfeld einbezogen und geschult werden muss, um die jeweilige Interventionsstrategie langfristig und nachhaltig zu implementieren." (Bosse et al. 2018, S. 5) Dieses Modell steht im Zusammenhang mit dem der Studie zugrundeliegenden Verständnis von Behinderung, auf welches sich die Weltgesundheitsorganisation international verständigt hat. In der Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit werden Situationen der Behinderung beschrieben. Damit ist eine Behinderung immer von den jeweiligen Umweltfaktoren und personenbezogenen Faktoren abhängig. Ausgangspunkt sind veränderte Körperstrukturen bzw. -funktionen, die sich individuell unterschiedlich auf Möglichkeiten zu Aktivitäten und damit auf die Teilhabe bzw. Partizipation einer Person auswirken können (vgl. DIMDI 2010). Aus dieser Perspektive wirken sich auch nicht-barrierefreie Medien als Umweltfaktoren negativ auf die digitale Teilhabe aus. Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung sind aber keine einheitliche Gruppe mit festgesetzten und umschriebenen Eigenschaften. Havemann und Stöppler (2010) bezeichnen den Begriff als "Sammelbegriff für ein Phänomen mit oft lebenslangen, aber verschiedenen Äußerungsformen einer unterdurchschnittlichen Verarbeitung kognitiver Prozesse und Probleme mit der sozialen Adaption" (S. 20). Eine Besonderheit im deutschsprachigen Raum ist die Differenzierung zwischen geistiger Behinderung und Lernbehinderung. Das Netzwerk People-First lehnt diese Unterscheidung ab und schlägt den Begriff 'Personen mit Lernschwierigkeiten' vor. Wir übernehmen den Begriff, auch wenn er das Problem nicht löst, dass diese Teilgruppe schwierig einzugrenzen ist. Die Studie zur Mediennutzung von Menschen mit Behinderungen (MMB16) hat deutlich gemacht, dass das Internet von der Gruppe der Menschen mit Lernschwierigkeiten deutlich weniger genutzt wird als von der Durchschnittsbevölkerung. Dies hängt unter anderem mit ihrer Medienausstattung zusammen. So verfügten lediglich 42 Prozent der 14- bis 29-Jährigen und 25 Prozent der ab 50-Jährigen mit Lernschwierigkeiten über ein Smartphone (vgl. Bosse/Hasebrink 2016, S. 100). Bisher existieren nur wenige zielgruppenspezifische oder auch inklusive Angebote, die sich mit der Vermittlung von Medienkompetenz für Menschen mit Lernschwierigkeiten beschäftigen. Nur wenige dieser Projekte werden wissenschaftlich evaluiert (für einen Überblick siehe Bosse et al. 2018). Einen aktuellen Überblick über das Berufsfeld Tagesförderung/Wohneinrichtungen im Kontext von Inklusion und Medienbildung liefert Mayerle (2019), der resümiert, dass "unter der Perspektive von inklusiver Medienbildung eine anwendungsbezogene Praxisforschung von Nöten [ist], welche die Teilhabemöglichkeiten in digitalen Räumen von Bewohner_innen stationärer Wohnformen in den Blick nimmt und Prozesse der (kommunalen) Planung und Entwicklung von Angebotsstrukturen und die Entwicklung von Einrichtungsformen, Unterstützungsdiensten und pädagogischen Handlungskonzepten vor einem fachwissenschaftlichen Hintergrund begleitet und evaluiert" (S. 178). Ein Kernaspekt bisher vorliegender Studien ist weiterhin die Verunsicherung von Bezugspersonen von Menschen mit Lernschwierigkeiten in ihrer eigenen Medien- und medienpädagogischen Kompetenz (vgl. Mihajlovic 2012; Zaynel 2013). Hier setzt die MeKoBe-Studie insofern an, als sie ein Fortbildungskonzept zur Vermittlung von Medienkompetenz für Menschen mit Lernschwierigkeiten entwickelt. Studiendesign, Methoden und Instrumente In einem qualitativ angelegten Forschungsdesign wurden 14 leitfadengestützte Interviews mit Mitarbeitenden und Leitungspersonen von stationären und ambulanten Wohneinrichtungen der Behindertenhilfe im Land Bremen geführt. Die Leitfadeninterviews wurden durch zwei Gruppendiskussionen ergänzt. Die eine Gruppe setzte sich aus Expertinnen und Experten aus der Behindertenhilfe zusammen, die sich mit der Umsetzung von Medienkompetenzvermittlung beschäftigen. Die andere Gruppe setzte sich rollenübergreifend zusammen, sodass sowohl Mitarbeitende als auch Leitungspersonen gemeinsam mit Klientinnen und Klienten über die Medienkompetenzvermittlung in der Einrichtung diskutierten. Alle Interviews und Diskussionen wurden transkribiert und mittels zusammenfassender Inhaltsanalysen ausgewertet. Die deduktiven Kategorien wurden dafür aus dem Partizipationsmodell und der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) der WHO abgeleitet. Ergebnisse im Überblick Mediennutzung und -ausstattung Grundsätzlich wurde eine Unterscheidung zwischen der Medienausstattung von Einrichtungen und Klientinnen und Klienten vorgenommen. Der Fernseher ist das hauptsächlich genutzte Medium und wurde, sofern genannt, als wichtigstes Medium bezeichnet. Vorhandene dienstliche Computer für Mitarbeitende können begleitet auch von Klientinnen und Klienten genutzt werden. Mitarbeitende sind somit immer bei der Computernutzung dabei. Weitere Geräte müssen die Klientinnen und Klienten selbst anschaffen. Das Smartphone ist weit verbreitet: Der Privatbesitz ist bei ambulant betreuten Klientinnen und Klienten weit höher als bei stationär untergebrachten. Soziale Netzwerke, auch YouTube, werden häufig genutzt; teilweise auch Datingplattformen. Im ambulant betreuten Wohnen ist WhatsApp häufig das Hauptkommunikationsmedium zwischen Bewohnerinnen und Bewohnern sowie Mitarbeitenden. Etwa die Hälfte der Einrichtungen verfügt über W-LAN, zum Teil über die Mitarbeitenden. Meist müssen sich die Klientinnen und Klienten eigenständig darum kümmern. Der Wunsch nach der Möglichkeit, das Internet nutzen zu können, wurde mehrfach genannt. Tablets sind nur vereinzelt verfügbar und werden selten genutzt. Auditive Medien wie Radio und Tonträger haben in einzelnen Einrichtungen eine hohe Bedeutung, teilweise auch Spielekonsolen; in diesem Kontext wurde auch die soziale Funktion ("Spielen verbindet") besonders betont. Der Grad der selbständigen Nutzung ist sehr unterschiedlich. Teilweise wird der Unterstützungsbedarf der Klientinnen und Klienten als sehr hoch angesehen. Teilweise wird versucht, bedarfsorientiert Unterstützung zu leisten. Regeln zur Mediennutzung gibt es aus unterschiedlichen Gründen nicht, unter anderem weil es keine Probleme gebe oder die Klientinnen und Klienten erwachsen seien. Medienbezogene Haltungen und Medienkompetenzvermittlung Die Haltung der Mitarbeitenden zur Mediennutzung der Klientinnen und Klienten ist sehr divers. Es sind sowohl bevormundende und verbietende Haltungen als auch solche des Begleitens vorhanden. Gleichzeitig wurde deutlich, dass eine progressive Haltung durch Gespräche intensiviert werden kann. Die Haltungen wirken sich auch unmittelbar auf die Medienkompetenzvermittlung aus. Medienkompetenz wurde als Thema lange Zeit vernachlässigt oder sei oft gar kein Thema. Es wird auch als "Feuerlösch-Thema" bezeichnet, welches erst noch in den Alltag implementiert werden müsse. Für Mitarbeitende liegen die Herausforderungen im Kern in der mangelnden Technikausstattung, knappen zeitlichen und personellen Ressourcen, im mangelnden trägerübergreifenden Austausch und Know-how sowie in persönlichen Unsicherheiten. Bezogen auf die Klientinnen und Klienten liegen aus Sicht der Mitarbeitenden die wesentlichen Herausforderungen in mangelnder Abstraktionsfähigkeit sowie motorischen Einschränkungen. Zudem werden mögliche Risiken wie Vereinsamung, Eskapismus, Abhängigkeit und Suchtgefahr antizipiert; auch Streit im Internet, Kosten, Bestellungen und Datenschutz wurden genannt. Deutlich wurde zugleich, dass Klientinnen und Klienten auch aus negativen Erfahrungen lernen. Medienkompetenz der Mitarbeitenden Das Thema Medienkompetenz ist bei den Mitarbeitenden von großen Berührungsängsten geprägt. Diese lassen sich zusammengefasst auf folgende Faktoren zurückführen: - Alter – Erfahrungen und Einstellungen gegenüber Medien: Bei älteren Mitarbeitenden wird ein fehlender Bezug zu Medienthemen beschrieben. Junge Kolleginnen und Kollegen hätten weniger Berührungsängste, da digitale Medien für sie alltäglich seien. Bei den Älteren bestehen größere Berührungsängste gegenüber dem Computer (z. B. etwas versehentlich zu löschen), aber auch Vorbehalte bezüglich der Erreichbarkeit über Diensthandys. - Unwissen & Unsicherheiten: Es bestehen Unsicherheiten hinsichtlich der medienbezogenen Möglichkeiten und Freiräume für Klientinnen und Klienten. Je geringer das Wissen über Medien, desto größer ist die Angst und Unsicherheit. - Sorgen vor möglichen rechtlichen Konsequenzen: Es besteht die große Sorge vor negativen Vorfällen und draus resultierendem Ärger. Unklarheiten und Unsicherheiten sind insbesondere bezüglich der Aufsichtspflicht und rechtlicher Rahmenbedingungen vorhanden. Überdies lassen sich verschiedene Barrieren und Förderfaktoren hinsichtlich der Mediennutzung und Medienkompetenz der Mitarbeitenden identifizieren, die sich nach strukturellen, technischen und individuellen Faktoren zusammenfassen lassen (Tab. 1). Tab. 1: Rolle von Medien im Kontext der Arbeit Als Barrieren in Bezug auf den Medieneinsatz in den Einrichtungen lässt sich festhalten, dass die Positionen zu einzelnen Themen zum Teil weit auseinanderliegen. Eine große Rolle spielt die Altersstruktur im Team. Einige Kolleginnen bzw. Kollegen, die kurz vor der Rente stehen, würden versuchen, sich dem bis dahin zu entziehen. Die medienbezogenen Interessen und Chancen für die Klientinnen und Klienten werden oft nicht beachtet bzw. nicht ernstgenommen. Die technische Unterstützung wird mit Verantwortung und der Gefahr von Schuldzuweisung verbunden. Der Grad der Medienaffinität der Mitarbeitenden hat deutliche Auswirkungen auf den Zugang zu Medien für Klientinnen und Klienten: Medienaffine Mitarbeitende sind Impulsgebende. Die Medienkompetenzvermittlung findet vorzugsweise zwischen Klientinnen und Klienten und Bezugsbetreuerinnen und -betreuern statt. Damit sind Klientinnen und Klienten mit wenig medienaffinen Bezugsbetreuenden auf andere Mitarbeitende angewiesen. Dennoch werden in der überwiegenden Zahl der Einrichtungen Fortbildungen lediglich angeboten, wenn Klientinnen und Klienten dies explizit fordern. Eine wichtige Rolle spielt der Grad des Vertrauensverhältnisses zwischen Mitarbeitenden und Klientinnen und Klienten. Dieser wirkt sich auf die Bereitschaft aus, sich mit Medienthemen auseinanderzusetzen. Es gibt Fragen, welche Klientinnen oder Klienten nicht allen Mitarbeitenden stellten würden. Daher stellt sich die Frage, ob medienbezogene Probleme offengelegt werden oder verborgen bleiben. Klientinnen und Klienten fragen bei intimen, privaten Fragen eher andere Klientinnen und Klienten als Mitarbeitende. Es wird kein Fortbildungsbedarf gesehen, da bei Fragen auf Personen im Team zurückgegriffen wird, die medienaffiner sind. Das Interesse an entsprechenden Fortbildungen ist sehr unterschiedlich ausgeprägt. Die ausschlaggebende Gelegenheitsbarriere ist die medienpädagogische Haltung in der jeweiligen Einrichtung. Erkennen Personen im Team die Potenziale digitaler Medien für die Lebensgestaltung von Klientinnen und Klienten, so fördern sie diese. Haben sie hingegen eine bewahrpädagogische Haltung gegenüber digitalen Medien, so geben sie Klientinnen und Klienten keine Impulse bei der Nutzung digitaler Endgeräte. Häufig geht diese Haltung mit der eigenen fehlenden Medienkompetenz einher. Wünsche und Erwartungen an Fortbildungen zur Vermittlung von Medienkompetenz Wünsche für Fortbildungen beziehen sich insbesondere auf die Klärung personeller Zuständigkeiten. Es wird eine Anlaufstelle in den Einrichtungen mit entsprechenden Expertinnen bzw. Experten gewünscht, aber auch der gemeinsame Austausch im Team. Es sollte zudem eine eindeutig beauftragte Person pro Gruppe oder Team geben. Die Personen sollten sich freiwillig für diese Aufgabe melden und das Kollegium und Klientinnen und Klienten personenzentriert schulen. Dies ermögliche eine spezifischere Bearbeitung des Themas mit Fachkräften für Menschen mit Lernschwierigkeiten. Barrieren werden hinsichtlich der einheitlichen Vorgehensweise gesehen und der Benennung nur einer verantwortlichen Person, da die Klientinnen und Klienten dann auf diese angewiesen seien. Ergänzend wird auch eine zentrale Anlaufstelle in Bremen als sinnvoll erachtet. Förderfaktoren für die Gestaltung von Fortbildungen werden darin gesehen, Klientinnen und Klienten als Lehrende einzubinden, offene, inklusive Angebote zu schaffen, Mitarbeitende auch in Bezug auf Haltung und Motivation zu schulen und trägerübergreifende Fortbildungen für Fachkräfte anzubieten. An konkreten inhaltlichen Wünschen wurden am häufigsten soziale Medien genannt. Dabei standen Risiken und Gefahren, die sinnvolle Nutzung sowie Chancen und Möglichkeiten der Entlastung für die Nutzenden im Fokus. Weiterhin wurde der Wunsch nach einer Veranschaulichung konkreter Auswirkungen medialer Handlungen geäußert, da zahlreiche Klientinnen und Klienten nicht lesen können. Als nützlich wurde auch alltagsrelevantes Funktionswissen eingeschätzt, wie die Nutzung von Fahrplan-Apps. An zweiter Stelle rangiert das Wunschthema 'Netiquette in sozialen Medien'. Fortbildungswünsche beziehen sich unter anderem auf das Verfassen von Posts und das (bewusste) Hochladen von Bildern, auf die Eigenpräsentation und den Umgang mit persönlichen Informationen. An förderlichen Rahmenbedingungen wurden von den Befragten unter anderem genannt: eine vorherige Abfrage aktueller Bedarfe, die Entwicklung eines Konzept zur Bewerbung von Kursen, eine intensive Schulung, die über eine Tagesfortbildung hinausgeht, sich wiederholende Fortbildungen, Veranstaltungen, die gemeinsam mit Klientinnen und Klienten durchgeführt werden, ein nach der Vermittlung von Grundlagen offenes Konzept, kleine Gruppen, eine inklusive Ansprache, langsames Lernen mit viel Zeit und die Organisation als modularisierte Fortbildung. Handlungsempfehlungen für bedarfsorientierte Fortbildungen Auf Grundlage der Befunde wurde ein modulares, übertragbares Fortbildungskonzept entwickelt. Die vier Module können in unterschiedlicher Reihenfolge durchlaufen werden (Abb. 1). Die Erarbeitung eines gemeinsamen Medienprojekts sollte aber immer am Ende stehen. Abb. 2: Empfehlung für ein Fortbildungskonzept aus vier Module - Reflexion eigene Mediennutzung und Mediennutzung der Klientinnen & Klienten: Im ersten Modul geht es um die Reflexion der Mediennutzung, der Einstellungen in Bezug auf Medien sowie die Haltung gegenüber digitalen Medien. Dabei ist es zunächst sinnvoll, sich mit der eigenen Mediennutzung auseinanderzusetzen. Ein zentraler Aspekt ist die Haltung gegenüber der Mediennutzung von Klientinnen und Klienten in der Einrichtung. Da für diese Frage im Arbeitsalltag selten Zeit bleibt, ist es umso wichtiger, im Rahmen einer Fortbildung den unterschiedlichen Meinungen und Einstellungen der Mitarbeitenden Raum zu geben. - Medienausstattung & rechtliche Aspekte: Das zweite Modul dreht sich vor allem um die individuelle Beratung der jeweiligen Einrichtungen in der Anschaffung, Installation und Wartung von Technik sowie die Handhabung der entsprechenden Mediengeräte. Eng damit verknüpft sind rechtliche Aspekte, die vorab geklärt werden sollten, wenn Klientinnen und Klienten im Internet zum Teil eigenverantwortlich surfen. - Medienpädagogische Kompetenz : Das dritte Modul umfasst drei zentrale Bausteine: Mediendidaktische Möglichkeiten und Konzepte, medienerzieherische Ansätze sowie methodische Fragen. Die Annäherung erfolgt jeweils über eine Reflexionsphase. Dabei soll im Team beleuchtet werden, wie sich beispielsweise die eigene, aber auch die gemeinsam entwickelte Haltung gegenüber der Mediennutzung von Klientinnen und Klienten auf erzieherische und didaktische Handlungen auswirkt bzw. auswirken könnte. Gleichzeitig gilt es zu schauen, welche methodischen Kompetenzen vorhanden sind, um Klientinnen und Klienten auf kreative Weise den Umgang mit digitalen Medien zu vermitteln und sie dabei zu unterstützen. - Realisierung von Medienprojekten: Das vierte Modul ist praktisch angelegt, daher sollte hierfür mehr Zeit zur Verfügung stehen. Zunächst sollte es einen Auftakttag geben, an dem Best-Practice-Projekte vorgestellt werden. Auf Basis dessen erarbeiten die Teilnehmenden ein Konzept für ein eigenes Medienprojekt. Am zweiten Fortbildungstag präsentieren und diskutieren die Mitarbeitenden ihr Konzept, die Planung sowie die anstehende Durchführung mit den anderen. Am Ende steht die Evaluation des eigenen Medienprojekts. Fazit und Ausblick Die MeKoBe-Studie hat erstmals die Mediennutzung und Vermittlung von Medienkompetenz in der Behindertenhilfe in Bremen untersucht. Auf Grundlage der Ergebnisse konnten differenzierte Fortbildungsmodule entwickelt und praktisch durchgeführt werden. Für die Einrichtungen stellt sich dabei häufig die Frage der Refinanzierbarkeit, sowohl von Fortbildungen zur Medienkompetenzvermittlung als auch für die Medienkompetenzvermittlung selbst. Neue Möglichkeiten könnten sich mit dem im Jahr 2018 verabschiedeten Bundesteilhabegesetz (BTHG) ergeben, insbesondere mit Verweis auf Paragraph 81 (Leistungen zum Erwerb und Erhalt prak­tischer Kenntnisse und Fähigkeiten, zu denen auch digitale Kenntnisse und Fähigkeiten zählen können) und Paragraph 84 (Hilfsmittel, hier bezogen auf das Recht auf barrierefreie Computer und der Unterweisung in der barrierefreien Technik), deren Gültigkeit jeweils im Einzelfall zu prüfen ist. Neben dem beschriebenen Konzept für zielgruppenspezifische Angebote wäre es wünschenswert, wenn die Wahlmöglichkeit zwischen diesen und inklusiven Angeboten zur Medienbildung für Erwachsene bestände. Daten der MeKoBe-Studie machen deutlich, dass Angebote von Volkshochschulen und anderen bereits von Menschen mit Behinderungen – gemeinsam mit anderen – inklusiv genutzt werden. Inzwischen liegen fundierte Erkenntnisse vor, wie sich Volkshochschulen inklusiv weiterentwickeln können und wie Kurse für Bevölkerungsgruppen, die besonders von der digitalen Kluft betroffen sind, erfolgreich gestaltet werden können (vgl. Hemm 2018; Becker et al. 2019). Die Qualität des Erwerbs von Medienkompetenz im Rahmen von Fortbildungen ist immer von der Kompetenz derjenigen abhängig, die diese vermitteln. Geschieht dies in Fortbildungen auf Augenhöhe, erweitern beide Seiten ihre Kompetenzen und können selbstbestimmt und selbstbewusst im doppelten Wortsinn mit Medien umgehen. Dr. Ingo Bosse ist Junior-Professor für motorisch-körperliche Entwicklung an der Technischen Universität Dortmund. Er hat zahlreiche nationale und internationale Publikationen zu seinen Forschungsschwerpunkten Barrierefreiheit, Inklusion und Medien/ Technologien sowie inklusive Medienbildung verfasst. Außerdem ist er Sprecher der Fachgruppe Inklusive Medienbildung der GMK. Dr. Nadja Zaynel leitet das PIKSL Labor Düsseldorf. Sie promovierte zur Internetnutzung Jugendlicher und junger Erwachsener mit Down-Syndrom und ist Sprecherin der Fachgruppe Inklusive Medienbildung der GMK. Dr. Claudia Lampert ist Senior Researcher am Leibniz-Institut für Medienforschung des Hans-Bredow-Instituts und befasst sich mit Fragen des Aufwachsens in digitalisierten Medienumgebungen sowie mit dem Themenfeld der Gesundheitskommunikation.

Planungssicherheit bis 2030

Bund und Länder haben sich auf einen Kompromiss zur Wissenschaftsfinanzierung in den 20er Jahren verständigt. Die Details sind deutlich besser als erwartet – mit einer Ausnahme. Erschienen im
WIARDA-BLOG am 03. Mai 2019.






BUND UND LÄNDER haben sich geeinigt: Die drei Pakte, die Wissenschaft und Hochschulen in den 20er Jahren prägen werden, stehen. Der Durchbruch gelang gestern in der nächtlichen Kaminrunde in der Landesvertretung von Rheinland-Pfalz. Die offizielle Sitzung der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz heute Vormittag dauerte dann nicht einmal mehr
eine Stunde, bis alles unter Dach und Fach war. 



 



Die wichtigste Botschaft: Sowohl Bund als auch Länder waren bereit, mehr Geld in die Hand zu nehmen als zunächst geplant. Dadurch erhalten Hochschulen und Forschungseinrichtungen
Planungssicherheit über einen Zeitraum, der seines gleichen sucht: Wir reden von den Leitplanken der Wissenschaftsfinanzierung bis 2030, und das im Vorfeld eines beginnenden Konjunkturabschwungs.
Natürlich gibt es auch echte Wermutstropfen, aber insgesamt ist das Paket bemerkenswert.


Seit 25 Jahren beschäftigte ich mich mit Hochschulen, Bildung und Wissenschaft. Viel ist passiert in dieser Zeit, vieles davon durfte ich als Journalist
begleiten. Der Blick zurück zeigt, wie aktuell einige meiner Themen von einst geblieben sind – obwohl sich fast alles verändert hat. Machmal
allerdings auch, weil sich fast gar nichts verändert hat. Der 23. Teil einer Serie. Einen Überblick über die gesamte Serie "Blick zurück" finden Sie hier. 


Der Kompromiss im Detail



 



o Beim "Zukunftsvertrag Studium und Lehre stärken" (dem Hochschulpakt-Nachfolgeprogramm) zahlen Bund und Länder von 2021 an jeweils 1,88 Milliarden Euro. Es gibt zwar keine
jährliche Dynamisierung, aber dafür 2024 ein einmaliges kräftiges Plus: Dann steigt die Bundesfinanzierung um 170 Millionen auf 2,05 Milliarden Euro, in gleicher Höhe kofinanziert von den
Ländern. 2027, auch das war den Ländern wichtig, wird in jedem Fall über die nächste Stufe einer finanziellen und inhaltlichen Anpassung verhandelt. Apropos inhaltlich: Bei der Verteilung der
Paktgelder gelten die von den Ländern eingebrachten Parameter
Studienanfänger (20 Prozent), Studierende in der Regelstudienzeit plus zwei Semester (60 Prozent) und Absolventen (20 Prozent). Auch kommt die von den Ländern gewollte Übergangsregelung zwischen
altem und neuem Pakt, und zwischen 2021 und 2027 erhalten die Stadtstaaten eine Pauschale von 40 Millionen Euro, von der sie allerdings 2021 und 2022 den ostdeutschen Ländern und dem Saarland
etwas abgeben müssen. Der Großteil der Pauschale geht nach Berlin, ab 2023 kommt die Hauptstadt auf 30 der 40 Millionen. 



 



Das Hochschulpakt-Geld wird insgesamt ohne Vorabzug ausgezahlt, das vom Bund zwischenzeitlich favorisierte "Bonusprogramm", über den ein Teil der Mittel zunächst zurückbehalten werden sollte,
entfällt. Genau wie der vom Bund vorgeschlagene Parameter "unbefristetes wissenschaftliches
Personal", doch soll das Ziel, mehr Dauerpersonal zu schaffen, unter anderem in den Selbstverpflichtungen verankert werden, die jedes Land einzeln und in Absprache mit dem Bund und den
anderen Ländern formuliert. Diese Verpflichtungserklärungen werden von der GWK dann öffentlich gemacht – womit die Länder sich an ihren eigenen Zielen messen lassen müssen. Was man auch ruhig
nochmal sagen sollte (auch wenn es schon so im Koalitionsvertrag stand): Mit dem Zukunftsvertrag hat der Bund sich dauerhaft für die Hochschulfinanzierung committed, der Pakt ist nicht befristet,
man kann das als Einstieg des Bundes in die Grundfinanzierung sehen. 



 



o Der Pakt für Forschung und Innovation wird nicht gekürzt. Es bleibt beim 3-prozentigen Aufwuchs für die außeruniversitären Forschungseinrichtungen und die Deutsche
Forschungsgemeinschaft (DFG), und im Vergleich zu bislang wird der sogar noch langfristiger festgeschrieben: bis 2030. Die Länder steigen wie vom Bund gefordert wieder in die Finanzierung des
Zuwachses ein, und zwar den bis 2015 geltenden Schlüsseln folgend. Von 2024 an müssen die Länder dann auch beim sogenannten Sockel, also der bisherigen Finanzierung, wieder auf die alten
Finanzierungsschlüssel erhöhen, in sieben Jahresschritten bis 2030. Insgesamt ist die im GroKo-Koalitionsvertrag verlangte Anpassung damit auf zehn Jahre gestreckt worden. Die
DFG-Programmpauschale wurde von 2021 an in ihrer bisherigen Höhe von 22 Prozent der Kosten für fünf Jahre verlängert.



 



Inhaltlich gibt es beim PFI erstaunlich wenig Veränderungen. Hier fehlte der Politik bislang der Mut zu mehr. Immerhin gibt es zum ersten Mal spezielle Zielvereinbarungen mit jeder einzelnen
Forschungsorganisation, in der passend zur Institution und ihrer Rolle im Wissenschaftssystem eigene Umsetzungen definiert werden. Bund und Länder verlangen zudem von den Organisationen ein
"wissenschaftsadäquates Controlling", Helmholtz, DFG & Co sollen der GWK künftig "regelmäßig die Erreichung der Ziele nachvollziehbar und anhand aussagekräftiger Indikatoren darlegen". Das
klingt zumindest entschiedener als die bisherigen Paktberichte. Ob und wie der sogenannte Strategieraum kommt, ist noch offen: Der Bund wollte einen bestimmten Betrag aus dem PFI für gemeinsame
Projekte und organisationsübergreifende Initiativen reservieren, an dem Ziel hält er offenbar fest, hat die Finanzierung nun aber schon unabhängig davon zugesichert. 



 



o Während Zukunftsvertrag und PFI größer ausfallen als zwischenzeitlich gedacht, musste der Qualitätspakt Lehre (künftiger Name: "Innovation in der Hochschullehre") wie
befürchtet Federn lassen. Sein Gesamtvolumen wird auf 150 Millionen Euro pro Jahr abgesenkt. Von 2021 bis 2023 zahlt der Bund den Gesamtbetrag, von 2024 an übernehmen die Länder 40 von den 150
Millionen. Das gesparte Geld dient der Ausfinanzierung der beiden anderen Pakte. Die neue "Organisationseinheit", die die eigene, unabhängige Stimme für die Lehre sein soll, wie der
Wissenschaftsrat sie empfohlen hat, kommt mit einer starken Stellung des Bundes in der Governance: Keine Förderbekanntmachung, keine Haushalts- oder Strukturentscheidung soll ohne seine
Zustimmung fallen können, während ein Ja von mindestens neun Ländern reicht.



 



Was bedeutet das alles?



 



Finanziell ist der Kompromiss geradezu erstaunlich. Bund und Länder haben jeweils mit einer entscheidenden Selbsttäuschung Schluss gemacht. Bis zuletzt schien es
so, als habe Bundesforschungsministerin Anja Karliczek (CDU) von Finanzminister Olaf Scholz (SPD) einen unverrückbaren Budgetdeckel erhalten. Alles sah nach einem empfindlichen Sparprogramm aus.
Doch offenbar haben Karliczeks Appelle vom Wochenende gefruchtet, zudem liefen hinter den Kulissen in den vergangenen Tagen unermüdliche Gespräche zwischen Bund und Ländern, zwischen Finanz- und
Wissenschaftsseite. Auch zwischen SPD-Bundestagsfraktion und Finanzminister Scholz liefen offenbar die Drähte nochmal heiß. Und Karliczek und Scholz haben den Schulterschluss hinbekommen.



 



Auch sonst berichten die Wissenschaftsminister übereinstimmend, dass ausgerechnet die Anwesenheit der Finanzminister schon bei den gestrigen Länder-Vorbesprechungen und beim Kaminabend sich wider
Erwarten extrem positiv ausgewirkt habe. "Wir wussten, woran wir waren, und wir hatten eine sichere Verhandlungsgrundlage", sagt ein Beteiligter. Gelobt wurde speziell der Staatssekretär von
Bundesfinanzminister Scholz, Werner Gatzer, der sich sehr offen und konstruktiv gezeigt habe. 



 



Auch wenn Karliczek sich inhaltlich weit auf die Länder zubewegen musste, politisch ist der Paktabschluss ein wichtiger Erfolg für sie, weil sie bewiesen hat, dass sie in der Lage ist, mehr Geld
für die Wissenschaft zu erstreiten. Ihre lange kompromisslose Verhandlungsstrategie bei der Hochschulpakt-Dynamisierung und den PFI-Finanzierungsschlüsseln wurde ihr bislang als Schwäche ausgelegt,
nun hat unter anderem eben diese Haltung die Länderfinanzminister dazu bewegt, auch noch einmal merklich zuzuschießen. Wobei die Überzeugungsarbeit, die die Landeswissenschaftsminister in letzter
Minute bei ihren Finanz-Kollegen geleistet haben, sicher nicht weniger wichtig war.



 



Und obgleich die Länder keine echte Dynamisierung beim Hochschulpakt erhalten: 170 Millionen mehr in 2024 bedeuten einen Zuwachs von gut neun Prozent, womit das Niveau 2024 vergleichbar dem sein
wird, was ein jährliches Drei-Prozent-Plus bis zu diesem Zeitpunkt gebracht hatte. Das Minimalziel, um den Hochschulpakt nicht durch die Inflation entwerten zu lassen, wurde damit erreicht. Die
Verabredung, 2027 auf jeden Fall über einen weiteren Anpassungsschritt zu verhandeln, ist ebenfalls ein wichtiges Signal, aber natürlich liegt dieser Zeitpunkt spät und bleibt von seinen
konkreten Folgen her unbestimmt.



 



Enttäuschung beim Qualitätspakt



 



Beim Pakt für Forschung und Innovation ist vor allem die Länge der Planungssicherheit begrüßenswert. Auch dass die Anpassung an die alten Finanzierungsschlüssel nicht wie zwischenzeitlich erwogen
mit einer Absenkung des jährlichen Zuwachses erkauft wurde, ist gut. Wichtig wird nun allerdings sein, dass die Forschungsorganisationen im Gegenzug wirklich noch genauer Rechenschaft ablegen
über das Geleistete, dass das neue Instrument der Zielvereinbarungen hier hilft und darüber hinaus das Ziel des sogenannten "Strategieraums" nicht aus dem Blick gerät. 



 



Die Wissenschaftspolitik hat in einem schwierigen Umfeld geliefert, das ist die Schlussfolgerung aus der heutigen Entscheidung. Bund und Länder können zusammenarbeiten, wenn es darauf ankommt.
Auch die Wissenschafts- und Finanzminister sind nicht immer die Antipoden, als die sie in der Öffentlichkeit gelegentlich rüberkommen. Natürlich ist das nicht der größte Wurf aller Zeiten, aber
im Vergleich zu dem, was zu erwarten war, ist es ein starkes Paket geworden.



 



Wirklich ärgerlich allerdings ist, dass wie befürchtet die Neuauflage des Qualitätspakts Lehre zugunsten der anderen Pakte
gekürzt wurde. Einzig positiv, dass es "nur" 50 Millionen Euro weniger geworden sind, eine Zeitlang wurde ein noch größeres Minus diskutiert. Zwar verweist das BMBF darauf, dass ja ein Teil der
bisherigen Aufgaben des Paktes im Zukunftsvertrag weitergeführt würden. Trotzdem bleibt es ein ernüchterndes Signal, dass die Themen Innovation, Vernetzung und Exzellenz in der Lehre offenbar die
schwächste Lobby hatten. Aus der Kürzung erwächst für Bund und Länder nun die Verantwortung, die QPL-Neuauflage wenigstens inhaltlich konsequent umzusetzen.



 



Was vor allem bedeutet: Die neue eigene Institution für die Lehre muss, obgleich sie formal nicht unabhängig ist, so viel Freiraum bekommen wie nur möglich. Sie muss wirklich in die Lage versetzt
werden, ein Impulsgeber für die gute Lehre zu werden. Die Wettbewerbsverfahren müssen wissenschaftsgeleitet und frei von Proporz ablaufen. Auf keinen Fall darf aus der neuen
"Organisationseinheit" ein Selbstbedienungsladen der Länder werden. Nach der heutigen Finanzierungsentscheidung erscheint es wichtig, genau dies noch einmal zu betonen. 


Erste Statements und Reaktionen



 



Nach der Entscheidung beeilen sich alle Beteiligten, ihre Statements und Wertungen unter die Leute zu bekommen. Als besonders flott erwies sich die SPD-Bundestagsfraktion. Deren
bildungspolitischer Sprecher Oliver Kaczmarek verkündete schon um kurz nach 13 Uhr per Pressemitteilung, die GWK haben "einen Durchbruch für die Wissenschaftsfinanzierung im
kommenden Jahrzehnt erreicht". Kaczmarek fügte hinzu: "Trotz des Widerstands von Bundesministerin Anja Karliczek und der Unionsfraktion hat es sich ausgezahlt, dass die SPD hart geblieben ist bei
der entscheidenden Frage des Mittelaufwuchses für die Finanzierung der Hochschulen." Wieder einmal sei es Bundesfinanzminister Olaf Scholz gewesen, der mit zusätzlichen Finanzmitteln den Weg frei
gemacht habe.



 



Ministerin Karliczek beurteilte ihre Rolle in dem Geschehen naturgemäß anders. Nur ein paar Minuten nach Kaczmarek lobte sie den "Qualitätsschub für Wissenschaft und Forschung"
und betonte die "intensiven Verhandlungen mit den Ländern", nach denen "wir uns als Bund... mit den Ländern auf ein gemeinsames Paket zu allen drei Pakten geeinigt haben". Karliczek bezifferte
auch erstmals den finanziellen Rahmen der drei Pakte und sprach von "über 160 Milliarden Euro" in den kommenden zehn Jahren. Die außeruniversitären Forschungseinrichtungen, betonte Karliczek,
müssten "die Kommunikation und der Transfer von Forschungsergebnissen in Wirtschaft und Gesellschaft" weiter verbessern. "Dies ist Inhalt der Zielvereinbarungen."



 



Die Bremer Wissenschaftssenatorin und derzeitige GWK-Vorsitzende, Eva Quante-Brandt (SPD), sagte, durch die dauerhafte Finanzierung des Zukunftsvertrags erhielten die Hochschulen
langfristige finanzielle Planungssicherheit. "Sie wird es ihnen ermöglichen, die unbefristete Beschäftigung von wissenschaftlichem und künstlerischem Personal auszuweiten und gezielt in
Qualitätsverbesserungen zu investieren." 



 



Karliczek ergänzte: "Mit dem Vertrag verbinden der Bund und die Länder die Erwartung, dass die Hochschulen nun mehr unbefristete Beschäftigungsverhältnisse schaffen, um dem akademischen Nachwuchs
größere Sicherheit zu geben. Dies wird auch die Lehre und die Studienbedingungen für alle Studierenden weiter verbessern."



 



Schleswig-Holsteins Wissenschaftsministerin Karin Prien (CDU) sagte: "Unser föderales Bildungssystem schafft den großen Wurf im kooperativen Miteinander." Bayerns
Wissenschaftsminister Bernd Sibler (CSU), der zugleich die unionsregierten Länder koordiniert, sprach sogar vom "Anfang einer neuen Ära für Wissenschaft und Forschung in Deutschland". Das "zähe
Ringen um eine zukunftsfähige Lösung und um eine intensive Beteiligung des Bundes" habe sich gelohnt, sagte Sibler und lobte gleich noch sich selbst: Das Verhandlungsergebnis könne man auch "auf
seine Koordinierungsleistung in den vergangenen Monaten zurückführen". 



 



Ebenfalls selbst auf die Schulter klopften sich die beteiligten Finanzminister. Der Hamburger Finanzsenator Andreas Dressel (SPD), der zusammen mit seinen Kollegen aus
Schleswig-Holstein und Hessen gestern und heute die Länderfinanzseite in den Verhandlungen vertreten hatte, nannte das Ergebnis "eine finanzpolitisch richtige und wichtige Zukunftsinvestition in
diesen zentralen Prioritätsbereich von Bund und Ländern. Gleichwohl sind wir finanziell an die absoluten Grenzen dessen gegangen, was in einer Zeit, in der die finanziellen Spielräume kleiner und
nicht größer werden, noch vertretbar ist."



 



Stefan Kaufmann, CDU-Bildungsexperte im Bundestag, sagte, die drei Prozent Zuwachs für die Forschungsorganisationen seien im internationalen Vergleich "keine
Selbstverständlichkeit". Kaufmann kündigte an, seine Fraktion werde "die weitere Ausgestaltung und Umsetzung der Pakte sehr genau und konstruktiv begleiten und darauf achten, dass die
Qualitätskriterien eingehalten werden". Die heutigen Beschlüsse, betonte Kaufmann, werde die Wissenschaft voranbringen. 



 



Baden-Württembergs grüne Wissenschaftsministerin Theresia Bauer betonte, mit den drei neuen Pakten werde auch mehr Transparenz, Verbindlichkeit und insbesondere
Nachvollziehbarkeit hergestellt. "Die Öffentlichkeit soll wissen, welche Ziele erreicht werden sollen und wie dies geschehen soll, auch wie die Mittel verteilt werden und was damit passiert."



 



Die Opposition im Bundestag sprach von einer gemischten Bilanz. Kai Gehring, Sprecher für Forschung Wissenschaft und Hochschule der Grünen Bundestagsfraktion, sagte: "Angesichts
der sturen Haltung der Bundesregierung in den letzten Wochen ist die Last-Minute-Einigung zwischen Bund und Ländern ein Sieg der Vernunft". Während Ministerin Karliczek zulasse, dass Minister
Scholz ihr nach zwei Jahrzehnten Aufwuchs den Etat erstmals kürze, hätten die Länder "durch ihr Entgegenkommen dazu beigetragen, dass die gesamtstaatliche Wissenschaftsfinanzierung keinen Schaden
nimmt".



 



Noch kritischer äußerte sich der FDP-Bildungsexperte Jens Brandenburg: "Bund und Länder haben sich in föderalen Verteilungsfragen verhakt und dabei das entscheidende Ziel der
Lehrqualität aus den Augen verloren. Der faule Kompromiss erleichtert die Landesfinanzminister, nützt den einzelnen Studierenden aber wenig." Brandenburg sagte, er vermisse "gezielte
Investitionen in Betreuungsverhältnisse und innovative Lehrangebote", stattdessen setzten die Minister weiter auf die Studierendenzahl.  "Der große Wurf für eine bessere Hochschullehre
bleibt leider aus."



 



Der Studierendenverband fzs bemängelte, dass der Bund auf einen eigenen Parameter für "unbefristete wissenschaftliche Beschäftigung" verzichtet habe. Das sei "hochproblematisch",
sagte Vorstandsmitglied Isabel Schön. Der fzs kritisierte zudem die Kürzung beim Qualitätspakt Lehre und verlangte eine "entscheidende Mitsprache" für die Hochschuldidaktik, die Lehrenden und
Studierenden in der neuen Institution für Hochschullehre.  



 



DFG-Präsident Peter Strohschneider dankte unterdessen der Politik für die "unerlässliche Planungssicherheit" über einen nun sogar noch längeren Zeitraum – und zwar
Planungssicherheit "für die Finanzierung vieler tausend hochkarätiger Forschungsprojekte und der in ihnen Beschäftigten".  Alle Beteiligten hätten Einzelinteressen zurückgestellt und damit
dieses Ergebnis ermöglicht. 



 



Peter-André Alt, Präsident der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) dankte speziell Anja Karliczek in seine Pressemitteilung. "Der Bundesministerin gilt der Dank dafür, dass der Bund
dauerhaft in die Finanzierung der Hochschullehre einsteigt. Das ist ein bedeutsamer Schritt, auf den wir seit der Neufassung des Artikels 91b Grundgesetz vor über vier Jahren gedrängt haben."



 



Die Vorsitzende des Wissenschaftsrates, Martina Brockmeier, sagte: "Ich freue mich besonders darüber, dass beide Seiten bereit sind, ihre Mittel für die Hochschulbildung künftig
zu steigern. Sie berücksichtigen damit auch eine Empfehlung des Wissenschaftsrats." Während die Fortsetzung des PFI auf gleichem Niveau Planungssicherheit für die außeruniversitären
Forschungseinrichtungen bedeute, seien die Kürzungen beim Qualitätspakt-Nachfolger "bedauerlich. Aus Sicht des Wissenschaftsrats ist es aber auch eine gute Nachricht, dass die Hochschullehre
durch eine Organisation nun mehr Gewicht erhalten wird."



 



Am 6. Juni sollen nun die Ministerpräsidenten und die Bundeskanzlerin das Paktpaket beschließen.

Pädagogische Fachkräfte aus den unterschiedlichsten Arbeitsfeldern nutzen heute Social Media und speziell Soziale Onlinenetzwerke in ihrer pädagogischen Arbeit. Als Reaktion auf datenschutzrechtliche Bedenken und fehlende Umgangsregeln wurden 2013 in einigen Bundesländern Vorgaben zur Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken im Kontext Schule erlassen. Diese inhaltlich sehr unterschiedlichen Erlasse führen in Arbeitsfeldern und Bundesländern, wo keine Vorgaben vorliegen, zu Unsicherheiten. Dieser Beitrag soll einerseits Orientierung bieten, indem er die Perspektive der jungen Menschen in den Fokus stellt. Es wird die Frage beantwortet, wie die jungen Menschen dazu stehen, dass sich ihre Jugendarbeiter/innen und Lehrer/innen in Sozialen Onlinenetzwerken aufhalten, und welches Interaktionsverhalten sie dort als (un-)angemessen empfinden. Dazu werden die Erkenntnisse verschiedener Studien aufbereitet und zusammengefasst sowie abschliessend auf das Arbeitsfeld der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit übertragen. Dies soll auch andererseits die Leser/innen dazu anregen, gemeinsam mit den jungen Menschen Umgangsregeln zu entwickeln. Nicht zuletzt kann der Beitrag auch als Argumentationshilfe für eine pädagogische Nutzung herangezogen werden. 1 Nutzung in Jugendarbeit verbreiteter als in Schule Die folgenden Ergebnisse basieren auf zwei praxisnahen Studien in pädagogischen Arbeitsfeldern und müssen zum aktuellen Zeitpunkt als punktuelle Erhebungen sowohl einen wissenschaftlich fundierten als auch deutschlandweiten Gesamtüberblick zur Nutzungssituation der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit ersetzen. Bitkom, der Verband der digitalen Wirtschaftsunternehmen, befragte 500 Lehrkräfte der Sekundarstufe I zur beruflichen Nutzung von Social Media (Bitkom 2014). «Am häufigsten werden Soziale Netzwerke von Lehrern bis 40 Jahre genutzt, hier ist jeder Fünfte (20%) mit seinen Schülern vernetzt. Bei den Ü̈ber-40-Jährigen sind es lediglich 8%» (Bitkom 2014, o.S.). Innerhalb der Sozialen Onlinenetzwerke werden Links zu interessanten Online-Artikeln verbreitet (76%), individuelle Fragen zum Unterricht beantwortet (61%) oder Schulinfos (56%) und Hausaufgaben (47%) gepostet. Zur Nutzung von Alternativen geben Dreiviertel der befragten Lehrkräfte an, E-Mail zu nutzen, 9% verwenden Messenger. 21% der Befragten tauschen sich gar nicht elektronisch mit ihren Schülerinnen und Schülern aus (Bitkom 2014). Für die ausserschulische Kinder- und Jugendarbeit liegt lediglich eine auf Berlin begrenzte Studie aus dem Jahr 2011 vor. Sie zeigt, dass rund 60% der 140 befragten Berliner Jugendarbeiter/innen zum Erhebungszeitpunkt Soziale Onlinenetzwerke in ihrer Arbeit nutzten (Korfmacher 2011, 10). Facebook sowie mit Abstand Jappy und MySpace waren die beliebtesten Sozialen Onlinenetzwerke (Korfmacher 2011, 9f.). Andere Social Media (YouTube, Wikipedia und Google Maps) wurden ebenfalls noch von einer grossen Gruppe (40%) verwendet. Instant Messenger, Mikroblogging und Weblogs wurden 2011 dagegen nur vereinzelt in der pädagogischen Arbeit eingesetzt (Korfmacher 2011, 10f.). Social Media dienten hauptsächlich der Informationsweitergabe sowie dem Informationserhalt. Ausserdem geben 44% der Einrichtungen an, direkt Kontakt zu jungen Menschen aufzunehmen. Ein Fünftel der Befragten nutzen Social Media, um Hilfs- und Beratungsangebote anzubieten (Korfmacher 2011, 11f.). Die Ergebnisse zeigen, dass bereits vor drei Jahren die Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken in der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit verbreiteter war als heute in der Schule. Diese Erkenntnis und die insgesamt gewachsenen Nutzerzahlen (Statista 2014) legen nahe, dass die ausserschulische pädagogische Nutzung seit dem Zeitpunkt der Umfragen noch zugenommen hat. Auffällig ist, dass sowohl im schulischen als auch im ausserschulischen Kontext die allgemeine Weitergabe von Informationen quantitativ häufiger stattfindet als die individuelle Interaktionen mit jungen Menschen. 2 Vorgaben bieten nur unzureichend Orientierung Diese pädagogische Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken wird jedoch mehr oder weniger stark und mehr oder weniger transparent auf verschiedenen Ebenen (administrativ bzw. bildungspolitisch) eingeschränkt. Die bereits erwähnte Studie von Bitkom konnte aufzeigen, dass an vier von zehn Schulen die dienstliche Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken und die Vernetzung mit Schüler(inne)n verboten ist. 36% der befragten Lehrkräfte geben an, dass die Nutzung der Netzwerke an ihrer Schule erlaubt sei oder dass es keine Regeln gebe und sie toleriert werde. «Jeder fünfte Lehrer (20%) darf Soziale Netzwerke zwar nicht für schulische Belange nutzen, sich aber dort privat mit Schülern vernetzen» (Bitkom 2014, o.S.). Die Verbote von Seiten der Schulleitungen finden ihre Entsprechung auf höherer Ebene in den im vergangenen Jahr in einigen Bundesländern erlassenen Vorgaben zum Umgang mit Facebook in der Schule. Beispielsweise haben Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein Vorgaben zur (Nicht-)Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken erlassen. Da diese Vorgaben sehr divergieren (siehe Tabelle), führt dies in den pädagogischen Arbeitsfeldern und Bundesländern, in denen keine eindeutigen Regelungen vorliegen, zu Unsicherheiten. Für die ausserschulische Kinder- und Jugendarbeit gibt es bislang keine derartig umfassenden ministeriellen Vorgaben. Einige kommunale Träger haben für ihre Angestellten im Öffentlichen Dienst Vorgaben zur Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken erlassen. Inwiefern diese einzelnen kommunalen und freien Träger der Kinder- und Jugendarbeit ihren Mitarbeiter(inne)n diesbezüglich eher Orientierung bieten oder ihnen Restriktionen auferlegen, ist nicht bekannt. Auf Grund einer eigenen – bislang unveröffentlichten – Untersuchung kann darauf geschlossen werden, dass nur in vereinzelten Einrichtungen der Jugendarbeit Leitlinien von Trägerseite vorliegen. Die Aussagen der pädagogischen Fachkräfte der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit sowie der Lehrkräfte in der Bitkom-Studie lassen vermuten, dass diese Vorgaben top down – von den Ministerien, Schulleitungen und Trägern – festgelegt wurden. Es scheint, dass weder die Pädagog(inn)en noch die jungen Menschen oder deren Eltern2 an den Prozessen beteiligt wurden3. Wie insbesondere an den ministeriellen Vorgaben deutlich wird, sind die Begründungen einerseits datenschutzrechtlicher Natur, andererseits wird mit Aspekten des Umgangs (Gleichbehandlungsgrundsatz sowie Obhuts- und ausserdienstliche Wohlverhaltenspflicht) argumentiert. Bezüglich des Umgangs hätte eine Berücksichtigung der Interessen aller betroffenen Akteure möglicherweise zu konstruktiveren Lösungen als den jetzigen Verboten geführt. Tabelle: Übersicht der Ländervorgaben zum Umgang mit Sozialen Onlinenetzwerken 3 Junge Menschen sehen die pädagogische Nutzung kritisch Im folgenden Abschnitt werden Erkenntnisse verschiedener Studien, die die Perspektive von jungen Menschen auf die pädagogische Facebook-Nutzung untersuchten, zusammengefasst. Da Facebook zuerst im US-amerikanischen Hochschulkontext genutzt wurde, liegen von dort mehrere Studien vor, die sich mit der Frage auseinandergesetzt haben, ob Soziale Onlinenetzwerke ein «student-based territory» (Mazer et al. 2007) oder eine «professor free zone» (Malesky und Peters 2011) sind. Im Fokus der vornehmlich quantitativen Untersuchungen stand ausserdem die Frage nach der Angemessenheit der Interaktion von Dozenten und Studierenden (z.B. Hewitt und Forte 2006; Teclehaimanot und Hickman 2011). Das Thema der pädagogischen Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken beschäftigt seit dem Facebook-Boom im Jahr 2010 auch in Deutschland zunehmend die Menschen. Sowohl die JIM-Studie 2013 des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (mpfs 2013) als auch der Medienkonvergenz Monitoring Report 2010 der Universität Leipzig (Schorb et al. 2010) gehen in ihren Untersuchungen auf das Thema ein. Als ungefilterter Blick auf die Perspektive der jungen Menschen wird zusätzlich eine Online-Abstimmung der Teenager-Zeitschrift Mädchen, die seit 2013 läuft, herangezogen. Die Mädchen werden dort gebeten, «Pro & Contra: Facebook-Freundschaften mit Lehrern?» abzustimmen, und sie konnten freiwillig ihre Argumente posten (Mädchen.de 2014). Diese wurden für die vorliegende Synthese ergänzend ausgewertet. Die knappe Mehrheit der befragten Studierenden billigen die grundsätzliche Präsenz von Universitätsangehörigen in Facebook (Hewitt und Forte 2006, 2 sowie Malesky und Peters 2011, 143). Eine Interaktion zwischen Dozenten und Studierenden finden lediglich drei Viertel der befragten Männer und sogar nur ein Drittel der Frauen akzeptabel (Hewitt und Forte 2006, 2 ebenso Mazer et al. 2007). Im schulischen Kontext finden sogar gerade mal rund 25% der befragten Schülerinnen eine Facebook-Freundschaft zu einer Lehrkraft akzeptabel (Mädchen.de, 18.7.2014, 15:15 Uhr). Neben dem Geschlecht ist das Alter ein ausschlaggebender Faktor für die Akzeptanz einer Facebook-Freundschaft zu Lehrkräften. Mit zunehmendem Alter steigt die Bereitschaft, sich mit Lehrkräften zu befreunden. Die Altersschwelle hierfür liegt zwischen 15 und 16 Jahren (mpfs 2013, 40). Hinsichtlich der Ausbildungsstufe konnten keine bedeutenden Unterschiede gefunden werden (Teclehaimanot und Hickman 2011). Junge Menschen empfinden die Anwesenheit von Dozenten in Sozialen Onlinenetzwerken dann als persönlich vorteilhaft, wenn diese die Sozialen Onlinenetzwerke zur Unterstützung nutzen, um beispielsweise die Namen zu lernen (Malesky und Peters 2011, 144). Für Schüler/innen ist auch die Ansprechbarkeit zum Beispiel im Fall von Rückfragen zu den Hausaufgaben hilfreich (Mädchen.de). Offensichtlich erhöht sich auch die Bereitschaft, mit Lehrkräften über Soziale Onlinenetzwerke zu interagieren, wenn deren Persönlichkeit als «cool» und «entspannt» charakterisiert wird (Mädchen.de 2014). Ein bedeutsamer Faktor für die Nicht-Akzeptanz von Lehrkräften in Sozialen Onlinenetzwerken sind dagegen die Faktoren Kontrolle und Macht. Aus Sicht der jungen Menschen ist es vollkommen unangemessen, Soziale Onlinenetzwerke als Kontrollinstrument zu nutzen. Für sie ist es beispielsweise nicht akzeptabel, mit ihrer Hilfe eine Abwesenheitsentschuldigung auf Richtigkeit zu überprüfen (Malesky und Peters 2011, 144). Soziale Onlinenetzwerke werden von den jungen Menschen als ein Raum wahrgenommen, in dem sie sich unkontrolliert von Eltern, Professor(inn)en oder Chefs auslassen können (Malesky und Peters 2011, 144). Dementsprechend schränkten die jungen Menschen die Sichtbarkeit ihrer Profile zunehmend ein, wenn bekannt geworden ist, dass sich auch Lehrkräfte in SchülerVZ aufhielten (Schorb et al. 2010, 62, Mädchen.de 2014). «Besonders fürchten sie die Einzelpersonen, denen sie keinen Einblick in ihren Intimbereich geben wollen, den sie nur mit ihren Freunden zu teilen bereit sind. Das sind in erster Linie die Autoritäten, die Macht über ihr Leben haben, die Eltern sowie die Lehrerinnen und Lehrer» (Schorb et al. 2010, 72f.). Mit Macht und Kontrolle in enger Verbindung ist auch das bereits angeklungene Thema der Privatsphäre. Die jungen Menschen, die Pädagog(inn)en in Sozialen Onlinenetzwerken ablehnen, sehen diese als private Räume und bevorzugen anderweitige Kontaktaufnahmemöglichkeiten wie Telefon, E-Mail oder Moodle (Hewitt und Forte 2006, 2; Mädchen.de 2014). Interessanterweise thematisieren diese Gegnerinnen ebenso einen Schutz der Privatsphäre der Lehrkräfte (Mädchen.de 2014). In einzelnen – durch die Medien bekannt gewordenen – Fällen von Lehrermobbing mag dies zutreffen, jedoch können Mazer et al. (2007) sogar positive Auswirkungen auf das Lernklima belegen. Wenn Studierende die Dozenten besser kennen und mehr von ihnen wissen, nehmen sie sie positiver wahr und können sie besser antizipieren. Daten über den tatsächlichen Umfang der Kontakte zwischen jungen Menschen und ihren Lehrkräften bzw. Dozierenden finden sich nur vereinzelt: 2009 gaben 15% der befragten Studierenden an, bereits Kontakt mit Dozenten über Facebook gehabt zu haben (Ophus und Abbitt 2009, 643). 2013 bestätigen 37% der jungen Menschen eine Freundschaft mit ihren Lehrkräften (mpfs 2013, 40). Zum Vergleich: 12% der Lehrkräfte gaben an, über Soziale Onlinenetzwerke mit den jungen Menschen in Kontakt zu stehen (Bitkom 2014). Die gelingende Interaktion mit Lehrkräften in Sozialen Onlinenetzwerken ist auch von der Wahrung einer professionellen Distanz abhängig. Die jungen Menschen bevorzugen ein beiderseitig professionelles und eher passives Verhalten (Teclehaimanot und Hickman 2011, 25). Beispielsweise würden sich nur 58% der befragten Studierenden an einer Online-Diskussionsgruppe beteiligen, wenn die/der Dozent ebenfalls teilnähme; gegenüber 79% bei einer rein studentischen Diskussionsgruppe (Ophus und Abbitt 2009, 643). Den Studierenden ist es insgesamt wichtig, dass Dozenten stets in einer professionellen Rolle bleiben und nicht auf privater Ebene versuchen zu «socializen» (Hewitt und Forte 2006, 2). So führen Freundschaftsanfragen von Dozenten zu Unsicherheit und Angst vor negativen Konsequenzen (Karl und Peluchette 2011, 220). Insbesondere das «poking» – bei uns als Gruscheln (VZ-Netzwerke) oder Anstupsen (Facebook) bekannt – wird als unangemessenes Verhalten bewertet (Hewitt und Forte 2006, 2 sowie Teclehaimanot und Hickman 2011, 25). Da für die obige Synthese auf Ergebnisse des (hoch-)schulischen Kontextes zurückgegriffen werden musste, stellt sich nun die Frage, ob und inwieweit diese Erkenntnisse auf die ausserschulische Kinder- und Jugendarbeit übertragbar sind. 4 Die Strukturen der Jugendarbeit sprechen für eine pädagogische Nutzung Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich an verschiedenen Stellen Parallelen zu den Strukturmerkmalen der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen und zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Speziellen. Dies sind Merkmale wie: Lebensweltorientierung, Partizipation, Freiwilligkeit, Offenheit und Niedrigschwelligkeit sowie Machtarmut und Diskursivität. Die einzelnen Parallelen werden im Folgenden aufgezeigt. Hierbei handelt es sich um eine idealisierte, aus Gründen der Übersichtlichkeit vorgenommene Trennung der Merkmale. Lebensweltorientierung bedeutet, dass die Angebote der Kinder- und Jugendarbeit an den alltäglichen und jugendtypischen Themen von jungen Menschen orientiert sind. Indem die Pädagog(inn)en der o.g. Studien die Sozialen Onlinenetzwerke in ihrer Arbeit nutzen, lassen sie sich auf die lebensweltlichen Themen der jungen Menschen ein und setzen sich aktiv damit auseinander. Für die pädagogischen Fachkräfte der Kinder- und Jugendarbeit ist die Nutzung also bereits in dieser Hinsicht erstrebenswert. Zusätzlich ergeben sich aus der Nutzung weitere Möglichkeiten. Wenn die Jugendarbeiter/innen mit den jungen Menschen interagieren oder deren Interaktion als Follower oder Freund verfolgen, wissen sie, welche Themen und Trends bei der Zielgruppe aktuell sind. Sie können daraufhin gezielt relevante oder vermeintlich interessante Informationen an die jungen Menschen weiterleiten und sogar an die Themen anknüpfend Bildungsgelegenheiten schaffen. Ausserdem führt der regelmässige Gebrauch zu Routinen im Umgang mit Privatsphäreeinstellungen, so dass die pädagogischen Fachkräfte den jungen Menschen bei Problemen beratend zur Seite stehen können. Unter Partizipation ist die aktive Beteiligung der jungen Menschen bei der Planung und Durchführung von Jugendarbeitsangeboten und -aktivitäten gemeint. Ausserdem sollte sich Kinder- und Jugendarbeit für eine wirksame Partizipation von jungen Menschen einsetzen. Der Partizipationsgedanke ist leider in den oben aufgeführten Erlassen vergeblich zu suchen. Die Vorgaben wurden von bildungspolitischer bzw. -administrativer Seite erlassen. Argumentiert wurde vordergründig mit datenschutzrechtlichen Bedenken, aber auch Argumenten des Umgangs. Die Einrichtungen und Gruppen der Kinder- und Jugendarbeit könnten an diesem Punkt ansetzen und gemeinsam mit den jungen Menschen einen goldenen Weg des Miteinanders in Sozialen Onlinenetzwerken entwickeln, der sowohl ggf. vorhandene Vorgaben berücksichtigt als auch den jungen Menschen eine Stimme gibt. Die Teilnahme an Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit ist grundsätzlich freiwillig. Wie oben deutlich wurde, führen die Freundschaftsanfragen einiger Lehrkräfte die jungen Menschen in ein Dilemma. Es besteht Druck, die Freundschaftsanfragen anzunehmen, um negative Konsequenzen durch die Ablehnung zu vermeiden. Dies ist insbesondere bei Personen, die auf Grund der institutionellen Rollenbeziehung als Autoritäten eingeschätzt werden, der Fall (Schorb et al. 2010). Die Jugendarbeit hat diesbezüglich einen Vorteil: Die jungen Menschen kommen aus Interesse. Beziehungen zu Jugendarbeiter(inne)n werden aus Sympathie eingegangen. Dementsprechend unterliegen mögliche Freundschaftsanfragen einem geringeren autoritären Druck. Kinder- und Jugendarbeit ist durch die Freiwilligkeit gezwungen, attraktive Angebote und partizipative Methoden zu entwickeln und den jungen Menschen dann den Freiraum zu gewähren, diese freiwillig anzunehmen. Dieses Prinzip könnte auch gut auf die Arbeit in Sozialen Onlinenetzwerken übertragen werden, die Grundlagen für eine «gute» Beziehung schaffen, aber Freundschaftsanfragen nur annehmen, nicht versenden. Dass dabei der Gleichheitsgrundsatz berücksichtigt werden muss, d.h. Nicht-Freunde dürfen nicht benachteiligt werden, sollte selbstverständlich sein. Mit den obigen Strukturmerkmalen eng verbunden sind die Offenheit und Niedrigschwelligkeit: Jugendarbeit steht grundsätzlich allen daran interessierten jungen Menschen offen. Die Angebote sind in ihrer Erreichbarkeit niedrigschwellig anzulegen und sollen Raum für eigene Themenfindungen und Gestaltungen lassen sowie die Selbstorganisation unterstützen. Durch die Präsenz in Sozialen Onlinenetzwerken entsteht ein weiterer – niedrigschwelliger – Kontaktpunkt für junge Menschen. Sie können sich bei Rückfragen und Problemen direkt über die Sozialen Onlinenetzwerke an die verfügbaren Ansprechpartner/innen wenden. Bedingt durch die obigen Strukturmerkmale wie Freiwilligkeit, Partizipation und Offenheit ergibt sich die Diskursivität als weiteres Prinzip für die Kinder- und Jugendarbeit. Durch das Fehlen starrer Regelungen und bürokratischer Vorgaben ist es notwendig, die alltäglichen konkreten Bedingungen stets neu auszuhandeln. Dazu zählen auch die Beziehungen zwischen den jungen Menschen und den Jugendarbeiter(inne)n. Denn im Gegensatz zum (hoch-)schulischem Setting fehlen in der Kinder- und Jugendarbeit feste Rollenbeschreibungen für diese Beziehungen. Die Forderung der in den obigen Studien Befragten nach Einhaltung einer professionellen Distanz fällt in der Kinder- und Jugendarbeit auf fruchtbaren Boden. Die offenen Strukturen bieten Gelegenheit, die Grenze von Nähe und Distanz auf beiden Seiten – für die jungen Menschen und für die Jugendarbeiter/innen – auszuhandeln. Der augenfälligste Punkt für die Nicht-Akzeptanz von pädagogischen Fachkräften in Sozialen Onlinenetzwerken ist die Furcht vor Machtmissbrauch. Lediglich wohlwollende, unterstützende Eingriffe werden akzeptiert. Die Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken zu Kontrollzwecken, insbesondere durch Personen, zu denen ein Abhängigkeitsverhältnis besteht, wird als Missbrauch empfunden. Das führt zu der Frage, ob junge Menschen Jugendarbeiter(inne)n eine ähnlich autoritäre Rolle zuschreiben wie Eltern und Lehrkräften. Die obigen Strukturmerkmale weisen darauf hin, dass die ausserschulische Kinder- und Jugendarbeit geprägt ist von flachen Hierarchien und Machtarmut. Entspricht dies auch der Wahrnehmung durch die jungen Menschen? Wie Kruse in ihrer Dissertation zu mädchengerechten Konzepten der Offenen Jugendarbeit herausgefunden hat, sehen die befragten Mädchen (elf bis 20 Jahre) in den Jugendarbeiterinnen weniger eine Mutter als eine erwachsenen Freundin. «Im Grunde suchen sie die Vertrautheit, die sie mit ihren Freundinnen erleben, auch mit der Pädagogin. Sie möchten eine erwachsene Freundin, die sie aufgrund ihrer Lebenserfahrung beraten kann» (Kruse 2002, 288). Die Abgrenzung zur Mutterrolle wird in dem Zitat eines Mädchens deutlich: «Sie ist ja nicht unsere Mutter, sie kann irgendwie nicht mit uns schimpfen, ja» (Kruse 2002, 289). Die Sanktionen der Jugendarbeiterinnen werden von den Mädchen nicht als mit elterlichen und schulischen Sanktionen gleichwertig bewertet. Es zeigt sich, dass die Faktoren, die im (hoch-)schulischen Kontext eher zu Ablehnung führen, in der ausserschulischen Kinder- und Jugendarbeit weniger ausgeprägt sind, so dass im Umkehrschluss die positiven Faktoren stärker ins Gewicht fallen. 5 Soziale Onlinenetzwerke sind keine Jugendräume - aber ausgehandelte Regeln sind wichtig Soziale Onlinenetzwerke und vor allem Facebook sind im Gegensatz zu den VZ-Netzwerken keine Jugendräume mehr. Die pädagogische Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken wird aber kritisch gesehen. Nicht nur von administrativer Seite, auch die jungen Menschen finden Regeln für die Interaktion mit pädagogischen Fachkräften zum beiderseitigen Schutz wichtig. Durch die besondere Struktur der Kinder- und Jugendarbeit bietet sich für diese die Gelegenheit, gemeinsam mit den jungen Menschen Richtlinien für die gemeinsame Nutzung von Sozialen Onlinenetzwerken zu entwickeln. Dies gilt – unter anderen strukturellen Bedingungen – in gewissem Masse auch für den schulischen Kontext. Den Auftrag der Kinder- und Jugendarbeit, sich parteiisch für die Interessen der jungen Menschen einzusetzen, könnte man in diesem Fall folgendermassen verstehen: Die Stimme der jungen Menschen stark machen und sich für die Aufhebung von generellen Verboten zugunsten gemeinsam mit allen Akteuren entwickelter Leitlinien einsetzen. 2Die Perspektive der Eltern ist vor allem vor dem Hintergrund einer Studie von HRInfo und der TU Darmstadt ein wichtiger zu berücksichtigender Faktor. Die Studie zeigt, dass 53% der Eltern gegen die Nutzung von Facebook für schulische Zwecke sind (hrOnline.de 2014). 3Dies führt auch zu der Frage nach der Verbindlichkeit der Vorgaben für die jeweiligen Akteure. Aus den ministeriellen Vorgaben ist nicht direkt zu erkennen, welche Sanktionen die Nichteinhaltung der Vorgaben, die sowohl Soll-Zustände beschreiben als auch klare Verbote aussprechen, nach sich ziehen. ; Today, pedagogues from a wide variety of fields use social media and especially social network sites in their daily work. As a reaction to data protection concerns and a lack of rules on how to use the network, some German states issued guidelines on the use of social network sites in schools in 2013. These decrees, which differ widely in content, lead to uncertainty in fields and in federal states where no specifications exist. On the one hand, this article is intended to provide orientation by focusing on the perspective of young people. It answers the question of what young people think about their youth workers and teachers being on social network sites and what interaction behaviour is perceived as (in)appropriate. To this end, the findings of various studies will be processed and summarised and finally transferred to the field of youth work. This also should encourage readers to develop rules of conduct together with the young people. Last but not least, thie paper can also be used as a pedagogical argumentation for use of social network sites in pedagogical fields.

In M.-V. werden wesentliche politische Entscheidungen regelmäßig von Hinweisen auf Bevölkerungsprognosen begleitet. Dabei sind es Bevölkerungsvorausberechnungen, deren Ergebnisse maßgeblich von den getroffenen Annahmen, den zugrundeliegenden Bevölkerungsdaten und der Methodik abhängen. In Kombination mit deren weiteren Prinzipien handelt es sich eher um Modelle, deren Aussagekraft bezüglich eines langen Prognosezeitraumes stark limitiert ist. Da alternative Instrumente demgegenüber deutlich zurückstehen, können Infrastrukturentscheidungen nicht in ausreichendem Maße abgesichert werden. Vor dem Hintergrund, dass M.-V. bspw. durch eine geringe Bevölkerungsdichte oder eine Vielzahl kleiner Gemeinden gekennzeichnet ist, sollte es die oberste Prämisse sein, langfristig weithin akzeptierte Strukturen zu schaffen, die den Gemeinden eine Perspektive gibt. In diesem Sinne ist der bisherige Ansatz der Stärkung der Zentren und der infrastrukturellen Marginalisierung der übrigen Gemeinden nicht erstrebenswert. Diesem Ansatz wird eine Flexibilisierung von Infrastruktur entgegengestellt, mit der alles erfasst wird, was im politisch gesetzten Auftrag bestehende Funktionsdefizite ausgleicht oder abdeckt. Gleichzeitig wird dem Begriff der Daseinsvorsorge eine Absage erteilt, da von Grunddaseinsfunktionen bei einem staatlichen Rückzug aus der Fläche nicht mehr gesprochen werden kann. Andernfalls würden bspw. die über 65-Jährigen nicht in die Zentren "flüchten". Zudem muss festgehalten werden, dass mit der Flexibilisierung des Begriffes Infrastruktur auch eine Neuinterpretation der Begriffe Mobilität und Verkehr einhergeht. Mobilität zeichnet bisher durch eine technische Überbetonung aus und zielt auch auf Ortsveränderungen ab. Damit überschneidet sich Mobilität definitorisch mit Verkehr. Zugleich ist die Rolle der Infrastruktur von nachrangiger Bedeutung. Die Integration des flexiblen Infrastrukturbegriffes führt zu einer Mobilität, die einfach die Fähigkeit zur Interaktion beschreibt und Verkehr wird zu konkreten Handlungen von Subjekten oder sozialen Gruppen. Beide sind dann nur noch von den individuellen Präferenzen und der Infrastruktur abhängig, wobei die Unplanbarkeit der individuellen Präferenzen festgehalten werden muss. Die infrastrukturelle Abhängigkeit zeigt sich auch bei Vulnerabilität und Resilienz. Während Vulnerabilität für Prozesse und deren Wirkungen auf Systeme sowie Organisationen in Abhängigkeit von Infrastruktur steht, bezeichnet Resilienz den Umgang mit vulnerablen Prozessen in Abhängigkeit von der Infrastruktur und der Zielsetzung. Aufgrund der nur unzureichend vorhandenen Informationen über die Gemeinden in M.-V. stand die Verbesserung der empirischen Basis gegenüber de-taillierten Maßnahmen im Fokus. Ganz allgemein vollzog sich auf der Gemeindeebene zwischen 1990 und 2012 eine sehr vielschichtige Entwicklung. Das betrifft neben der Einwohnerzahl auch die altersgruppenspezifische Betrachtung, die der Beschäftigung sowie die Gemeindefinanzen. In Bezug zu den Einwohnerzahlen führte der Zensus zu eine deutlichen Bereinigung der Statistik. Jedoch wurde eine Rückrechnung für frühere Jahre per Gerichtsentscheid für unzulässig erklärt. Daher behalten die Werte vor 2011 ihre Gültigkeit. Während in den Jahren vor 2000 eine deutliche Suburbanisierung erkennbar war und sich in den Stadt-Umland-Bereichen entsprechende arbeitsräumliche Verflechtungen etablierten, hat sich die Suburbanisierung in der Folgezeit stark abgeschwächt und teilweise ins Gegenteil verkehrt. Getragen wird diese Entwicklung insbesondere durch die 20 - 25 sowie die über 65-Jährigen. Während bei den 20 - 25 Jährigen die ökonomischen Motive überwiegen, welche eine selektive Reurbanisierung stützt, hat die Wanderung der über 65-Jährigen eher infrastrukturelle Gründe. Die infrastrukturelle Marginalisierung der kleinen Gemeinden trifft auf eine Altersgruppe, die in zunehmenden Maße zu keiner Kompensation mehr fähig ist und so in Richtung der zentralen Orte abwandert. Alternativ zieht es diese Altersgruppe auch in touristisch bedeutsame Gemeinden. Damit tritt eine planerisch opportune Wanderungsbewegung ein, welche die Prämisse der Stärkung der Zen-tren unterstützt. Diese Segregation vollzieht sich vor einer dispersen Siedlungsstruktur, welche durch die politische Rahmensetzung und gezielte Vermarktungsstrategien in der Vergangenheit verfestigt wurde, die den individuellen Präferenzen viel Freiraum ermöglichte. Die Infrastrukturkonzentration destabilisiert die Strukturen und fördert wiederum die Arbeitsplatzkonzentration in den Zentren. Allein die Ober- und Mittelzentren vereinten 2012 60 % der SV Beschäftigungsverhältnisse. Die Arbeitsplätze sind damit weit stärker konzentriert als die Bevölkerung und hohe Auspendlerquoten die Folge. Dabei obliegt der Ausgleich infrastruktureller Defizite den Gemeinden, die wiederum eine hohe fremdbestimmte Ausgabenlast zu bewältigen haben. Demgegenüber steht ein KFA, der sich nicht an den realen Aufwendungen orientiert, so dass infolgedessen die Investitionen reduziert wurden. Des Weiteren sind finanzielle Spielräume kaum vorhanden. Im Ergebnis markiert bspw. die selektive Bevölkerungsentwicklung oder die Handlungsunfähigkeit der Gemeinden, die aus der Entwicklung der Gemeindefinanzen resultiert, jeweils einen vulnerablen Prozess, die bisher nicht adäquat bewältigt werden. Die Stärkung der Zentren kann nur im Hinblick auf die politische Zielsetzung als eine positive Resilienzstrategie für eine Handvoll Gemeinden bezeichnet werden. Um eine zukünftige Alternativendiskussion anzuregen, wurden die Gemeinden im Anschluss einer multivariaten Analyse unterzogen. Zur Absicherung der Ergebnisse wurde eine Prüfung auf Normalverteilung sowie eine Untersuchung auf stochastische Unabhängigkeit vorgeschaltet. Die Prüfung auf Normalverteilung hat ergeben, dass diese für keine der 165 Variablen vorlag. Die maßgebliche Ursache hierfür liegt in der Betrachtungsebene der administrativen Einheiten und dem hohen Anteil der Gemeinden bis 2.000 Einwohner. Allerdings sind die Gemeinde gerade Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit, so dass sich eine Änderung der Betrachtungsebene ausschloss. Folglich führte die Gliederung der administrativen Einheiten in M.-V. in Abhängigkeit von den Einwohnerzahlen zu Autokorrelationen zwischen den einzelnen Variablen. Diese Zusammenhänge bestanden auch bei Variablen mit einem zeitlichen Trend, so dass als Folge der Prüfung auf stochastische Unabhängigkeit die Clusteranalyse in zwei Analysen mit jeweils einem Variablenblock geteilt wurde. Die Anzahl der betrachteten Variablen reduzierte sich hierbei auf insgesamt 88. Das Resultat der ersten Clusteranalyse waren 5 Klassen, wobei Rostock eine eigene Klasse bildete. Die anderen Städte wie Greifswald, Stralsund, Neubrandenburg, Wismar sowie Schwerin formten ihrerseits einen Cluster und die übrigen Gemeinden verteilten sich auf die anderen drei Klassen. Insbesondere zahlreiche Tourismusgemeinden und zentrale Orte traten in einem eigenen Cluster deutlich hervor. Die Dominanz der großen Gebietskörperschaften zeigte sich auch in der zweiten Clusteranalyse, wobei sich die Struktur mit 6 Klassen als sehr stabil erwies. Die Ergebnisse wurden nach-folgend in einer Typisierung zusammengefasst, wobei sich 14 Regionaltypen erga-ben, deren Interpretation 7 Haupttypen offenbarte. Neben Rostock als Regiopole treten u. a. Regionalzentren, Kleinstgemeinden oder Gemeinden mit eingeschränkter Leistungsfähigkeit auf. Durchaus bemerkenswert ist der Umstand, dass einige Gemeinden von Usedom und Rügen eher Stadt-Umland-Gemeinden entsprechen und solche mit einer eingeschränkten Leistungsfähigkeit eher im Osten des Landes anzutreffen sind. Daneben sind Tourismusgemeinden ähnlich strukturiert wie Mittelzentren und zahlreiche Grundzentren grenzen sich lediglich über ihren Status von anderen Landgemeinden ab. Darüber hinaus grenzt sich diese Gliederung deutlich von der des Landes mit den ländlichen Gestaltungsräumen ab. Zur Identifizierung dieser wurden Kriterien herangezogen, die stochastisch nicht unabhängig sind, welche zur Basis für ein politisch motiviertes Ranking wurden. Die damit aufgeworfene These von der fragwürdigen Zukunftsfähigkeit, ist in erster Linie politisch determiniert. Insgesamt zeigt sich mit der Handlungsmaxime "Stärkung der Zentren" ein vulnerabler Prozess, der sich in der Gemeindeentwicklung deutlich niederschlägt. Zur Vermeidung einer weiteren Vertiefung ist zunächst eine theoretische Neuausrichtung, wie sie in Grundzügen vorgestellt wurde, notwendig. Dabei ist die Forderung, dass Infrastruktur flexibilisiert werden muss, nicht neu. Sie wurde bspw. schon in Zusammenhang neuer interkommunaler Kooperationsformen postuliert. Die bisherige normative Fixierung der langfristigen Infrastrukturentwicklung über ROG und LPlG manifestiert die Reduzierung des ländlichen Raumes auf seinen existentiellen Kern und ignoriert gewachsenen Strukturen und individuelle Präferenzen der lokalen Bevölkerung. Im nächsten Schritt sollten die Bevölkerungsprognosen um andere Instrumente ergänzt werden, um frühzeitig bestimmte Entwicklungen aufzudecken und zu gestalten. Hierbei sollten die Akteure vor Ort, insbesondere die Gemeinden, auch in der Lage sein, die Gestaltungskompetenz wahrzunehmen. Das setzt voraus, dass zur Erfüllung der Pflichtaufgaben keine Liquiditätskredite erforderlich sind. Sollte eine aufgabengerechte Finanzausstattung nicht möglich sein, muss die derzeitige Aufgabenverteilung zwischen den Kommunen, dem Land sowie dem Bund neu geregelt werden. Eine fremdbestimmte Aufgabenträgerschaft und starre Richtwerte hinsichtlich der infrastrukturellen Ausgestaltung sind Mittel der Vergangenheit, die eine Flexibilisierung und mehr gemeindliche Selbstverantwortung nicht zulassen. Danach kann man beginnen über eine Gemeindegebietsreform Organisationsschwächen zu beseitigen und eine Resilienzstrategie zu verfolgen, die sich nicht allein in einer weiteren Infrastrukturkonzentration erschöpft. ; In Mecklenburg-West Pomerania essential political decisions are regularly accompanied by indications of projections by the population. These population´s projections´ results depend to a large extent on assumptions, population data and the methodology used. In combination with their further principles, these are rather models, the significance of which is strongly limited in relation to a long prognosis period. As alternative instruments are clearly less adequate, infrastructure decisions cannot be sufficiently covered. Against the background that Mecklenburg-West Pomerania, for example, is characterized by a low population density or a multitude of small municipalities, it should be the top premise to create widely accepted structures which give a perspective to the communities. So the previous approach to strengthening the centers and infrastructural marginalization of other municipalities is not desirable. This approach is made possible by a more flexible infrastructure, with which everything is recorded and which compensates or covers existing functional deficits in political tasks. At the same time, the term "services for the public" is denied, since there is no longer any reason to speak of basic existential functions in case of a state withdrawal from the area. Otherwise, the over 65-year-olds would not "escape" to the city centers. In addition, it is important to note that a more flexible interpretation of the concept of infrastructure also includes a reinterpretation of the concepts of mobility and transport. Mobility so far has been characterized by technical over-interpretation and is also aimed at changes in location. So the definition of mobility overlaps with the definition of traffic. At the same time, the role of infrastructure is of subordinate importance. The integration of a flexible infrastructure concept leads to a definition of mobility that simply describes the ability to interact, whereas traffic describes concrete actions of subjects or social groups. Both are dependent on individual preferences and infrastructure only, while the unpredictability of individual preferences must be documented. Infrastructural dependency is also evident in vulnerability and resilience. While vulnerability stands for processes and their effects on systems as well as organizations depending on infrastructure, resilience describes a handling of vulnerable processes depending on infrastructure and objectives. Due to insufficient information about communities in Mecklenburg-West Pomerania, the focus was on an improvement of the empirical basis compared to detailed measures. Since chapter 2.5 drew a wide conclusion, the following text will be limited to the essentials. Between 1990 and 2012 there was a very complex development at the community level in general. Apart from the number of inhabitants, this also applies to age group-specific considerations, considerations of employment and to community finances. In relation to the number of inhabitants, the census led to a clear adjustment of statistics. However, a retroactive accounting for previous years was declared inadmissible through court decision. Therefore, the values before 2011 remain valid. While a clear suburbanization was apparent before 2000, and the city-surrounding areas were able to establish appropriate interdependencies of working space, suburbanization in the later period has strongly weakened and partially reversed. This development is particularly supported by 20 to 25 as well as by over 65-year-olds. While in 20 to 25-year-olds, which support a selective reurbanization, economic motives prevail, the migration of over 65-year-olds has rather infrastructural reasons. The infrastructural marginalization of small communities comes upon an age group which is increasingly unable to compensate and thus moves towards more central locations. Alternatively, this age group is also attracted by communities of touristic interest. In this way there is a planning opportune migration which supports a strengthening of the centers. This segregation takes place before a dispersed settlement structure, which has been consolidated in the past by political framework and targeted marketing strategies, which allowed the individual preferences a great deal of freedom. The concentration of infrastructure destabilizes structures and, in turn, supports concentration of employment in the centers. In 2012 the upper and middle centers solely combined 60% of employment conditions for employees required to pay social security contributions (SV). Workplaces are therefore much more concentrated than the population which results in high commuter rates. The communities are responsible for balancing the infrastructural deficits, which in turn have to cope with a high, otherdirected output workload. On the other hand, there is a municipal financial equalization (KFA), which is not based on real expenses and which lead to a reduction of investments. In addition, there are hardly any financial scopes. As a result, for example, the selective population development or the paralysis of communities, which result from the development of community finances, mark a vulnerable process which has not yet been handled adequately. Strengthening the centers can only be described as a positive resilience strategy for a small number of communities in regards to political objectives. In order to stimulate a future discussion of alternatives, the communities were subsequently subject to multivariate analysis. In order to secure the results, a check for normal distribution as well as an investigation on stochastic independence was executed. The test for normal distribution showed that this was not the case for any of the 165 variables. The main reason for this is the choice of perspective on the administrative entities as well as the high proportion of municipalities with up to 2,000 inhabitants. However, the community is this paper's object of investigation, so that a change in the level of observation was impossible. Consequently, a structuring of Mecklenburg-West Pomerania's administrative units, which are depending on the number of inhabitants, leads to autocorrelations between the individual variables. These correlations also existed in variables with a temporal trend so that, as a result of the stochastic independence test, the cluster analysis was divided into two analyses, each consisting of one variable block. The number of variables considered thus reduced to a total of 88. The result of the first cluster analysis were 5 classes, with Rostock forming a separate class. The other cities, such as Greifswald, Stralsund, Neubrandenburg, Wismar, and Schwerin, formed another cluster and the rest of the communities is spread to the remaining three classes. Especially numerous tourist communities and central locations emerged clearly within their own cluster. The dominance of large regional authorities was also shown in the second cluster analysis, whereas a structure including 6 classes proved to be very stable. The results were then summarized in a typing, resulting in 14 regional types, whose interpretation revealed 7 main types. In addition to Rostock as a regiopolis, there were regional centers, small communities or municipalities with limited capacity. The fact that some communities of Usedom and Rügen rather tend to correspond to city-surrounding communities and that those with a limited capacity are more likely to be found in the east of the country is very remarkable. In addition, tourism communities are similarly structured as middle centers and numerous lower-order centers are only separated from other rural communities by their status. In addition, this structure is clearly different from that of rural design areas. In order to identify these, criteria were used which are not stochastically independent and which have become the basis for a politically motivated ranking. The consequential thesis of a questionable sustainability is, above all, politically determined. Overall, the guiding principle "strengthening of the centers" results in a vulnerable process, which is clearly reflected in community development. In order to avoid further specializations, a theoretical reorientation, as basically presented in this paper, is necessary. Demands for a more flexible infrastructure are not a novelty. It has already been postulated, for example, in the context of new inter-communal forms of cooperation. The previous normative fixation of the long-term infrastructure development via regional planning laws (ROG) and country planning acts (LPlG) manifests the reduction of rural areas to their existential core and ignores organically grown structures as well as individual preferences of the local population. As a next step, the population forecast should be supplemented by other instruments in order to identify and shape certain developments at an early stage. In this case local actors, particularly communities, should be able to make use of those shaping skills. This presupposes that no liquidity loans are required in order to fulfill the mandatory tasks. If sufficient financial resources cannot be made available, the current distribution of tasks between communities, the state and the federal government must be revised. An other-directed task assignment and rigid guidelines regarding the infrastructure design are outdated means which allow neither more flexibility nor more municipal self-responsibility. After that, it might be possible to eliminate organizational weaknesses through a district reform and pursue a resilience strategy, which is no longer limited to a further concentration of infrastructure.

Zur Diskussion gestellt
Was bedeutet der digitale Wandel für die unterschiedlichen Felder der Jugendarbeit? Welche Rolle kann die Medienpädagogik bei einer konstruktiven Gestaltung dieses Wandels übernehmen? Jugendarbeit muss sich mit den Veränderungen in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, aber auch der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wie auch der eigenen Arbeitsbedingungen auseinandersetzen. Doch was bedeutet das konkret? Als Diskussionsformat über diese Fragen lädt merz zur Blogparade ein.________________________________________________________________________Diskutiert wird auf dem Medienpädagogik Praxis-Blog: mitmachen ________________________________________________________________________Als Grundlage für die Blogparade hat merz Expertinnen und Experten aus Forschung und Praxis gebeten, Fragen zu beantworten. In diesem Text sind ihre Diskussionsbeiträge zusammengestellt.Für einen diskursiven Einstieg sorgen: (1) Prof. Dr. Verena Ketter, Professorin für Medien in der Sozialen Arbeit an der Hochschule Esslingen, (2) Klaus Lutz, pädagogischer Leiter des Medienzentrum PARABOL, (3) Eike Rösch, Herausgeber des Medienpädagogik Praxis-Blog und (4) Prof. Dr. Angela Tillmann, Professorin an der Fachhochschule Köln.Warum sollte sich Jugendarbeit mit digitalen Medien auseinandersetzen?Jugendarbeit unterstützt beim Aufwachsen mit Medien und fördert den MediendiskursRösch Jugendliche weisen Medien eine große Bedeutung und verschiedenste Funktionen innerhalb ihrer Sozialisation zu. Jugendarbeit, die Jugendliche im Aufwachsen unterstützen möchte, muss dem gerecht werden und Medien auch in ihrer Praxis eine ebenso große Rolle zuweisen.Lutz Zentraler Ansatz der außerschulischen Jugendarbeit ist die Ausrichtung ihrer Angebote an der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Unbestritten sind die Medien zu einem festen Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen geworden. Die Medien sind zentrales Werkzeug ihrer Kommunikation, Medienkonsum bestimmt einen großen Teil ihrer frei verfügbaren Freizeit. Daraus ergibt sich für die Jugendarbeit die Notwendigkeit, Medien in die Arbeit mit einzubeziehen. Zum einen, um die Jugendlichen dort abzuholen, wo sie stehen, zum anderen aber auch, um mit ihnen in den Diskurs über ihren Mediengebrauch zu treten. Dieser Diskurs sollte sich einerseits an ihren Interessen und Leidenschaften in Verbindung mit Medien orientieren, andererseits aber auch eine Reibungsfläche für die Reflektion ihrer eigenen Mediennutzung bieten sowie die gesellschaftlichen Auswirkungen einer immer stärker mediatisierten Gesellschaft einbeziehen.Ketter Der Jugendarbeit kommt als ein Handlungsfeld der Sozialen Arbeit die Aufgabe der Bildung und der Unterstützung zu. Neben formalen und informellen Settings stellt sie einen weiteren Bildungsort dar, der einen wechselseitigen Austausch vom Ich und einer durch digitale Medien beeinflussten Welt eröffnet. So sollte Jugendarbeit Heranwachsende bei der Identitätsbildung und Lebensbewältigung unterstützen, Orientierung in der digitalisierten Gesellschaft bieten sowie dem Auftrag nachgehen, soziale Gerechtigkeit herzustellen – vor allem, weil die Digitalisierung zur Reproduktion von Ungleichheitserfahrungen beiträgt.Medien können zum selbstbestimmten und sozial engagierten Handeln anregenTillmann Die Lebenswelten Jugendlicher sind medial durchdrungen. On- und Offline-Welten durchdringen sich vielseitig und dynamisch. Teilhabe bedeutet für junge Menschen heute auch immer digitale Teilhabe. Wenn die Jugendarbeit die digitale Kommunikation und die digitalen Angebote ausblendet, würde sie einen wichtigen Aspekt des (Alltags-)Lebens Jugendlichen ignorieren – und ihrem Auftrag, die Entwicklung Jugendlicher zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu fördern, nicht umfassend nachkommen. Eine Bildung ohne Medien ist heute nicht mehr möglich, darauf hat bereits das von mehreren Institutionen der Medienpädagogik initiierte und ausgearbeitete Medienpädagogische Manifest im Jahr 2009 hingewiesen. Über Medien werden Jugendlichen neue Perspektiven auf die Welt als auch neue Möglichkeiten der Artikulation von eigenen Interessen und Positionen eröffnet. Die Jugendarbeit ist daher aufgefordert, die digitalen Medien und Technologien in ihrer Arbeit zu berücksichtigen und mit den Jugendlichen gemeinsam zu schauen, wie Selbstbestimmung, gesellschaftliche Verantwortung und soziales Engagement auch in Medien oder medienunterstützt möglich sind. Hierbei gilt es auch zu schauen, wie Angebote gemeinschaftlich online ausgestaltet werden können. Darüber hinaus eignet sich die Jugendarbeit aber auch im besonderen Maße für die Förderung von Medienbildung und Medienkompetenz, da sie Jugendliche an anderer Stelle abholt als die Familie, die sich Jugendliche im buchstäblichen Sinne nicht aussuchen können, oder die Schule, die verpflichtend ist und sich noch als ein sehr undemokratischer Ort präsentiert. Leitbegriffe der Freiwilligkeit, Partizipation, Selbstorganisation und Verantwortungsübernahme gehören nach wie vor zu den Leitbegriffen der Jugendarbeit – hierauf verweist beispielsweise auch der 15. Kinder- und Jugendbericht. Dies prädestiniert die Jugendarbeit nicht zuletzt auch für die politische Medienbildung. Die Jugendarbeit kann somit neben Elternhaus und Schule wichtige und notwendige Optionen eröffnen, dass Jugendliche sich kritisch mit der digitalen Kommunikationskultur und Gesellschaft auseinandersetzen – und darin auch eine Sinn für sich erkennen. Im Kontext der Angebote der Jugendarbeit sollte es Jugendlichen dann auch möglich sein, die Bedeutung und den Mehrwert eines sozialverantwortlichen Umgangs in und mit Medien zu erfahren und Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahrungen, die sie in je spezifischer Form sowohl on- als auch offline erleben, zu reflektieren und bearbeiten zu können. Es gilt, Jugendlichen darüber hinaus auch Räume zur Verfügung zu stellen, in denen sie ihre Kommunikationsroutinen aufbrechen und die Bedeutung der digitalen Kommunikation und Information für die persönliche Entwicklung als auch für die Kommunikationskultur und Meinungsbildung reflektieren können.Entstehen neue Methoden, Ansätze oder Inhaltsbereiche für die Jugendarbeit?Konzepte und Methoden von Jugendarbeit reagieren auf die mediatisierte Lebenswelt und schaffen eine BeziehungsbindungLutz Medien sind Mittel zur Kommunikation. Kommunikation ist das zentrale Element zur Beziehungsbindung, welche die Grundvoraussetzung für eine gelingende Jugendarbeit darstellt. Allein die vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten durch Medien eröffnen eine Vielzahl von neuen "Kanälen", um Beziehungsstränge mit Jugendlichen zu knüpfen. Diese reichen von der Bewerbung von Veranstaltungen bis zur Lebensberatung in Krisensituationen. Desweitern haben sich die Räume, die der Jugendarbeit zur Verfügung stehen, auf den virtuellen Raum erweitert. Auch wenn Jugendliche nicht vor Ort sind, kann zum Beispiel gemeinsam an Projekten gearbeitet oder ein Turnier gespielt werden.Rösch Ich bin der Auffassung, dass sich zunächst die Konzepte von Jugendarbeit weiterentwickeln müssen: Sie müssen eine Antwort darauf geben, wie Jugendarbeit grundsätzlich aussehen muss, wenn die Lebenswelt von Jugendlichen weitgehend mediatisiert ist. Medien dürfen hierbei kein Add-on sein, sondern müssen selbstverständlicher Teil der pädagogischen Praxis sein. Auf dieser Basis werden sich auch die Methoden weiterentwickeln, manche auch neu entwickeln. In der mobilen Jugendarbeit ist das heute schon gut zu beobachten. Aber auch andere Bereiche der Jugendarbeit müssen sich ganz grundlegende Fragen neu stellen. Ich denke darüber hinaus, dass sich digitale Jugendkultur zu einem neuen Inhaltsbereich entwickelt. Hierzu gibt es mehr und mehr Angebote auch außerhalb spezifisch medienpädagogischer Projekte – ebenso selbstverständlich wie in anderen jugendkulturellen Bereichen.Ketter Hypermedialität, Orts- und Zeitunabhängigkeit, Peering, Interaktion, Kollaboration und Sharing sind Prinzipien digitaler Medien, die das professionelle Handeln auf allen Ebenen tiefgreifend beeinflussen. Im administrativen Bereich sind digitale Dienstleistungen vorzuhalten, gesetzlich verankert ist beispielsweise der elektronische Zugang für Bürgerinnen und Bürger zur Verwaltung oder die digitale Aktenführung. Dieser Dateneinsatz wie auch der Einfluss digitaler Medien auf der Adressatinnen- sowie Adressaten- und Professionsebene (zum Beispiel visuelle Methoden, aufsuchende Ansätze, gleichrangige Konzepte) verweisen auf die Notwendigkeit einer Ethik in digitalisierten Arbeitskontexten.Kann Medienpädagogik zur positiven Gestaltung des "digitalen Wandels" beitragen? Medienpädagogik kann ...... Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung ihrer Persönlichkeit unterstützenLutz Zentrale Aufgabe jeder Pädagogik ist es, Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu unterstützen und zu begleiten. Ziel einer erfolgreichen Medienpädagogik ist darüber hinaus die Entwicklung von Medienkompetenz, die Kindern und Jugendlichen ein gelingendes Leben mit Medien ermöglicht. Sowohl eine Persönlichkeit, die zum kritischen Denken fähig ist, als auch Medienkompetenz, die den Einsatz von Medien im Sinne ihrer Nutzer zu steuern weiß, sind beste Voraussetzungen dafür, dass Medien als Gestaltungselement der Zukunft wirksam werden.... sich in den politischen Diskurs über die Digitalisierung einbringen und positionierenKetter Ethnografisch sollte die medienpädagogische Praxis und Forschung Medientechnologien in den Blick nehmen und auf ihre Bedeutung für die Jugendarbeit analysieren, gegebenenfalls übertragen. Zudem muss sich Medienpädagogik im Sinne ihrer Adressatinnen und Adressaten in den politischen Diskurs über die Digitalisierung einbringen und sich positionieren, um restriktive Maßnahmen zu verhindern und Menschenrechte zu wahren. Unerlässlich ist, den Adressatinnen und Adressaten eine Stimme zu geben, sie zu mobilisieren und gemeinsam an der digitalen Weiterentwicklung mitzuwirken, um damit den Wandel nicht nur Medieninstitutionen zu überlassen.Tillmann Mit ihrem Fokus auf Bildungsprozesse macht Medienpädagogik deutlich, dass es zu kurz greift, nur die ökonomische Seite des digitalen Wandels in den Blick zu nehmen, sondern dass es stattdessen um den Menschen und den Zusammenhalt der Gesellschaft geht, und somit auch um Fragen der sozialen Gerechtigkeit und des demokratischen Miteinanders in und im Umgang mit Medien und digitalen Technologien. Diese Bildungsprozesse lassen sich nicht steuern und kontrollieren, sondern benötigen anregende Lernorte und Freiräume. Die Medienpädagogik kann, indem sie einen kritisch-reflexiven und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien fördert, einen wichtigen Beitrag dazu leisten, dass die Kommunikationskultur eine demokratische bleibt und Menschen sich für ihr Handeln verantwortlich fühlen, kreativ einbringen und die Kommunikationskultur sowie den digitalen Wandel mitgestalten (möchten). Die Herausforderungen des digitalen Wandels lassen sich also nicht alleine von technologischer, rechtlicher und politischer Seite lösen. Mit ihrem Fokus auf Medienkompetenz und Medienbildung kann die Medienpädagogik zeigen, welche Fähigkeiten, welches Wissen und Können, aber auch welche gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen in einer datengetriebenen und kommerzialisierten Welt notwendig sind, damit Menschen die Gesellschaft weiterhin mitgestalten, ihr aber auch widerständig begegnen können.... Standards zur Fortbildung von Fachkräften in der Jugendarbeit weitergebenRösch In der Medienpädagogik gibt es eine breite methodische Erfahrung und eine spezifische Professionalität. Mit der Mediatisierung der Sozialen Arbeit ist eine umfassende Weiterbildung von Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeitern erforderlich. Medienpädagogik sollte es hier gelingen, ihre fachlichen Standards weiterzugeben. Sie kann zudem dazu beitragen, Brücken zwischen verschiedenen pädagogischen Feldern sowie Szenen zu schlagen. Denn auch für die Jugendarbeit ist es mehr und mehr erforderlich, sich mit Medienproduzentinnen und -produzenten, Hackerinnen und Hackern, Netz- und Techaktivistinnen bzw. -aktivisten sowie anderen zu vernetzen und mit ihnen zusammenzuarbeiten. Nicht zuletzt kann Medienpädagogik Jugendarbeit auch dabei unterstützen, notwendige technische Mittel gemeinsam mit anderen Fachleuten zu entwickeln: etwa Kommunikationsplattformen, die professionellen Standards genügen oder Beteiligungstools, die besonderen Anforderungen entsprechen.Was sollte im Zuge der "Digitalisierung" nicht passieren?Der Fokus sollte jenseits des (Jugend-)Schutzgedankens und Big Data liegen Ketter Im Rahmen der Digitalisierung sollte es nicht passieren, dass die (Jugend-)Schutzgedanken und die enormen Datenbestände ausschließlich in den Fokus medienpädagogischer Praxis und Forschung gestellt und darüber die Relevanz des kreativ-ästhetischen, identitätsfördernden und demokratisierenden Potenzials übersehen werden. Explorative Räume für die medienpädagogische Praxis und Forschung sind weiterhin aufrechtzuerhalten und genussvoll zu erkunden. Dafür ist eine finanzielle Förderung von medienpädagogischer Praxis, Forschung und Weiterqualifizierung sicherzustellen, die über die Projektförderung hinaus verstetigt ist und vielfältige Perspektiven auf- bzw. einnimmt.Die ökonomische Rationalität sollte nicht über die Gesellschaftsordnung und das mündige Subjekt gestellt werden Tillmann Das ökonomische Prinzip bzw. die ökonomische Rationalität sollte nicht über die gesellschaftliche Ordnung gestellt werden. Es kann nicht das vordergründige Ziel sein, die Welt effizienter zu gestalten. Hierzu trägt die Digitalisierung aktuell in enger Verbindung mit der Kommerzialisierung und Ökonomisierung bei. So werden zu jeder Zeit und bei zunehmend mehr Gelegenheiten Daten über Menschen gesammelt werden, die zur Mustererkennung eingesetzt werden (können): in der Politik, der Marktforschung, der Medizin, der Verwaltung, im Bildungswesen, in der Sozialen Arbeit etc. Die darauf aufbauenden Entscheidungen und Maßnahmen sorgen allerdings nicht nur für scheinbar effizientere Lösungen, sondern können auch normbildend, verhaltensbestimmend und damit auch diskriminierend wirken. Aktuell wissen wir auch nicht, wer welche Daten in welchem Kontext von uns erhebt und auswertet, und wir können unsere Daten nicht nachträglich löschen. Die intransparente Datensammlung und -verarbeitung tangiert damit unmittelbar unsere Persönlichkeitsrechte. Die Menschen sollten sich mit dieser Situation und Entwicklung nicht abfinden. Parallel zu den Entwicklungen, die mit dem Begriff der Datafizierung beschrieben werden, lässt sich eine Tendenz in der Gesellschaft beobachten, in Folge der die Verantwortung für die Lebensgestaltung immer mehr dem einzelnen Menschen auferlegt wird. In diesem Kontext fügen sich Technologien ein, die Menschen zur Selbstvermessung und zur Selbstoptimierung einladen. Wer Jugendliche als 'digital natives' bezeichnet, bürdet ihnen ebenfalls viel Verantwortung auf und unterstellt, dass sie a priori für die 'digitale Gesellschaft' vorbereitet und qualifiziert sind. Ausgeblendet werden damit strukturelle Rahmenbedingungen von weiterhin bestehenden und sich verfestigenden sozialen
Ungleichheiten, die sich im Medienzugang und -handeln zeigen, ebenso wie verschiedene Formen von Benachteiligung und Diskriminierung. Beobachten lässt sich weiterhin, dass die Digitalisierung zur Beschleunigung von Prozessen und Ereignissen in der Gesellschaft und damit auch einer Steigerung des Lebenstempos beiträgt. Wir sind immer und überall erreichbar, können jederzeit auf Informationen zugreifen, befinden uns in permanenten Reaktionsschleifen. Auf den Einfluss der technologischen Entwicklung auf diese Beschleunigungsprozesse hat bereits vor einiger Zeit Hartmut Rosa hingewiesen. Demnach haben Menschen, die sich den stetig wechselnden Handlungsbedingungen nicht konsequent anpassen, Sorge, die Anschlussvoraussetzungen und -optionen für die Zukunft zu verlieren. Gefördert werden auf diese Weise gleichermaßen Verpassensängste und Anpassungszwänge. Dem gilt es entgegenzusteuern. Darüber hinaus trägt der technologische Wandel auch zu weiteren Entgrenzungen bei – Entgrenzungen zwischen Öffentlichkeit und Privatheit, Freizeit und Schule sowie Arbeit und so weiter. Alle diese Entwicklungen fordern Menschen, auch schon in jungen Jahren. Es gilt also die Disziplinierungs- als auch Ermöglichungspotenziale der Technologien weiterhin kritisch im Blick zu haben und eine Kommunikationskultur zu etablieren, in der Menschen Zeit und Raum haben, innezuhalten, nachzudenken, sich selbstbestimmt zu orientieren und auch widerständig positionieren zu können.Rösch Pädagogische Felder müssen generell gefeit sein, dass sie nicht zu einem Teil einer gesellschaftlichen Mobilisierung zur Vorbereitung auf einen angeblichen globalen Wettbewerb zwischen mediatisierten Gesellschaften gemacht werden. Dies passiert aktuell zum Teil in der Schule, wo 'digitale Bildung' zur Grundqualifikation hierfür erklärt wird. Damit läuft Bildung Gefahr, nicht mehr das mündige Subjekt, sondern die toughe Arbeitnehmerin oder den toughen Arbeitnehmer zum Ziel zu haben. Genauso darf Jugendarbeit nicht verzweckt werden, etwa zur Prävention, Problembehandlung oder zur Qualifikation.Offenheit für Veränderungen, kritische Reflexion und Nutzung von GestaltungsmöglichkeitenLutz Die Zukunftsszenarien bezüglich der fortschreitenden Digitalisierung sind überwiegend besorgt bis ängstlich. Will man die Zukunft mitgestalten, sollte man sich den auf uns zukommenden Veränderungen stellen, sie kritisch reflektieren, aber auch die Gestaltungsmöglichkeiten nutzen. Sicherlich sind die Veränderungen tiefgreifend. Aber immer wenn man denkt "alles soll doch bitte so bleiben wie es ist", wird es höchste Zeit, etwas zu verändern.Wie kann/sollte Jugendarbeit mit Dilemmata der Digitalisierung, wie mit dem Schutz und der Auswertung von Daten umgehen?Ein Spagat zwischen Selektion wertvoller Medienangebote, Aufgreifen jugendlicher Alltagspraktiken und Förderung von MedienkompetenzLutz Dieses Dilemma ist nicht aufzulösen. Dies entbindet uns aber nicht davon, immer wieder auf dieses Dilemma zu verweisen. Es ist enorm wichtig, Kenntnis davon zu haben, welchen 'Preis' man für die Nutzung moderner Kommunikation zahlt, um für sich persönlich ausloten zu können, wo eine Grenze überschritten wird. Darüber hinaus bedarf es eines Paradigmenwechsels im Bereich des Datenschutzes. Der Einzelne ist nicht mehr in der Lage, durch eigenes Handeln seine Daten zu schützen. Hier verlagert sich die Verantwortung auf eine übergeordnete Ebene. Dem Staat kommt es immer stärker zu, dafür Sorge zu tragen, dass uns die persönliche Datenspur nicht zum Nachteil gereicht wird, die wir durch die – nicht immer frei wählbare – Nutzung von Medien hinterlassen.Rösch Das Kernproblem hierbei sind die Machtverhältnisse auf den großen kommerziellen Plattformen: Wenige Menschen entscheiden darüber, was dort passiert und was nicht, zahlende Nutzerinnen und Nutzer dürfen die Daten verwenden, während insbesondere Jugendliche de facto gezwungen werden, die gegebenen Bedingungen zu akzeptieren. Jugendarbeit muss das zum Thema machen – mit den Jugendlichen, aber auch auf politischer Ebene –, um eine Sensibilität hierfür, aber auch um andere Rahmenbedingungen zu schaffen. Darüber hinaus kann und muss Jugendarbeit hier an ihren beiden Prinzipien Lebensweltorientierung und Partizipation ansetzen: Einerseits ist es geboten, die Plattformen genau deswegen auch zu nutzen, weil sie eine Bedeutung für Jugendliche haben. Andererseits ist Jugendarbeit gefordert, im angemessenen Maße gemeinsam mit Jugendlichen alternative technische Plattformen zu schaffen und zu pflegen. Auf diese Weise kann sich nach und nach eine andere Praxis entwickeln.Ketter Abgesehen von pädagogisch initiierten Räumen (Erprobungsräume) bedarf es der Orientierung an der Alltags- und Lebenswelt aller Internetnutzerinnen und -nutzer – unabhängig von der Lebensphase. Nur wenn Medienpädagogik sich kommerzieller Produkte bedient, kann eine anwendungsorientierte Auseinandersetzung erfolgen. Jugendliche lernen zum Beispiel in Beteiligungsprojekten unterschiedliche Mediensysteme kennen, beschäftigen sich reflektiert-kritisch mit der Datenverarbeitung, sodass Daten sensibel mitgeteilt werden. Medienpädagogik hat zugleich die Verantwortung an einer adressatinnen- sowie adressatenorientierten Ausgestaltung der Digitalisierung.Tillmann Aufgabe der Medienpädagogik ist es, auf Software-Produkte hinzuweisen, die verantwortungsvoll mit den Daten der Menschen umgehen und Aufgabe der Fachkräfte ist es sicher auch, mit gutem Vorbild voran zu gehen. Aber gleichermaßen ist es unsere Aufgabe, Jugendliche bei ihren Alltagspraktiken abzuholen. Medienkompetenz und somit ein kritischer Umgang mit Medien werden im Umgang bzw. in der Auseinandersetzung mit Medien(-angeboten) entwickelt. Für die Medienpädagogik besteht somit die Herausforderung darin, Wege zu finden, wie dieses Dilemma thematisiert werden kann – ohne erhobenen Zeigefinger und ohne, dass jemand ausgeschlossen wird. Vielmehr gilt es die Folgen der Datensammlung und -auswertung erfahrbar zu machen und dafür Strategien und kreative Methoden zu entwickeln. Darüber hinaus greift es aber auch zu kurz, die Verantwortung allein beim Subjekt zu suchen und auf den Selbstschutz zu setzen. Vielmehr sind auch die Unternehmen und die Politik in der Pflicht. Sie sind aufgefordert, entsprechende Rahmenbedingungen zu schaffen, sodass die privaten Daten weiterhin ausreichend geschützt sind. Auch haben sie Sorge dafür zu tragen, dass Jugendliche in die Diskussion einbezogen werden, sie mitbestimmen können, was mit ihren Daten passiert. So betont auch der 15. Kinder- und Jugendbericht die Notwendigkeit, Jugendliche für die Teilnahme am Diskurs der Netzwerkgesellschaft nicht nur zu befähigen, sondern sie auch daran zu beteiligen. Es gilt somit, gemeinsam mit Jugendlichen Wege zu finden, wie wir unsere informationelle Selbstbestimmung zurückerobern und erhalten.Sind medienfreie Angebote für Jugendliche in einer von Medien dominierten Welt notwendig?Medienverzicht kann Inspiration für spannende Erkenntnisse liefern, wenn nicht der moralischen Zeigefinger erhoben wirdRösch Generell sollten Medien der Zielsetzung eines pädagogischen Angebots dienen. Dazu kann es auch gehören, keine Medien zum Teil des Angebots zu machen – aus welchem Grund auch immer. Das Angebot sollte aber vor allem auch einem Bedürfnis der Jugendlichen entsprechen. Solche mit moralischem Zeigefinger bekommen sie auch woanders, dafür braucht es keine Jugendarbeit.Lutz Ein systematischer Verzicht auf Dinge und Handlungen, die uns im Alltag als selbstverständlich erscheinen, ist immer ein Quell spannender Erkenntnisse. In diesem Sinne sind sicherlich auch medienfreie Angebote für Jugendliche sinnvoll. Ist das Ziel solcher Angebote aber, Jugendliche zu einem Wandel oder gar stärkeren Verzicht ihrer Mediennutzung im Alltag zu bewegen, halte ich solche Methoden für verfehlt. Es gilt vielmehr, die Medienaffinität Jugendlicher dazu zu nutzen, Themen aufzuarbeiten oder Partizipationsprozesse zu gestalten. Die Medien im Sinne ihrer Interessen einsetzen zu lernen, ist hier oberste Zielsetzung. Dies kann nur mit Medien gelingen.Angebote ohne Medien können entschleunigen und die Reflexion des Medienhandelns fördernTillmann Das übergeordnete Ziel der Pädagogik ist es, die Persönlichkeitsbildung zu fördern – also die Perspektive zu erweitern, neue Zugänge zur Welt zu entwickeln und die Wahrnehmung und Achtsamkeit gegenüber Menschen, Dingen und der Welt zu schulen. Hier bieten Medien einen wichtigen, aber nicht den einzigen Zugang. Es gibt zahlreiche andere Möglichkeiten, soziale Verantwortung zu lernen, Ich-Stärke, Eigensinn, Kritikfähigkeit und Kreativität zu entwickeln. Vor dem Hintergrund der technologisch angetriebenen Beschleunigungsprozesse und impliziten Anpassungszwänge ist es sogar wichtig, sich der digitalen Kommunikation zeitweise zu entziehen. Das eigene Medienhandeln kann Menschen auch in Distanz zu sich, zu anderen Menschen und der Welt bringen. Wenn die Distanz zu groß wird und das alltägliche Leben entgleitet, können medienfreie Angebote helfen, wieder einen Zugang zu sich und der Welt zu finden. Medienfreie Angebote eröffnen außerdem Optionen, Medienerlebnisse zu verarbeiten und das eigene Medienhandeln zu reflektieren.Analog und digital sind zusammenzudenkenKetter Es geht nicht um ein Ausspielen von medienfreien und mediennutzenden, pädagogischen Interventionen – analog und digital sind zusammenzudenken. Bildung in einer durch digitale Medien geprägten Gesellschaft bedeutet gerade auch, aus der Vielfalt an Angeboten auszuwählen und die Konzentration auf einen Gegenstand oder eine Angelegenheit richten zu können. Diesen Aspekt in Bildungsarrangements zu vermitteln und währenddessen innovative Konzepte und Ansätze zu entwickeln, ist entscheidend.Künftiger Arbeitsalltag und Qualifikationen von Fachkräften in der JugendarbeitAugenscheinlich geringe Veränderungen bei zunehmender Medienintegration Lutz Aus meiner Sicht wird sich der Arbeitsalltag in der Jugendarbeit in den nächsten Jahren nicht so entscheidend ändern. Vor allem die mit Medien gestützte Freizeitgestaltung wird eine immer zentralere Rolle im Alltag von Jugendlichen spielen. Dieses Freizeitverhalten wird sich in den Angeboten der Jugendarbeit widerspiegeln müssen, um an den Interessen und Fähigkeiten der jungen Menschen anzuknüpfen. Vor allem die Expertise der Jugendlichen bezüglich ihrer Mediennutzung, sei es die Könnerschaft in Computerspielen oder der virtuose Umgang mit der Handykamera, muss auch in ihrer Freizeit eine Würdigung finden. Dies gilt umso mehr, als ich nicht glaube, dass die Anerkennung dieser Fähigkeiten in der nächsten Zeit in der Schule stattfinden wird.Rösch Auf den ersten Blick wird sich der Arbeitsalltag der Jugendarbeit nur wenig verändern. An vielen Stellen fällt aber auf den zweiten Blick die selbstverständliche Integration von Medien und mediatisierter Kommunikation ins Auge: nicht nur das Smartphone, sondern auch spezifische Websites und andere Tools. Hiermit gelingt es Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeitern, Jugendliche in ihrer mediatisierten Sozialisation angemessen zu begleiten. Hilfreich sind dabei Einblicke in die digitale Jugendkultur und mediatisierte Identitätsarbeit. Ebenso sind aber angepasste Konzepte und Methoden wie auch die entsprechende eigene Medienkompetenz der Fachkräfte wichtig.Ketter Aufgrund der stetigen und rasanten Weiterentwicklung von Medientechnologien – und auch der nicht intendierten Medienpraktiken Heranwachsender – ist bereits der Blick in eine nahe Zukunft unwägbar. Wichtig für die Planung und Durchführung von Fachkräftequalifizierung erscheint das seismografische Arbeiten, das heißt ein immerwährender Abgleich der medientechnologischen Entwicklungen, die Analyse der damit einhergehenden Phänomene, das explorative Erproben und Erforschen sowie ein innovativer Transfer auf die Soziale Arbeit respektive Jugendarbeit.Tillmann Die Schnittmengen und Überlappungen zwischen On- und Offline-Räumen werden weiter zunehmen, Online-Räume weiter an Attraktivität gewinnen – dies vielleicht umso mehr, je weniger öffentliche Orte Jugendlichen zur Verfügung stehen. Damit ändern sich auch die Entwicklungsbedingungen Jugendlicher (Datafizierung, Datenklau, Fake News, Socia Bots, Hate Speech, Cybermobbing, Sexting usw.). Das hat Auswirkungen auf das alltägliche, soziale und kulturelle Handeln Jugendlicher. Im Zuge dessen verändert sich auch das Arbeitsfeld der Jugendarbeit – steigen die (medien-)pädagogischen Anforderungen an die Fachkräfte. Im 15. Kinder- und Jugendbericht wird darauf hingewiesen, dass es in der Jugendarbeit immer auch darum geht, Jugendliche und junge Erwachsene über schulische Qualifizierungsprozesse hinaus bei der Bewältigung der Kernherausforderungen der Jugendphase – der Qualifizierung, Verselbstständigung und Selbstpositionierung – zu begleiten und zu unterstützen. Herausgearbeitet wird in dem Bericht, dass das Internet einen wichtigen Ermöglichungsraum darstellt, in dem Jugendliche die drei Anforderungen bearbeiten können. Die Jugendarbeit ist aufgefordert, dieser Entwicklung zukünftig verstärkt Rechnung zu tragen. Zu klären ist weiterhin, wie die Jugendarbeiterinnen und Jugendarbeiter den digitalen Kontakt zu Jugendlichen zukünftig gestalten und mit der Rundum-Verfügbarkeit umgehen. Dies setzt eine Diskussion über Standards und Qualitätskriterien voraus und erfordert – angesichts der Dominanz kommerzieller Angebote – auch eine Reflexion der Datensicherheit. Nicht zuletzt gilt es auch im Umgang mit digitalen Medien, klare Qualitätsstandards für Einrichtungen zu entwickeln, die den Mitarbeitenden Sicherheit im Umgang mit der Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen geben. Jugendarbeiterinnen sowie Jugendarbeiter in fünf Jahren werden sich also weiterhin den Entwicklungen und Herausforderungen, die mit dem digitalen Wandel einhergehen, stellen müssen. Es wird eine immer engere Verknüpfung von sozial- und medienpädagogischem Wissen in der Jugendarbeit notwendig sein. Erforderlich sind medienpädagogische Fort- und Weiterbildungen, die den Fachkräften eine klare Handlungsorientierung für den Umgang mit Medien in ihrem Arbeitsfeld geben und sie gleichermaßen dazu befähigen, Bildungsgelegenheiten für Jugendliche zu schaffen, die eine (Weiter-)Entwicklung von Medienkompetenz ermöglichen. Ziel ist somit einerseits die Vermittlung eines sozialisatorischen Wissens über das Medienhandeln Jugendlicher als auch die Förderung von Medienkompetenz und mediendidaktischer Kompetenz bei Fachkräften. Nicht zuletzt kann die Jugendarbeit die digitalen Medien zukünftig noch stärker auch zur Vernetzung mit anderen Initiativen nutzen und auch dazu, die eigene Sichtbarkeit zu erhöhen.Welche neuen Qualifikationen brauchen Fachkräfte in der Jugendarbeit sowie Medienpädagoginnen und Medienpädagogen?Lutz Vor allem müssen Fachkräfte verstehen, was Jugendliche an medialen Welten so fasziniert und wie wichtig sie für die Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben sind. Den Überblick zu behalten ist nicht immer leicht – auch nicht für Medienpädagoginnen und Medienpädagogen.____________________________________________________________________________Aufruf zur Blogparademerz erkundet in der Ausgabe merz 4/2017 Soziale Arbeit digital Potenziale in der Verbindung von offline und online und ruft mit diesem Beitrag, der auch in der Printausgabe erschienen ist, zu einer Blogparade "Jugendarbeit im digitalen Wandel" auf. Damit sollen neue Räume für die Diskussion über das Heftthema
eingebunden werden.Alle Leserinnen und Leser sind eingeladen, eigene Blogbeiträge zu ihrer Perspektive auf das Thema zu verfassen und diese mit dem Startbeitrag zu verlinken. Die Beiträge werden hier beim Beitrag gelistet, in der kommenden Ausgabe merz 5/2017 erscheint ein Kurzbericht zu den Beiträgen der Blogparade.Zeitraum der Blogparade ist bis 15. September 2017 .Beiträge können aber auch danach noch beigesteuert werden.Für die Beiträge können die nachstehenden Leitfragen beantwortet, aber auch durch weitere Themenfacetten ergänzt werden:
Warum sollte sich Jugendarbeit mit

Einleitung Sowohl die Medienerziehung als auch die informatische Bildung sind in der österreichischen Bildungspolitik durch eigene Abteilungen innerhalb des Bildungsministeriums fest verankert. Seit Anfang der 1990er Jahre bildet der Grundsatzerlass Medienerziehung die Grundlage für die schulische Medienerziehung und mit zunehmender Digitalisierung wird auch der informatischen Bildung eine große Bedeutung beigemessen. Explizit wird das Thema digitale Bildung seit Beginn des Jahres 2017 verfolgt, als seitens des Ministeriums die Strategie "Schule 4.0" ausgerufen wurde. Im Folgenden werden daher die verschiedenen Ansätze der schulischen Medienerziehung beleuchtet, um einen Einblick in die österreichische Perspektive auf digitale Bildung zu geben. Des Weiteren wird das Pilotprojekt Denken lernen – Probleme lösen, welches das Bildungsministerium im Zuge seiner Digitalisierungsstrategie initiiert hat, vorgestellt, da es die aktuelle Schwerpunktsetzung in Österreich besonders verdeutlicht. Abschließend wird die Frage gestellt, inwiefern sich die, auf den ersten Blick stark divergierenden Konzepte innerhalb der österreichischen Bildungspolitik in eine einheitliche Strategie überführen lassen. Das Unterrichtsprinzip Medienerziehung Medienerziehung ist seit der Errichtung einer Abteilung für Medienpädagogik im Jahr 1991 und in den darauffolgenden Jahren eines Referats für praktische Medienerziehung im damaligen Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) fest in der österreichischen Bildungslandschaft verankert (Brousek 2008, S. 120; Süss/Lampert/Trültzsch-Wijnen 2018, S.63-70). Explizit wurde dies 2001 mit der Einführung des Grundsatzerlasses Medienerziehung, welcher bis heute das damit verbundene Unterrichtsprinzip begründet. Dieser Grundsatzerlass wurde vor dem Hintergrund der fortschreitenden Medienentwicklung aktualisiert und ist heute in der letztgültigen Version aus dem Jahr 2014 Grundlage für eine fächerübergreifende Medienerziehung über die gesamte schulische Laufbahn hinweg. Er verpflichtet alle Lehrkräfte Medienerziehung als Querschnittsmaterie (Trültzsch-Wijnen 2016; Spanhel 2006) in ihrem Unterricht zu realisieren. "Da die in den Medien behandelten Themen alle Bereiche des Erkennens und Handelns berühren, ist die Medienerziehung nicht auf einzelne Unterrichtsgegenstände oder bestimmte Schulstufen beschränkt. Jeder Lehrer/ jede Lehrerin ist vielmehr verpflichtet, auf sie als Unterrichtsprinzip, wie es in den einzelnen Lehrplänen verankert ist, in allen Unterrichtsgegenständen fachspezifisch Bedacht zu nehmen. […] Die Medienerziehung hat grundsätzlich auf allen Schulstufen – der geistigen Entwicklung der Schüler und Schülerinnen entsprechend – zu erfolgen." (BMBF 2014, S. 5) Medienerziehung wird diesbezüglich als umfassende Medienbildung und Erziehung zur Medienkompetenz verstanden. Medienbildung wird hier aus stark emanzipatorischer Perspektive als medienpolitische Bildung und kritische Auseinandersetzung mit den Formen, Ursachen und Wirkungen medialer Kommunikation sowie als Orientierung in einer mediatisierten Gesellschaft gefasst. Im Hinblick auf Medienkompetenz orientiert man sich an Baackes (1998) vierfacher Ausdifferenzierung in Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Neben technischen Fertigkeiten wird der Schwerpunkt auf die Fähigkeit zur Selektion, Differenzierung und Strukturierung sowie das Erkennen der eigenen Bedürfnisse gelegt. Darüber hinaus wird dem Hintergrundwissen über das Mediensystem, der kreativen Mediengestaltung sowie – analog zur emanzipatorischen Ausrichtung des Medienbildungsbegriffs – der aktiven Teilhabe an der Gesellschaft mithilfe von Medien eine große Bedeutung beigemessen (BMBF 2014). So gewinnbringend ein fächer- und schulstufenübergreifender Ansatz der schulischen Medienerziehung auf den ersten Blick erscheinen mag, so schwierig erweist sich dieses Konzept jedoch in seiner Realisierung. Da die Art und Weise der Umsetzung im positiven Sinne bewusst offengelassen (und damit auch nicht kontrolliert) wird, fühlt sich im schulischen Alltag letztendlich kaum jemand dafür zuständig. Es liegt damit stark an der Schule und an der einzelnen Lehrperson, ob überhaupt und wenn ja in welcher Form im Unterricht ein kritischer, selbstbestimmter und kreativer Medienumgang vermittelt wird. Ein Großteil der Lehrkräfte setzt in ihrem Unterricht andere Prioritäten. Zugleich finden sich aber auch viele äußerst engagierte Lehrpersonen, die sich vor allem mit praktischen Medienprojekten profilieren. Dies wird beispielsweise in der Fülle der Einreichungen zum Media Literacy Award1 (mla), welcher jährlich vom österreichischen Bildungsministerium für herausragende Medienprojekte an europäischen Schulen vergeben wird, deutlich. Die Ursachen dafür liegen zum einen darin, dass Medienerziehung weder von Eltern noch von einer Mehrheit der Lehrpersonen als relevante Bildungsaufgabe erachtet wird, zum anderen in einer mangelnden Motivation und Ausbildung der Pädagoginnen und Pädagogen. In der aktuellen Lehramtsausbildung kommt es auf die jeweilige Hochschule an, inwieweit Medienpädagogik tatsächlich als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip gelehrt wird. Jene Lehrpersonen, die ihr Studium bereits vor längerer Zeit abgeschlossen haben, haben keine umfassende medienpädagogische Ausbildung erhalten. Informatische Bildung und Digitale Kompetenz(en) Neben dem Unterrichtsprinzip Medienerziehung setzt das österreichische Bildungsministerium mit der informatischen Bildung einen weiteren Schwerpunkt. Hier liegt der Fokus auf dem Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT), welcher ebenfalls über alle Schulstufen hinweg vermittelt werden soll. Dazu wurde das sogenannte digi.komp-Modell2 entwickelt. Das Ziel ist eine systematische Auflistung geforderter Kompetenzen, welche in Form von Can-Do-Statements ausformuliert wurden (Wiesner et al. 2017; Nárosy 2017, S. 6). Dieses Modell soll als Orientierung für Lehrkräfte dienen und sie dabei unterstützen, informatische Bildung sowie die Hinführung der Schülerinnen und Schüler zu einem selbstbestimmten Umgang mit IKT in unterschiedlichen Fächern praktisch umzusetzen. Das Modell umfasst vier Schwerpunkte (BMBWF 2018): Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft (reflektierter Umgang mit IKT) Informatiksysteme (technische Handhabung von IKT) Anwendungen (Software und Internetangebote nutzen) Konzepte (informatische Fähigkeiten und Fertigkeiten, z. B. kodieren) Aus Perspektive des Informatikunterrichts wurde hier versucht, anwendungsbezogene Kriterien mit einer gesellschaftlichen Perspektive zu verbinden. Diese Kategorien haben keine Entsprechung im Lehrplan, sie sollen aber analog zum Unterrichtsprinzip Medienerziehung fächerübergreifend und in allen Schulstufen umgesetzt werden. Auch wenn sich durchaus Gemeinsamkeiten (beispielsweise hinsichtlich eines reflektierten Medienumgangs) zeigen, werden das Unterrichtsprinzip Medienerziehung sowie das digi.komp-Modell in der schulischen Praxis derzeit eher parallel behandelt. Schule 4.0 – die Strategie des Bildungsministeriums Über das digi.komp-Modell wurde bereits eine Grundlage zur Förderung digitaler Kompetenzen gelegt. Dabei beruft man sich unter anderem auf das DigComp-Konzept des Joint Research Centre der Europäischen Kommission (Ferrari 2013; Carretero/Vuorikari/Punie 2017) sowie deren Definition von digitaler Kompetenz. "Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming, and empowerment" (Ferrari, 2013, S. 3). Mit Jahresbeginn 2017 hat das österreichische Bildungsministerium mit der sogenannten Digitalisierungsstrategie Schule 4.0 vor dem Hintergrund des zunehmenden Bedarfs an Arbeitskräften in technischen und naturwissenschaftlichen Berufen einen Schritt weiter hinsichtlich der Förderung informatischer und digitaler Kompetenzen von der Grundschule bis zum Abitur (Matura) gesetzt. Ziel ist es, Kinder und Jugendliche dazu zu befähigen, sich, angefangen von der Quellenkritik bis hin zu den Grundzügen der Programmierung (Coding), kritisch mit digitalen Medien und deren Inhalten auseinanderzusetzen. Schwerpunkte dieses Konzepts sind die Gewährleistung einer digitalen Grundbildung (Säule 1), die Ausbildung digital kompetenter Lehrpersonen (Säule 2), die Bereitstellung angemessener IKT-Infrastruktur (Säule 3) sowie die Entwicklung und Bereitstellung entsprechender Lehrmittel (Säule 4). Diese, über die 71. Verordnung zur Änderung der Lehrpläne (Bundeskanzleramt 2018) festgeschriebene, Strategie hebt sich deutlich von den bisherigen Verordnungen ab, da sie sowohl auf eine Änderung der Lehrpläne, als auch auf eine bessere Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen sowie die Bereitstellung von Infrastruktur und die Entwicklung kostenloser Lehr- und Lernmaterialien abzielt. Bislang betrafen ähnliche Verordnungen zumeist nur einen dieser vier Bereiche, ohne sich auf ein gemeinsames Konzept zu berufen. Anschließend an das digi.komp-Modell liegt der Fokus hier auf der Vermittlung informatischer Kenntnisse und dem Umgang mit IKT, beschrieben als digitale Kompetenz und verstanden als technische Fertigkeiten sowie der Fähigkeit des selbstbestimmten Einsatzes digitaler Medien (respektive von Hard- und Software) in schulischen bzw. beruflichen und privaten Kontexten. Als Erweiterung des europäischen DigComp-Ansatzes und des österreichischen digi.comp-Konzepts liegt ein besonderer Schwerpunkt auf der Förderung des Computational Thinking (siehe Ausführungen weiter unten), als Fähigkeit zu iterativem, algorithmischem und modellhaftem Denken sowie technologiegestütztem Problemlösen. In enger Verbindung zur Schule 4.0-Strategie steht die Strategie eEducation Austria, welche primär dazu dient, die Umsetzung des digi.komp-Modells an den jeweiligen Schulstandorten zu forcieren. Gefördert werden diesbezüglich schulinterne und schulübergreifende Fortbildungen sowie die Entwicklung und Verbreitung kleiner Lerneinheiten bzw. mediendidaktischer Szenarien (eTapas). Eine wesentliche Neuerung durch die Schule 4.0-Strategie ist neben einer noch stärkeren Fokussierung auf informatische Fähigkeiten und Fertigkeiten die Einführung der verbindlichen Übung Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe I ab dem Schuljahr 2018/19; die Schulen können die Realisierung dieser verbindlichen Übung im Umfang von zwei bis vier Jahreswochenstunden innerhalb von vier Jahren autonom umsetzen (als eigenes Fach, integrativ im Rahmen anderer Fächer oder als Mischform). Da diese Verordnung sehr rasch umgesetzt wurde, sind die betroffenen Lehrkräfte nun damit konfrontiert, sich auf schnellstem Wege jene Kompetenzen anzueignen, welche für die Vermittlung einer entsprechenden digitalen Grundbildung an Schülerinnen und Schüler benötigt werden. Dazu wurde ein Instrument zur Selbstüberprüfung der Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit den IKT entwickelt (digi.checkP); dieser soll die Lehrpersonen dabei unterstützen, gemäß ihrer Bedürfnisse gezielte Fortbildungen auszuwählen. Seitens des Bildungsministeriums wird von den Lehrkräften die Absolvierung einschlägiger Fortbildungen im Umfang von mindestens 6 ECTS sowie das Führen eines persönlichen, digitalen Portfolios zur Dokumentation des eigenen Unterrichts verlangt. Das Pilotprojekt "Denken lernen – Probleme lösen" Die Initiative Schule 4.0 betrifft allerdings nicht nur die Sekundarstufe, denn nach dem Vorbild ähnlicher Entwicklungen im angloamerikanischen Raum sowie in anderen europäischen Staaten (Grandl/Ebner 2017) ist es Ziel, Kinder bereits ab der Primarstufe an informatisches und naturwissenschaftliches Denken heranzuführen. Als erster Schritt dazu diente – bereits vor Implementierung der verbindlichen Übung Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe – das Pilotprojekt Denken lernen – Probleme lösen. Ziel dieses Projekts ist die Einführung von Robotik und Programmieren in der Grundschule mittels einfach zu bedienender Roboter (BeeBots), LegoWeDo-Bausätzen und der visuellen Programmieroberfläche Scratch. Dieses Projekt wurde im Schuljahr 2017/18 an 100 Volksschulen (Grundschulen) unter Beteiligung von 13 pädagogischen Hochschulen durchgeführt (Himpsl-Gutermann et al. 2017). Im Mittelpunkt des Projekts steht zum einen die Vermittlung von algorithmischem Denken als Grundlage für das Verstehen und Lösen verschiedener Probleme in schulischen und alltäglichen Kontexten, zum anderen sollen damit unter dem Stichwort "Making" der kreative Umgang mit IKT, informatische Fähigkeiten sowie das kollaborative Arbeiten gefördert werden. Didaktische Grundlage: Computational Thinking Didaktisch beruft sich dieses Projekt auf die Arbeit von Seymour Papert. Dieser entwarf in den 1960er Jahren am Massachusetts Institute of Technology (MIT) gemeinsam mit Kollegen die Programmiersprache Logo, um Heranwachsenden zu vermitteln, wie Computer 'denken' und auf diese Weise die Auseinandersetzung mit und das Lösen von Problemen zu fördern. Als ehemaliger Schüler Piagets entwickelte Papert seinen Ansatz des Konstruktionismus (Papert 1980) basierend auf konstruktivistischen Lerntheorien. Paperts Ziel war es, Mädchen und Jungen dazu zu befähigen, neue Erfahrungen vor dem Hintergrund ihres bereits vorhandenen Wissens zu reflektieren und daraus neues Wissen zu entwickeln. Der Ansatz des Computational Thinking (z. B. BBC Bitsice 2017; Barefoot Project 2014) kann als Weiterentwicklung von Paperts Konzept verstanden werden. Himpsl-Gutermann et al. (2017) beschreiben es als "Problemlösungsmethode mit verschiedenen Techniken und Strategien, die auch für digitale Systeme implementiert werden können." Dieser Ansatz bildet die Grundlage des Projekts Denken lernen – Probleme lösen; er lässt sich in fünf Grundelemente aufschlüsseln: decomposition (Zerlegen komplexer Probleme in kleinere Teile), pattern recognition (Erkennung von Mustern), algorithm design (Gestaltung logischer Anweisungen und Lösungsstrukturen), abstraction (Entwicklung abstrakter Konzepte) und generalize patterns and modes (Nutzung verallgemeinernder Muster und Modelle in unterschiedlichen Kontexten). Er ist Grundlage für ein Lernkonzept, das auf die Förderung des abstrakten Denkens ausgerichtet ist; im Mittelpunkt steht die Fähigkeit der Formulierung und schrittweisen Lösung von Problemen. Ausgehend davon wurde eine schrittweise Einführung von Robotik-Elementen in den am Projekt beteiligten Grundschulen konzipiert: Zunächst liegt der Fokus auf der haptischen Erfahrung und dem Einfühlen in die Denkweise von Robotern durch die Aneignung von Bee Bots4 Diese kleinen Roboter in Form einer Biene können mit einfachen Befehlen (Schritt vorwärts, Schritt rückwärts, Rechtsdrehung, Linksdrehung) programmiert werden. Mit bis zu 40 aufeinanderfolgenden Befehlen können diese
Roboter spielerisch durch den Raum manövriert werden. Die Aneignung von Algorithmen als Handlungsvorschrift bzw. konkrete Anweisung an die Roboter-Biene erfolgt zunächst damit, dass die Heranwachsenden selbst die Rolle des Roboters übernehmen, sich gegenseitig Befehle geben und diese ausführen. In einem zweiten Schritt werden diese Befehle mittels eigens beschrifteter Bauklötze gelegt oder handschriftlich festgehalten (z. B. Schritt vorwärts, Schritt vorwärts, Rechtsdrehung, Schritt vorwärts, Schritt vorwärts) und in einem weiteren Schritt vereinfacht (z. B. 2x Schritt vorwärts, Rechtsdrehung, 2x Schritt vorwärts). Die Bee Bots werden in verschiedenen Fächern eingesetzt, um durch die Steuerung der Roboter unterschiedliche Aufgaben zu lösen (beispielsweise aus dem Bereich der Verkehrserziehung, aber auch in Mathematik, Deutsch, Englisch, Sachunterricht usw.). Sobald sich die Schülerinnen und Schüler gut mit der Handhabung der Roboter vertraut gemacht haben, wird durch die Nutzung einer Bee Bot-App5 auf Tablets von der haptischen, auf eine abstraktere Ebene gewechselt, wobei die jeweiligen Aufgabenstellungen gleich bleiben, jedoch virtuelle Bienen programmiert werden. Im weiteren Verlauf werden die Bee Bots gegen Lego WeDo-Bausätze getauscht und das einfache Programmieren wird mit angewandten Problemstellungen und Konstruktionsaufgaben aus dem Bereich Technik und Sachunterricht in einer spielerischen Lernumgebung verknüpft. Damit können einfache Roboter und Maschinen selbst gebaut und über eine visuelle Programmierumgebung auf dem Tablet gesteuert werden. Hier ist das Ziel, in Kleingruppen durch den Bau und das Ausprobieren von Prototypen gemeinsam Lösungen für bestimmte Aufgaben zu finden. Die über das visuell basierte Programmieren der selbstgebauten Roboter erlernten Fähigkeiten werden weiter genutzt, um anschließend das Programmieren mittels der visuellen Programmiersprache Scratch zu erlernen. Evaluation des Projekts Im Projekt Denken lernen – Probleme lösen wurden jeder der 13 beteiligten pädagogischen Hochschulen mehrere Schulen zugeordnet. Diese werden von der jeweiligen pädagogischen Hochschule in der Umsetzung des Projekts betreut. Die Pädagogische Hochschule Salzburg arbeitet diesbezüglich mit fünf Grundschulen zusammen und die Ergebnisse dieser Arbeit sollen im Folgenden näher analysiert werden. Das Projekt endet mit dem Schuljahr 2017/18. Daher ist es zum Zeitpunkt der Verfassung dieses Beitrags noch nicht zur Gänze abgeschlossen, es können jedoch erste Ergebnisse präsentiert werden. In Salzburg wird das Projekt in zwei Phasen durchgeführt: Die erste Phase ist bereits abgeschlossen und erfolgte gemäß des oben geschilderten, vorgegebenen, Ablaufs. Dabei konnten sich die Lehrpersonen sowie die Schülerinnen und Schüler mit allen im Projekt eingesetzten Geräten und technischen Anwendungen (Tablets, Bee Bots, Lego WeDo, Scratch) vertraut machen. Am Ende dieser Projektphase wurde eine Gruppendiskussion mit den beteiligten Lehrkräften durchgeführt, in welcher die Projekterfahrungen gemeinsam reflektiert wurden. Diese Gruppendiskussion wurde transkribiert und mittels thematischen Kodierens analysiert; die Ergebnisse bilden die Grundlage der folgenden Ausführungen. In der, zum aktuellen Zeitpunkt noch nicht abgeschlossenen, zweiten Projektphase ist es den Lehrkräften selbst überlassen, wie und in welchen Kontexten sie die einzelnen Materialen in ihrem Unterricht einsetzen. Die Erfahrungen daraus sollen in Gesprächen mit den einzelnen Lehrpersonen ein weiteres Mal reflektiert werden. Im gesamten Projektverlauf ist es den beteiligten Schulen und Lehrpersonen überlassen, in wie vielen Klassen und in welchen Fächern mit den einzelnen Tools gearbeitet wird. In der ersten Projektphase waren durchschnittlich sechs Klassen pro Schule involviert und es wurde sowohl im Regelunterricht als auch in unverbindlichen Übungen damit gearbeitet (Bee Bots: Mathematik, Fremdsprachenunterricht, Sachunterricht, Verkehrserziehung; Lego WeDo: Werken, Informatik, Lernwerkstätten; Scratch: Deutsch, Lernwerkstätten). Die Schulklassen wurden jeweils gemeinsam in neue Geräte und Anwendungen eingeführt und anschließend konnten die Schülerinnen und Schüler frei damit arbeiten. Die ursprünglich vorgegebene Reihenfolge des Einsatzes der einzelnen Tools (Bee Bots – Lego WeDo – Scratch) wurde eingehalten und hat sich in der abschließenden Evaluation als didaktisch sinnvoll erwiesen. Aus der Diskussion mit den Lehrenden geht hervor, dass das Projekt besonders zur Förderung des kollaborativen, kooperativen und sozialen Lernens beigetragen und auch die Klassendynamik positiv beeinflusst hat. Der Austausch und die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern erfolgte ohne das Zutun der Lehrpersonen. Genderspezifische Unterschiede waren in der Aneignung der technischen Fertigkeiten nicht zu beobachten und Jungen wie Mädchen, die anfänglich Berührungsängste ("das kann ich nicht") zeigten, konnten diese schnell abbauen. Die Schülerinnen und Schüler wiesen sich in der Wahrnehmung der Lehrenden als begeistert von der spielerischen Lernumgebung und konnten ihren persönlichen Interessen durch den Entwurf eigener Projekte nachgehen. Von den Lehrkräften wurde diesbezüglich besonders positiv hervorgehoben, dass sie ihre Schülerinnen und Schüler anders als gewohnt beobachten und kennenlernen konnten – unbekannte Kompetenzen traten zutage und manche wuchsen über das gemeinsame Arbeiten über sich hinaus. In einer Schule kam das Experimentieren im offenen Lernsetting einem autistischen Kind sogar so sehr entgegen, dass es sich als Experte mehr als gewohnt in die Klasse integrieren konnte. Die Lehrpersonen konnten des Weiteren beobachten, dass von den Heranwachsenden Zusammenhänge zwischen dem Programmieren an sich und dem Lösen praktischer Probleme hergestellt wurden. Allerdings zeigte sich ebenso, dass für ein tatsächliches Problemlösen im Sinne des Computational Thinking mehr Zeit notwendig gewesen wäre, da zunächst viel Energie in das Verstehen einzelner Tools und ihrer Funktionen investiert werden musste. Die Fähigkeit, Probleme gemeinsam in der Gruppe anzugehen und zu lösen, war aus Perspektive der Lehrpersonen in einzelnen Projektgruppen erkennbar. In ihrer abschließenden Beurteilung schrieben die Lehrkräfte den eingesetzten Geräten und Anwendungen potentiell die Möglichkeit zu, zur Vermittlung algorithmischen Denkens und zur Förderung der informatischen Bildung in der Schule beizutragen. Das Gesamtprojekt muss aus dem Blickwinkel der ersten Projektphase als partiell erfolgreich beurteilt werden. Die Schülerinnen und Schüler stellten sich als motiviert heraus und arbeiteten in engagierter Weise kollaborativ und kooperativ zusammen, um verschiedene Aufgabenstellungen zu lösen. Die Roboter-Bienen (Bee Bots) erwiesen sich als hilfreich für das Verstehen von Befehlen und das Erlernen des algorithmischen und iterativen Denkens. Im Hinblick auf die Lego-WeDo-Bausätze und die Software Scratch kann nicht genau beantwortet werden, inwiefern die Projektziele tatsächlich erreicht wurden. Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten gemeinsam an spezifischen Aufgaben. Inwieweit damit aber tatsächlich die Fähigkeit des Verstehens, Formulierens und Lösens von Problemen gefördert wurde, konnte weniger klar festgestellt werden. Dies liegt allerdings weniger an den beiden Produkten, sondern an der Tatsache, dass dafür zum einen mehr Zeit notwendig gewesen wäre und zum anderen die Arbeit der Schülerinnen und Schüler, ihrer Lehrerinnen und Lehrer und die dadurch entstehenden Dynamiken im Klassenzimmer eingehender und mit weiteren Methoden hätten evaluiert werden müssen. Auch die Frage, inwiefern solche Projekte tatsächlich den kreativen Umgang mit den IKT fördern, kann erst nach einer längeren Beobachtung festgestellt werden, es zeigen sich jedoch Anzeichen dafür. Resümee In Österreich existieren verschiedene Ansätze zur schulischen Medienerziehung, die sich zwei unterschiedlichen Perspektiven zuordnen lassen, welche jeweils durch verschiedene Organisationseinheiten innerhalb des österreichischen Bildungsministeriums repräsentiert und fest verankert sind. Die medienpädagogische Perspektive versteht digitale Bildung als einen Teilbereich einer umfassenden Medienbildung und Medienerziehung als ein holistisches Konzept, das alle digitalen und analogen Medien einbezieht. Dieser Ansatz ist mit dem Grundsatzerlass Medienerziehung seit beinahe 30 Jahren Basis für die schulische Medienerziehung in Österreich. Das Unterrichtsprinzip Medienerziehung soll demgemäß die Integration von Medien und Medienerziehung als selbstverständlichen Bestandteil des Unterrichts in allen Fächern, Schulen und Schulstufen garantieren. Die Breite dieses Ansatzes bietet nicht nur viele Möglichkeiten zur Vermittlung eines reflektierten, selbstbestimmten und kreativen Medienumgangs, sondern wird auch einer modernen, mediatisierten Gesellschaft gerecht, da allen Medien gleichermaßen Bedeutung beigemessen wird. Das Ziel des Unterrichtsprinzips Medienerziehung ist daher die Förderung Heranwachsender im Erwerb einer umfassenden (digitalen wie analogen) Medienbildung im Sinne der UNESCO Paris Declaration on Media and Information Literacy in the Digital Era (Frau-Meigs et al. 2014). Allerdings ist dieses Unterrichtsprinzip trotz der Schaffung vieler Anreize (z. B. Media Literacy Award) und der Unterstützung von Lehrpersonen mit diversen Informations- und Unterrichtsmaterialien sowie eines eigenen Internetportals in der schulischen Praxis zu wenig sichtbar. Anders gestaltet sich das Bild in Bezug auf die informatische Perspektive, welche ihren Fokus ausschließlich auf das Lehren und Lernen mit digitalen Medien sowie die Vermittlung informatischer Kenntnisse richtet. Durch die zunehmende Digitalisierung und damit verbundenen politischen Strategien auf europäischer wie nationaler Ebene erlangte dieser Blickwinkel in den letzten Jahren an großer Bedeutung. Medienbildung wird hier als synonym mit digitaler Bildung betrachtet bzw. darauf reduziert. Analog zu ähnlichen Entwicklungen in anderen europäischen Staaten (Frau-Meigs et al. 2014) stehen die Digitalisierung und die digitale (Grund-)Bildung im Mittelpunkt der aktuellen Bildungspolitik. Grundlage dafür liefert die Schule 4.0-Strategie des österreichischen Bildungsministeriums über die, anders als im Hinblick auf die allgemeine Medienbildung, ein eigenes Fach in Form einer verbindlichen Übung ab der Sekundarstufe eingeführt wurde, das vermutlich eine höhere Breitenwirksamkeit erzielen wird als ein allgemeines Unterrichtsprinzip. Da diese Digitalisierungsstrategie primär aus einem informatischen Blickwinkel vorangetrieben wird, wird der informatischen (Aus-)Bildung in diesem Kontext zumeist eine größere Bedeutung beigemessen, als einer allgemeinen digitalen Bildung. Ein Beispiel dafür ist das vorgestellte Projekt Denken lernen – Probleme lösen, das auf die Förderung der Fähigkeit des informatischen Denkens sowie des Verstehens von Grundlagen der Robotik bei Grundschulkindern ausgerichtet ist. Dieses Projekt konnte partiell positiv evaluiert werden und zeigt, dass eine Auseinandersetzung mit algorithmischem und iterativem Denken bereits in der Grundschule umsetzbar ist. Allerdings wird es weiterer Forschung bedürfen, um den Mehrwert der eingesetzten Anwendungen und Geräte besser beurteilen zu können. Das Pilotprojekt verdeutlicht allerdings auch, dass Heranwachsende Freiräume als zur Verfügung stehende Zeit im Unterricht brauchen, um sich selbstbestimmt, kollaborativ und kreativ mit Medien auseinandersetzen zu können (z. B. im Hinblick auf die Arbeit mit Lego-WeDo-Bausätzen). Abschließend stellt sich allerdings die Frage nach der Sinnhaftigkeit paralleler Strukturen und einer inhaltlichen Trennung zwischen medienpädagogischen und informatischen Konzepten, wie sie derzeit in Österreich anzutreffen sind. Aus gewissem Abstand betrachtet, stehen die beiden Ansätze des österreichischen Bildungsministeriums nicht im Widerspruch zueinander. Da Medien in einer mediatisierten Gesellschaft fester Bestandteil des alltäglichen Lebens sind, sollten sie auch in der Schule nicht als 'Sonderfall' betrachtet, sondern integrativer Bestandteil des Schulunterrichts sein, wie es das Unterrichtsprinzip Medienerziehung vorsieht, denn gesellschaftliche wie individuelle Handlungsfähigkeit sowie Mündigkeit können heute nicht mehr ohne (digitale genauso wie analoge) Medien gedacht werden. Zugleich brauchen kreatives Experimentieren, forschendes Lernen und kritisches Reflektieren Zeit und die Möglichkeit, sich etwas länger und intensiver mit einem bestimmten Medium, einem Medieninhalt oder einer spezifischen Fragestellung auseinanderzusetzen. Dies spricht für die Einführung einer verbindlichen Übung, wie im Falle der "digitalen Grundbildung" ab der Sekundarstufe, als Ergänzung zu einer integrativen Medienerziehung. Auch inhaltlich lassen sich durchweg Gemeinsamkeiten zwischen einer medienpädagogischen und einer informatischen Perspektive erkennen. Eine intensive Auseinandersetzung mit digitalen Medien sowie ein grundlegendes Verständnis für informatische Prozesse und iteratives Problemlösen – im medienpädagogischen Sinne als Wissen über Medien und Mediensysteme – ist in einer mediatisierten Gesellschaft ebenso von Bedeutung. Diese digitale Bildung aus informatischer Perspektive sollte allerdings nicht für sich alleine stehen, sondern als ein wichtiger Bestandteil in eine allumfassende und ganzheitliche Medienbildung integriert werden. Ein erster Ansatz dazu wurde vom österreichischen Bildungsministerium in Form einer Sammlung prototypischer und alle Medien umfassender Aufgaben für eine fächerübergreifende Medienerziehung basierend auf dem entsprechenden Unterrichtsprinzip entwickelt (Schipek/Windischbauer 2018). In diesem Sinne wäre es zielführend, wenn in einer verbindlichen Übung als Ergänzung zum Unterrichtsprinzip Medienerziehung, eine intensive Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Medien und nicht nur mit informatischen Fragestellungen erfolgen würde. Umgekehrt sollte das Unterrichtsprinzip Medienerziehung unter anderem auch genutzt werden, um – ähnlich wie es im Pilotprojekt Denken lernen – Probleme lösen erfolgt ist – informatisches Denken und iteratives Problemlösen fächerübergreifend zu fördern Anmerkungen [1] https://www.mediamanual.at/media-literacy-award/ Der Media Literacy Award (mla) richtet sich an europäische Schulen mit dem Ziel, den kreativen und kritischen Umgang mit Medien aller Art zu fördern. 2 Weitere Informationen zum digi.komp-Modell sowie die Ausdifferenzierung der Can-Do-Statements für die unterschiedlichen Schulstufen finden sich hier: www.digikomp.at 3 Zur näheren Erläuterung siehe www.digikomp.at (Katalog Digitale Kompetenzen & Informatische Bildung) 4 Weitere Informationen und Unterlagen zur Einführung von Bee Bots finden sich auf folgender Website: http://beebot.ibach.at/ 5 http://bee.baa.at/beebot_pc.php
Christine W. Trültzsch-Wijnen ist Hochschulprofessorin für Medienpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Salzburg Stefan Zweig. Dort leitet sie das Kompetenzzentrum für Medienpädagogik und E-Learning sowie das Education Innovation Studio (EIS) für Robotik, kindgerechte Programmierumgebungen und digitale Technologien. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Medienrezeption, Mediennutzung und Medienaneignung, kommunikative Kompetenz und Medienkompetenz, international vergleichende Medienpädagogik und Media Literacy Policies.

Holger Hanselka soll die Fraunhofer-Gesellschaft aus der Krise holen. Wie will er das machen? In seinem ersten Interview als neuer Fraunhofer-Präsident spricht der Wissenschaftsmanager über saubere Governance, die Verteilung von Macht und eine deutsche Krise.






Angekommen: Am heutigen Dienstag übernimmt Holger Hanselka das Amt als Fraunhofer-Präsident. Foto: Markus
Jürgens/Fraunhofer.






Herr Hanselka, herzlichen Glückwunsch zum Amtsantritt als neuer Fraunhofer-Präsident. Welches Dienstfahrzeug werden Sie fahren?



 



Funktional muss es sein. Als ich beim Karlsruher Institut für Technologie (KIT) anfing, habe ich den Sechszylinder meines Vorgängers gegen einen Vierzylinder eintauschen lassen. Damit fühlten
sich die Fahrer nicht so gut, aber ich habe mich gut gefühlt. Heute denkt man nicht mehr in Zylindern, sondern in anderen Antriebsformen. Klar ist also: Fahren muss das Fahrzeug, ich muss drin
arbeiten können, aber Luxus oder Statussymbol brauche ich nicht.



 



Wie sieht es mit der Kategorie der Hotels aus, in denen Sie übernachten werden?



 



Ich schlafe sehr häufig für 80 Euro die Nacht. Es gibt aber Jahreszeiten und Situationen, in denen mit 80 Euro nichts zu machen ist – denken Sie zum Beispiel an die Hannover-Messe –, und wenn man
die nötigen Mehrausgaben plausibel begründet, geht das auch mit dem Reisekostengesetz in Ordnung. Ist eine ordentliche Begründung nicht möglich, dann sollte man es nicht machen. So einfach ist
das. Ich sehe da kein Problem. In Zeiten gleich mehrerer Polykrisen auf dem gesamten Planeten steht Fraunhofer aber vor ganz anderen Herausforderungen.



 



Die massiven Vorwürfe gegen den Fraunhofer-Vorstand um Ihren Vorgänger Reimund Neugebauer sind aber ein
Problem. Sie betreffen unter anderem den Umgang mit Spesen und Steuergeldern, ein mutmaßlich problematisches Führungsverhalten und die angebliche Erzeugung eines Klimas der Angst. Als neuer
Präsident erben Sie die alten Skandale, die Vertrauenskrise nach außen und innen und die gerade erst begonnene Aufarbeitung.



 



Als neuer Präsident bin ich verantwortlich für die Fraunhofer-Gesellschaft, und dieser Verantwortung stelle ich mich. Es ist eine Selbstverständlichkeit für mich, dass all die Vorwürfe, die im
Raum stehen, transparent und lückenlos aufgeklärt werden. Die Federführung dafür liegt beim Senat, und da gehört sie auch hin. Meine Rolle als Präsident wird darin bestehen, dass der Vorstand und
ich den Senat bei seiner Aufklärungsarbeit weiterhin vollumfänglich unterstützen. Und wenn es soweit ist, wird es meine Aufgabe sein, aus bestätigten Fehlern und Fehlverhalten die notwendigen
Konsequenzen zu ziehen, so dass sie sich nicht wiederholen können. Ein Klima der Angst kann ich bei Fraunhofer nicht wahrnehmen.









HOLGER HANSELKA, 61, ist Maschinenbauingenieur und wurde am 25. Mai vom Fraunhofer-Senat einstimmig zum neuen Präsidenten der Forschungsgesellschaft gewählt. Die
vergangenen zehn Jahre war er Präsident des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT) und fungierte als für den Forschungsbereich Energie zuständige
Vizepräsident der Helmholtz-Gemeinschaft, zu der das KIT gehört. Bevor Hanselka nach Karlsruhe kam, leitete er das Fraunhofer-Institut für Betriebsfestigkeit und Systemzuverlässigkeit in
Darmstadt. Das KIT hatte von 2006 bis 2012 den Status einer Exzellenzuniversität, verlor ihn dann vorübergehend – und gewann ihn 2019 zurück. Bei Fraunhofer gilt Hanselka nach angesichts der
Spesenaffäre als Hoffnungsträger, der gleichermaßen Aufklärung und Neustart gewährleisten soll. Foto: Markus Breig, KIT.





Verlassen Sie sich nicht zu sehr auf den Senat? Immerhin war er es, der noch im August 2021, als längst massive Whistleblower-Vorwürfe gegen Reimund Neugebauer laut wurden, Ihren
Vorgänger nicht nur im Amt bestätigt, sondern seine Amtszeit sogar noch verlängert hat. Einfach so im Umlaufverfahren. 



 



Wie der Senat in der Vergangenheit gewirkt hat, kann ich schwer beurteilen. Anfang dieses Jahres stand die Stellenausschreibung für das Präsidentenamt in der Zeitung, erst seitdem habe ich mich
intensiv mit Fraunhofer und auch mit dem Fraunhofer-Senat auseinandergesetzt. Seitdem, das kann ich sagen, war ich besonders von der ebenfalls neuen Senatsvorsitzenden Hildegard Müller sehr
beeindruckt und ihren Bemühungen um eine transparente und lückenlose Aufklärung. Daher lautet meine Antwort: In einen Senat unter Frau Müllers Leitung habe ich großes Vertrauen. Und wie gesagt:
Ich als Präsident werde dafür sorgen, dass auch wir als Vorstand gemeinsam jeden erdenklichen Beitrag leisten, die Dinge zu klären.



 



Obwohl dem Senat zum Teil noch dieselben Leute angehören, die sich wie eine Mauer vor Reimund Neugebauer
gestellt, im Herbst 2021 die Vorwürfe gegen ihn
per Senatsbeschluss als "durchweg 







haltlos" und die Aufklärung faktisch als abgeschlossen eingestuft haben. Übrigens sitzen auch im Vorstand, den Sie jetzt leiten, noch Leute, die über viele Jahre
Weggefährten Neugebauers waren. Darunter Alexander Kurz, der seit 2011 verschiedene Vorstandsämter bekleidet hat, als enger Vertrauter Neugebauers gilt und genau wie dieser von der
Fraunhofer-Mitgliederversammlung für das Rechnungsjahr 2022 nicht entlastet wurde. Wir erinnern uns: Die
Rücktrittsforderungen nach den im Februar 2023 öffentlich gewordenen Vorwürfen im Bericht des Bundesrechnungshofs, erhoben unter anderem von Bundesforschungsministerin
Stark-Watzinger, richteten sich gegen den Vorstand als Ganzes.



 



Der Senat hat zur Aufklärung der sehr eindeutigen Vorwürfe im Rechnungshofbericht einen eigenen Ausschuss eingerichtet, der sich sehr intensiv seiner Arbeit widmet, und zwar in enger
Zusammenarbeit mit verschiedenen Kanzleien und der Staatsanwaltschaft. Als bislang Außenstehender ist mein Eindruck, dass mit Unterstützung des gesamten Vorstands alles getan wird, was man tun
kann, um Transparenz zu schaffen und aufzuklären. Die Frage nach den Konsequenzen, die ich gerade schon angesprochen habe, kann erst seriös beantwortet werden, wenn zu der begonnenen Untersuchung
Ergebnisse vorliegen. Alles andere wäre unlauter. Worüber ich mir ehrlich gesagt die größeren Gedanken mache: Wie können und müssen wir die Governance bei Fraunhofer so verändern, dass künftig
jeder seine Rolle hat, das Zusammenspiel funktioniert und vor allem auch die Aufsichtsfunktion des Senates greift? Da sehe ich Nachholbedarf.



 



"Ich sehe eine Parallelität zwischen dem Zustand, in dem sich das Karlsruher Institut für Technologie bei meinem Amtsantritt befand, und der Situation bei
Fraunhofer heute."



 



Was meinen Sie konkret?



 



Die jetzt zu Recht von allen geforderte Compliance funktioniert nur, wenn die Governance einer Institution sauber aufgestellt ist. Und genau an der Stelle kann ich mit der Erfahrung, die ich
anderswo gesammelt habe, meinen vielleicht wichtigsten Beitrag leisten. Ich werde mein Wissen und meine Erfahrung aus den vergangenen Jahren auf die Fraunhofer-Gesellschaft übertragen und
hinterfragen: Was haben wir schon? Was fehlt? Das ist eine Aufgabe, auf die ich mich freue, weil sie klar und pragmatisch ist und ehrlich gesagt gar nicht so kompliziert. Man muss sie halt
gründlich erledigen. Und dann können wir uns wieder um unser Kerngeschäft kümmern. 



 



Wenn Sie von der anderswo gesammelten Erfahrung sprechen, meinen Sie das KIT, an dem Sie 2013 Präsident wurden? 



 



In der Tat sehe ich eine Parallelität zwischen dem Zustand, in dem sich das KIT damals befand, und der Situation bei Fraunhofer heute.



 



2013 hatte das KIT gerade seinen Status als Exzellenzuniversität verloren, die Fusion der Universität mit einem Helmholtz-Zentrum steckte in der Krise, die Stimmung war schlecht und das
Vertrauen der Mitarbeiter in die Institution gestört. Was fehlte, war ein vergleichbarer Compliance-Skandal.



 



Aber die institutionelle Governance war auch damals ein Problem. Und aus dieser Parallelität schöpfe ich Mut für meine aktuelle Aufgabe. Es ist mir einmal gelungen, das Ruder herumzureißen. Warum
sollte es mir nicht ein zweites Mal gelingen? Der Schlüssel zum Erfolg war und ist aus meiner Sicht der Dialog. Mit den Menschen reden ist das, was ich kann. Und ich glaube, dass man mir zutraut,
nach außen und innen aufrichtig zu kommunizieren und ehrlich miteinander umzugehen. Gerade am Anfang werde ich ein hohes Maß an Energie aufs Zuhören verwenden, um zu verstehen, wo die Probleme
und Nöte liegen und wie wir gemeinsam zu Lösungen kommen. 



 



"Dialog" und "Transparenz" sind in der Krisenkommunikation viel genutzte und oft missbrauchte Begriffe. 



 



Nicht, wenn die Leute merken, dass sie ehrlich gemeint sind. Ich werde alles ansprechen, alles hinterfragen, mir zu allem erst eine Meinung bilden, wenn ich die der anderen gehört habe. Dialog
funktioniert nur auf Augenhöhe – nur wenn ich selbst alles auf den Tisch lege, kann ich die anderen dazu ermutigen, das Gleiche zu tun. Das heißt nicht, dass alles geändert wird oder geändert
werden kann. Aber, wo wir alle gemeinsam – und damit meine ich wirklich Fraunhofer als Ganzes – Fraunhofer besser machen können, werden wir nicht zögern, es zu tun. Diese herausragende
Institution, deren Präsident ich nun sein darf, hat so viele Stärken, für sie arbeiten so viele engagierte und hochprofessionelle Menschen, es wäre doch gelacht, wenn wir es nicht schafften, uns
wieder auf unsere weltweit anerkannte Arbeit zu konzentrieren.



 



"Wir müssen zur Normalität zurück, wie sie das Gesetz vorgibt: nicht wie die Fürsten speisen, aber es kann auch nicht sein, dass es nur noch Wasser und
Salzstangen gibt."



 



Aus den Fraunhofer-Instituten ist großer Frust zu vernehmen, dass sie jetzt gerade stehen sollen für die mutmaßliche Steuerverschwendung in den Chefetagen. Nach dem Motto: Wir dürfen
unseren Gästen nicht einmal mehr Kekse zum Kaffee servieren, weil es in der Zentrale Ärger um vermeintlich überflüssige Dienstfahrten oder angeblich horrende Bewirtungs- und Hotelrechnungen
gibt.



 



Es trifft zu, dass die Fraunhofer-Gesellschaft verschärfte Auflagen im Zuwendungsbescheid durch das Bundesforschungsministerium bekommen hat, wie mit Geschenken, Bewirtungen oder Reisekosten
umzugehen ist, deren Rigorosität man zum Teil schon hinterfragen kann. Ich finde, wir müssen auch da zur Normalität zurück, wie sie das Gesetz vorgibt: nicht wie die Fürsten speisen, aber es kann
auch nicht sein, dass es nur noch Wasser und Salzstangen gibt. Angesichts der Vorwürfe ist das Pendel zu stark in die entgegengesetzte Richtung ausgeschlagen. 



 



Wenn für Sie eine funktionierende Governance in einer sauberen Rollenverteilung zwischen den Gremien und einer funktionierenden Aufsicht besteht, was bedeutet das für das künftige
Verhältnis zwischen Senat, Vorstand und Mitgliederversammlung?



 



Der Senat kann nicht alles beaufsichtigen, deshalb ist der erste Schritt, seine Kontrollaufgaben genau zu definieren, zu denen sicher zentral die Überprüfung des Wirtschaftsplans gehört. Die
Kontrollaufgaben, die der Senat hat, muss er dann professionell erledigen. Dafür muss er aus Menschen bestehen, die die Fähigkeiten und das Wissen haben, die notwendigen Bewertungen vornehmen zu
können. Die bereit sind, möglicherweise ein Veto gegen eine Entscheidung des Vorstands einzulegen, wenn es die Aufsicht erzwingt. Genauso muss die Leitungsaufgabe des Vorstandes beschrieben sein,
und ich als Präsident muss die Aufgabenverteilung des Vorstands vertreten, und gemeinsam müssen wir die nötigen Kompetenzen aufweisen, um diese zu erledigen. Drittens die Mitgliederversammlung:
Ein eingetragener Verein, wie die Fraunhofer-Gesellschaft einer ist, hat weniger gesetzliche Anforderungen in Sachen Transparenz zu erfüllen als zum Beispiel eine Aktiengesellschaft. Darum muss
die Mitgliederversammlung es zu ihrer zentralen Aufgabe machen, die Fraunhofer-Satzung so zu überarbeiten, dass sie die im Gesetz fehlenden Regeln, die Rollen- und Mandatsbeschreibungen für eine
moderne Governance und Compliance, erfüllt. Das mag alles ein bisschen theoretisch klingen, ist aber grundlegend und muss einmal durchdekliniert werden. Das ist Fleißarbeit und hier und da auch
eine Machtfrage.



 



"Wenn man mehr Macht in das eine Körbchen und weniger ins andere legt, schafft das die nötige institutionelle Balance, mag aber den einen oder anderen aus dem
Gleichgewicht bringen."



 



Nur hier und da? 



 



Macht ist an sich nichts Böses. Man muss nur definieren, wo sie liegt und wo nicht, und dass mit Macht auch immer Verantwortung verbunden ist. Das gilt es möglichst rational zu beschreiben, ohne
Rollenbeschreibungen und Menschen zu vermischen. Aber klar: Wenn man mehr Macht in das eine Körbchen und weniger ins andere legt, schafft das hoffentlich die nötige institutionelle Balance, mag
aber den einen oder anderen Betroffenen aus dem Gleichgewicht bringen. Macht muss sich aber von der zu erfüllenden Funktion ableiten und nicht von Personen. 



 



Die von Ihnen beschworene Rationalität in Ehren. Aber seien wir ehrlich: Sie als Präsident sind neu, Sie kommen aber in ein System hinein mit vielen Leuten, die sich an dieses System
gewöhnt haben – und damit an eine Machtverteilung, die womöglich weniger transparent, aber sehr real ist. Wie wollen Sie die überzeugen, die im Moment die Macht haben – zumal Sie die impliziten
Machtstrukturen gar nicht genau kennen? 



 



Wenn man eine Governance neu und transparent festzurrt, heißt das noch lange nicht, dass sich alle Personen dem unterwerfen werden. Darum braucht man Aufsichtsorgane. Vor allem aber braucht es
die Hartnäckigkeit, jedem Menschen die immer gleichen Fragen zu stellen. Was tust du? Warum tust du die Dinge so, wie Du sie tust? Wem gegenüber trägst Du für Dein Handeln die Verantwortung? Wer
hat dir etwas zu sagen? Wem hast du etwas zu sagen? Und: Ist es so richtig organisiert? All das habe ich am KIT schon einmal durchexerziert. Und aus dieser Erfahrung sage ich: Die meisten
Dysfunktionalitäten entstehen nicht durch Vorsatz, nicht aus bösem Willen, sondern sie wachsen historisch und werden dann nicht mehr hinterfragt. Ich bin mir sicher: Ich werde viele Stellen
finden, wo die Zuständigkeiten nicht richtig definiert sind und es nur funktioniert, weil die Menschen im Sinne der Sache die organisatorischen Schwächen kompensieren. Bis es dann halt irgendwann
nicht mehr funktioniert. Diese ganze Fragerei wird mir sicherlich gerade am Anfang nicht nur Sympathien einbringen, aber für Sympathie werde ich nicht bezahlt. Sondern für Sinnstiftung. Und wenn
dieser Sinn zu erkennen ist, folgen dem am Ende die Menschen.  



 



Auch die Menschen, die in einem transparenten System zu den Verlierern zählen?



 



Ich bestreite, dass irgendwer in einem solchen System verliert. Vielleicht muss man sich neu orientieren, sich neu aufstellen. Aber was ist so schlimm daran? Wenn alles sich verändert, verliert
nur der, der stehenbleibt. Und so ist Fraunhofer nicht. Das ist eine agile Gesellschaft, die aus veränderungsbereiten Menschen besteht, die sich an Märkten und ihren Bedürfnissen orientieren. Im
Vergleich zu einer klassischen Universität wird es das für mich einfacher machen. 



 



"Ich möchte eine Kultur, in der intern alles zu sagen
erlaubt ist, auch das, was sich nicht gut anhört."



 



Werden Sie auch den Kontakt suchen zu den Whisteblowern innerhalb der Fraunhofer-Gesellschaft, die bislang aus Angst vor den Konsequenzen meist aus der Anonymität heraus agieren
mussten?



 



Ich wünsche mir, dass wir bei Fraunhofer wieder lernen, miteinander zu reden und nicht übereinander. Das heißt: Ob Sie gute Nachrichten haben oder schlechte, bitte kommen Sie zu mir. Ich möchte
eine Kultur, in der intern alles zu sagen erlaubt ist, auch das, was sich nicht gut anhört. Nur wenn alles gesagt wird, können wir gemeinsam darüber nachdenken, was zu tun ist. Wenn ich als
Präsident Dinge nur um die Ecke erfahre, über irgendwelche Bande, macht das die Sache mit dem Dialog nicht unmöglich, aber schwieriger. 



 



Der Bundesrechnungshof hat kürzlich seinen zweiten Fraunhofer-Bericht in diesem Jahr fertiggestellt. Darin kritisiert er den Umgang mit Rücklagen und die Abwicklung des internen
Wettbewerbs zwischen den Fraunhofer-Instituten. Noch mehr Altlasten, mit denen Sie umgehen müssen?



 



Ich hatte bislang keinen Zugang zu diesem zweiten Bericht. Ich kenne auch nur die von Ihnen erwähnten Buzzwords. Sobald ich den Bericht habe, werde ich die Schlussfolgerungen des Rechnungshofs
sehr genau studieren. Was ich schon jetzt und ein bisschen ins Blaue hinein sagen kann: Das Modell von Fraunhofer unterscheidet sich grundlegend von dem, was die Max-Planck-Gesellschaft oder die
Helmholtz-Gemeinschaft ausmacht. Bei Fraunhofer ist weniger als ein Drittel des Haushalts durch staatliche Grundmittel finanziert; der Anteil, den die Institute selbst erwirtschaften müssen, ist
viel größer. Wir müssen also wie Unternehmer denken und agieren. Dazu gehört, die eigene Liquidität zu sichern für Phasen, in denen die Geschäfte mal nicht so gut laufen. Dass eine solche Logik
nur schlecht zur Kameralistik staatlicher Haushalte passt, dass es da immer wieder Spannungen gibt und geben muss, ist offensichtlich. Rücklagen gehören in dieses Spannungsfeld. Ich bin gespannt,
was der Rechnungshof an Vorschlägen hat, um hier eine vernünftige Balance herzustellen.  



 



Bevor Sie 2013 ans KIT wechselten, haben Sie selbst ein Fraunhofer-Institut geleitet. Der vom Rechnungshof kritisierte interne Wettbewerb zwischen den Instituten ist Ihnen also nicht
fremd. 



 



Einen internen Wettbewerb gibt es nicht nur bei Fraunhofer, er ist der Wissenschaft inhärent. Bei Helmholtz wird er über die Programmorientierte Förderung ausgetragen, mal in Kooperation, mal in
Konkurrenz zwischen den Zentren. An den Hochschulen bewerben sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gemeinsam um DFG-Projektgelder und wetteifern zugleich um dieselben Töpfe. Die eine
Woche sind sie Begutachtete, die nächste Woche Gutachtende. Diese Formen des Wettbewerbs halte ich für zwingend erforderlich, damit unser Wissenschaftssystem agil bleibt. Das Besondere bei
Fraunhofer ist, dass die Institute rechtlich unselbstständig sind. Wenn sie im Wettbewerb besonders erfolgreich sind und Überschüsse erwirtschaften, gehen diese Überschüsse auf die
Gemeinschaftsebene. Das muss zwangsläufig begleitet werden von einer anderen internen Verrechnung zugunsten der gut wirtschaftenden Institute, um den Anreiz und die Dynamik zu erhalten. Auch das
ist eine Frage der vernünftigen Balance. Hier werde ich mich als Fraunhofer-Präsident dafür einsetzen, bei den Haushältern im Bundestag das nötige Verständnis zu schaffen und gleichzeitig im
Dialog mit der Politik Wege zu finden, wie man das jetzige System zugleich bedarfsgerecht und anforderungsorientiert  gestalten kann. 



 



"Anstatt immer mehr Leute einzusetzen, die sich 



angucken, was alles nicht funktioniert, sollten 



wir den Spieß umdrehen und dafür sorgen, dass die Dinge erstmal wieder funktionieren."



 



Ist Fraunhofer inmitten seiner Modernisierungskrise Sinnbild für ein ganzes Land, dessen Geschäftsmodell nicht mehr funktioniert? Spätestens in der Corona-Zeit zeigte sich, dass die
Bundesrepublik ein dramatisches Innovationsproblem hat: eine veraltete Infrastruktur, eine lückenhafte Digitalisierung, eine in Teilen dysfunktionale Verwaltung – und eine Wirtschaft, die sich zu
lange auf angestammte Produktlinien verlassen hat.  



 



Ich glaube, es handelt sich eher um eine Krise der Haltung als der Modernisierung.



 



Was meinen Sie damit?



 



Ich fange mit dem Positiven an. Ich war am vorvergangenen Wochenende in München und habe aus naheliegenden Gründen eine neue Wohnung gesucht. Da kam ich an einem Schild vorbei, auf dem war ein
Hirsch abgebildet, und ich habe erwartet, dass "Nicht füttern" drunter steht. Von wegen. Drauf stand: Wenn Sie die Tiere füttern möchten, denken Sie daran, dass es Pflanzenfresser sind, also
bitte pflücken Sie Pflanzen oder nehmen Sie Mohrrüben. Die Bayern haben es irgendwie drauf, habe ich da als Norddeutscher gedacht. Die wissen, wie die Menschen sind, und anstelle von Verboten,
die doch keiner einhält, gibt es pragmatische Tipps. Damit bin ich wieder bei der Krise der Modernisierung oder besser der Haltung. Wir müssen wegkommen von diesem Wahnsinn der Überregulierung
und immer noch mehr Bürokratie, in den wir hineingeraten sind. Wir müssen als Gesellschaft wieder mehr Zuversicht und Vertrauen in die Menschen haben und ihnen mehr Freiraum geben. 



 



Sagen Sie ausgerechnet nach dem, was gerade bei Fraunhofer passiert ist? 



 



Ich kann da keinen Widerspruch erkennen. Für eine Ermöglichungskultur, die ich meine, brauchen Sie zuerst ein klares Regelwerk, eine in sich stimmige Governance. Wenn ich beides habe, ist
zugleich die Zahl der unsinnigen Vorschriften reduziert, dann brauche ich keine Bürokratiemonster, um die Einhaltung der Regeln zu überprüfen. Anstatt immer mehr Leute einzusetzen, die sich
angucken, was alles nicht funktioniert, sollten wir den Spieß umdrehen und dafür sorgen, dass die Dinge erstmal wieder funktionieren. Und je besser sie funktionieren, desto transparenter geht es
zu, und desto weniger Leute müssen es kontrollieren. 



 



Und die Innovationskrise erledigt sich dann quasi wie von selbst mit? Ist das nicht etwas zu einfach? Bei vielen Technologien hat Deutschland längst den Anschluss verloren, und das
gründlich. Da hat auch Fraunhofer wenig dran geändert – das immer noch einen Großteil seiner Lizenzeinnahmen aus einer Innovation der 80er und 90er Jahre bestreitet: des
MP3-Standards. 



 



Da bin ich doch deutlich optimistischer als Sie und habe auch einen weiteren Innovationsbegriff. MP3 war vor allem ein Patenterfolg. Aber die Innovation, für die Fraunhofer steht, ist mehr als
die wirtschaftliche Verwertung einzelner Technologien. Unser Kerngeschäft ist es, Forschungsaufträge mittelständischer Unternehmen auszuführen, aus denen dann in Form von Gemeinschaftsprojekten
neue Erkenntnisse, Anwendungsmöglichkeiten und Produkte entstehen. Wenn Sie sich auf dem Weltmarkt umschauen, könnten Sie auf die Produkte unzähliger Unternehmen "Fraunhofer inside"
draufschreiben, das ist unser Kerngeschäft, der Gradmesser unseres Erfolgs. Nur wird der in der politischen Debatte allzu oft auf die Zahl unserer Startups, Spinoffs und Patente verkürzt. 



 



"Unser Ziel muss sein, dass zum Beispiel Batterien
nicht irgendwo auf der Welt produziert werden, sondern bei uns in Deutschland, und dass dies dann auch in unserer Gesellschaft wertgeschätzt wird."



 



Soweit der Werbeblock für Fraunhofer. Eigentlich ging es mir aber um Deutschlands technologischen Rückstand.



 



Und an der Stelle bin ich ganz bei Ihnen. Wir gehen in Deutschland zu wenig ins Risiko. Wenn ich mir die Zukunftstechnologien anschaue, zum Beispiel die Künstliche Intelligenz, die Robotik oder
die Energiespeicherung, dann befinden sich sämtliche Schlüsselspieler außerhalb von Deutschland und, in den meisten Fällen, Europas. Die Batterietechnik ist ein gutes Beispiel. Ob in Ulm oder
Münster, bei der Forschung sind wir gut dabei, da gehören wir auch unter Fraunhofer-Beteiligung zur Weltspitze. Aber wir schaffen es nicht, die Forschungsergebnisse in die nächste oder
übernächste Generation von Batterien auf den Weltmarkt zu bringen. Unser Ziel muss sein, dass uns genau dieses wieder gelingt: dass diese Batterien nicht irgendwo auf der Welt produziert werden,
sondern bei uns in Deutschland, und dass dies dann auch in unserer Gesellschaft wertgeschätzt wird. Genau da kommt es auf uns bei Fraunhofer an. 



 



Was können Sie von der internationalen Konkurrenz lernen?



 



Nehmen wir das Feld der Künstlichen Intelligenz. Da könnten Sie jetzt auch mit einigem Recht sagen, da sei für uns in Deutschland der Zug abgefahren. Aber ich glaube das nicht. Wir müssen genau
hinschauen, was Amazon oder Microsoft erfolgreich macht. Das meiste werden wir nicht nachmachen können, weil die finanziell in ganz anderen Dimensionen unterwegs sind. Aber wir können schauen,
wie auch wir die Künstliche Intelligenz nutzen, um zum Beispiel unsere Produktionsprozesse der Analyseverfahren zu verändern. Entscheidend ist, dass wir nicht zur verlängerten Werkbank anderer
werden, sondern dass wir uns schleunigst die richtigen Partner in der deutschen und europäischen Industrie suchen. Dass wir uns mit ihnen zusammentun, um neue Technologien entwickeln, die zu
unserer Wirtschaft passen und zu neuen Produkten und Wertschöpfungen führen. Keine Sorge, ich bin nicht naiv, ich weiß schon, dass wir aufpassen und hungrig bleiben müssen. Aber wann immer ich
ein Fraunhofer-Institut besucht habe in der letzten Zeit, habe ich diesen Hunger in den Augen unserer jungen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gesehen.



 



Der neue Präsident der Max-Planck-Gesellschaft, Patrick Cramer, hat im Interview hier im Blog die Verbesserung der Karrierewege als
zentrales Ziel seiner Amtszeit benannt. Nachdem auch Sie gerade die Bedeutung junger Forschender so betont haben, welchen Änderungsbedarf sehen Sie an der Stelle bei Fraunhofer?



 



Zur Abwechslung mal überhaupt keinen. Wer zu Fraunhofer geht, tut das nicht vorrangig um einer wissenschaftlichen Karriere willen. Wer die anstrebt, ist an den Universitäten oder bei Max Planck
besser aufgehoben. Wer zu Fraunhofer geht, den interessiert das Projektgeschäft. Der möchte nah dran sein an den Belangen der Wirtschaft und der Märkte – und dabei möglicherweise eine Promotion
mitnehmen. Und über diese Promotion springe ich dann entweder in die Industrie oder übernehme Verantwortung anderswo in der Gesellschaft. Dass ich nach einer Promotion aus der Fraunhofer-Welt
hinaus auf eine Postdoc-Stelle wechsle, eine Habilitation anstrebe oder Richtung Juniorprofessur, ist ungewöhnlich und sollte es bleiben. 



 



Zu den Aufgaben eines Fraunhofer-Präsidenten gehört vor allem auch die Lobbyarbeit gegenüber der Politik. Wofür werden Sie sich einsetzen in einer Zeit, in der mit viel zusätzlichem Geld
nicht zu rechnen ist und einige sogar die regelmäßigen Aufwüchse für die Forschungsorganisationen in Frage stellen?



 



Ich fordere nicht mehr Geld. Ich fordere, dass die Politik alles dafür tut, dass wir wieder eine starke und gesunde Wirtschaft bekommen. Politik muss dafür die nötigen Rahmenbedingungen schaffen.
Politik kann aber auch, und das ist besonders wichtig, Haltung zeigen, sich öffentlich positionieren. Politik braucht das Selbstbekenntnis zu unserer Wirtschaftskraft und ihrer Bedeutung, sie
muss sie fördern und priorisieren. Wenn die Politik das tut, findet auch Fraunhofer seine Rolle als technologieorientierter Ermöglicher unserer wissensbasierten Art zu wirtschaften. Wir haben
nichts Anderes als Nation, wir haben keine Rohstoffe, wir können nicht vom Ackerbau leben, wir haben nur unsere Art zu forschen und zu wirtschaften, aber in der waren wir immer richtig gut. Dahin
müssen wir wieder zurückkommen.



 



"Auf meiner Agenda stehen acht Jahre,
die traue ich mir zu."



 



Irgendwelche speziellen Wünsche für Fraunhofer?



 



Ich halte es für wichtig, dass die Politik sich noch einmal das Zuwendungsrecht ansieht. Wir entsprechen in der Art, wie wir wirtschaften, weniger den anderen Forschungsorganisationen und stärker
der Bundesagentur für Sprunginnovationen, die gerade neue Freiheiten in der operativen Verwendung von Steuergeldern erhalten hat. Warum sollten Elemente davon nicht auch für Fraunhofer anwendbar
sein?  



 



Nach zehn Jahren verlassen Sie jetzt das KIT, das Sie zurück zum Exzellenzstatus geführt haben.
Angesichts der gerade angelaufenen nächsten Runde der Exzellenzstrategie: Wie ungünstig ist der Zeitpunkt Ihres Weggangs für die Karlsruher Erfolgschancen?



 



Wir Menschen neigen dazu, uns die Welt schönzureden, aber ich glaube tatsächlich, dass der Zeitpunkt für meinen Weggang nicht besser sein könnte. Regulär wäre meine Amtszeit im September 2025 zu
Ende gewesen, mitten in der entscheidenden Phase der Exzellenzstrategie. Ein Präsident, dessen Abschied fest- oder dessen Wiederwahl aussteht, hätte dann die Strategie für die nächsten sechs
Jahre präsentieren müssen. Sowas kommt bei Gutachtern gar nicht gut an. Insofern ist es nahezu ideal, dass sich das KIT jetzt, zwei Jahre vor Beginn der Begutachtungen, eine neue Präsidentin oder
einen neuen Präsidenten suchen kann. 



 



Wie stark schmerzt Sie der Abschied?



 



Ich habe mehr gelernt, als ich je geglaubt habe, lernen zu können. Ich hatte das Privileg, alle Professorinnen und Professoren zu berufen, ich konnte in alle Wissenschaftsdisziplinen
hineinschauen von den Natur- über die Ingenieur- bis hin zu den Geistes- und Sozialwissenschaften. Ich habe so viele neue Facetten für mich erkannt, wie Wissenschaft funktioniert und wie Menschen
funktionieren in diesen Wissenschaften. Diese zehn Jahre des Lernens kann mir keiner nehmen, die begleiten mich in die nächste Welt hinein. Ich hatte 2013 das Bild einer Einrichtung vor Augen,
das ich umsetzen wollte, und das habe ich meines Erachtens auch getan. Ich bin angetreten mit einem Zehn-Punkte-Plan für zehn Jahre, und diese zehn Punkte sind jetzt abgearbeitet. 



 



Beim KIT war es ein Zehn-Punkte-Plan für zehn Jahre, wie viele Punkte für wie viele Jahre werden es bei Fraunhofer?



 



Auf meiner Agenda stehen acht Jahre, die traue ich mir zu. Und das kommuniziere ich bewusst schon jetzt so, damit keiner auf die Idee kommt, mich aussitzen zu können. Ich stehe für Veränderung,
und diese Veränderung will ich erreichen. Einen neuen Punkteplan braucht es dafür nicht, denn es wäre langweilig, immer genau das Gleiche zu machen. Aber dass ich einen Plan habe, haben Sie
hoffentlich gemerkt. 




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