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Die Umfrage liefert vergleichbare Daten über das wahrgenommene Ausmaß und die Art des Antisemitismus in einer Reihe ausgewählter EU-Mitgliedstaaten, unabhängig davon, ob er sich als Hassverbrechen, Hassrede, Diskriminierung oder in irgendeiner anderen Form manifestiert, die das Sicherheitsgefühl der Juden untergräbt. Die Umfrage wurde von der Agentur der Europäischen Union für Grundrechte (FRA) in Auftrag gegeben. Sie knüpft an die erste Umfrage der Agentur an, die 2012 in sieben Ländern durchgeführt wurde.

Die Gesamtziele der zweiten Umfrage der FRA über Diskriminierung und Hassverbrechen gegen Juden in der Europäischen Union (EU) sind 1) die Erhebung vergleichbarer Daten in den ausgewählten EU-Mitgliedstaaten und damit ein Beitrag zur Bewertung und Weiterentwicklung von Maßnahmen zum Schutz der Grundrechte der in der EU lebenden Juden; 2) Veränderungen im Zeitablauf in Bezug auf die Ergebnisse der ersten Umfrage über Diskriminierung und Hassverbrechen gegen Juden im Jahr 2012 zu ermitteln; 3) Forschungsmethoden für die Befragung schwer erreichbarer Gruppen unter Verwendung von Online-Umfrageinstrumenten weiterzuentwickeln; 4) den wichtigsten Interessengruppen der FRA Forschungsergebnisse zu liefern, die dazu genutzt werden können, das Bewusstsein für Grundrechte zu schärfen und Lücken im Hinblick auf den Schutz der Rechte anzusprechen.

Im Jahr 2018 wurden Daten von 16.395 selbst identifizierten jüdischen Befragten (ab 16 Jahren) in 12 EU-Mitgliedstaaten - Belgien, Dänemark, Deutschland, Frankreich, Italien, Niederlande, Österreich, Polen, Schweden, Spanien, Großbritannien, Ungarn - erhoben. In diesen Mitgliedstaaten leben über 96 % der geschätzten jüdischen Bevölkerung der EU. Die Umfrage wurde im Rahmen einer offenen Online-Umfrage durchgeführt und stand den Befragten im Mai-Juni 2018 für sieben Wochen zur Verfügung.

Die Umfrage befragte die Teilnehmer zu ihren Meinungen über Trends im Antisemitismus, Antisemitismus als Problem im Alltag, persönliche Erfahrungen mit antisemitischen Vorfällen, Zeugen antisemitischer Vorfälle und Sorgen, Opfer eines antisemitischen Angriffs zu werden. Die Umfrage liefert auch Daten darüber, inwieweit antisemitische Handlungen gegen die jüdische Gemeinde - wie z.B. Vandalismus jüdischer Seiten oder antisemitische Nachrichten in den Medien oder im Internet - in den Ländern als Problem angesehen werden. Die Umfrage sammelte Daten über die Auswirkungen von Antisemitismus auf das tägliche Verhalten der Befragten und ihr Sicherheitsgefühl sowie über alle Maßnahmen, die sie aufgrund von Sicherheitsängsten ergreifen. Den Fragen nach persönlichen Erfahrungen mit bestimmten Formen von Belästigung oder körperlicher Gewalt folgten Fragen zu den Einzelheiten solcher Vorfälle, einschließlich ihrer Häufigkeit, der Anzahl und Merkmale der Täter sowie der Meldung des Vorfalls an eine Organisation oder Institution. Die Umfrage sammelte Daten über persönliche Erfahrungen mit dem Gefühl der Diskriminierung aus verschiedenen Gründen und in verschiedenen Bereichen des täglichen Lebens - zum Beispiel bei der Arbeit, in der Schule oder bei der Nutzung bestimmter Dienstleistungen. Die Umfrage griff die Diskriminierungserfahrungen der Befragten mit Fragen zur Meldung von Vorfällen und den Gründen für die Nichtberichterstattung auf. Die Umfrage untersuchte auch den Grad des Rechtsbewusstseins in Bezug auf Antidiskriminierungsgesetze, Opferhilfeorganisationen und Kenntnisse über alle Gesetze zur Verharmlosung oder Leugnung des Holocaust. Darüber hinaus wurden soziodemografische Daten wie Geschlecht und Alter der Befragten, Bildungsstand, Beschäftigungsstatus und Einkommen erhoben.

Themen: 1. Rechtsbewusstsein, Wahrnehmungen und Einstellungen: Wahrnehmung von Kriminalität, Arbeitslosigkeit, Rassismus, Antisemitismus, Einwanderung, Regierungskorruption und Intoleranz gegenüber Muslimen als Problem im Land; Zunahme vs. Abnahme von Kriminalität, Rassismus, Antisemitismus und Intoleranz gegenüber Muslimen im Land; Wahrnehmung antisemitischer Handlungen gegen die jüdische Gemeinde als Problem im Land (antisemitische Graffiti, Schändung jüdischer Friedhöfe, Vandalismus jüdischer Gebäude oder Institutionen, Ausdruck der Feindseligkeit gegenüber Juden auf der Straße oder an anderen öffentlichen Orten, Antisemitismus in den Medien, im politischen Leben und im Internet einschließlich der sozialen Medien); Zunahme vs. Abnahme der oben genannten Probleme; Häufigkeit von persönlich erlebten antisemitischen Kommentaren von Nichtjuden (Juden haben zu viel Macht im Land, Juden nutzen die Opferrolle des Holocaust für ihre eigenen Zwecke aus, der Holocaust ist ein Mythos oder wurde übertrieben, Israelis verhalten sich ´wie Nazis´ gegenüber den Palästinensern, Welt ein besserer Ort ohne Israel, Juden sind nicht in der Lage, sich in die nationale Gesellschaft zu integrieren, die Interessen der Juden im Land unterscheiden sich sehr von den Interessen der übrigen Bevölkerung, Juden bescheren sich Antisemitismus selbst); Orte oder Vorfälle, an denen der Befragte diese Kommentare gehört oder gesehen hat; Erwägung einer nichtjüdischen Person als antisemitisch aufgrund der oben genannten Kommentare und des folgenden Verhaltens: stellt immer fest, wer unter seinen Bekannten jüdisch ist, kritisiert Israel, betrachtet die im Land lebenden Juden nicht als Staatsangehörige, würde keinen Juden heiraten, denkt, dass Juden erkennbare Merkmale haben, unterstützt Boykotte gegen Israel oder Israelis; Auswirkungen des arabisch-israelischen Konflikts auf das Sicherheitsgefühl als Jude im Land; Gefühl, als Jude für Handeln der israelischen Regierung beschuldigt zu werden; die Bewertung der Bekämpfung von Antisemitismus durch die nationale Regierung; angemessene Reaktion der Regierung auf die Sicherheitsbedürfnisse jüdischer Gemeinden; Eltern eines oder mehrerer Kinder, die die die Schule besuchen; Kinder/Kinder besuchen eine jüdische vs. eine nicht-jüdische Schule; Gründe für die Wahl einer jüdischen Schule bzw. die Wahl einer nicht-jüdischen Schule; Häufigkeit des Vermeidungsverhaltens, weil sich der Befragte als Jude nicht sicher fühlt (Besuch jüdischer Ereignisse oder Stätten, bestimmter Orte in der Nähe oder Nachbarschaft); Überlegungen in den letzten fünf Jahren aus Sicherheitsgründen aus dem Land auszuwandern; aktive Vorbereitungen für Auswanderung und bevorzugtes Land; Umzug in ein anderes Gebiet oder Viertel aus Sicherheitsgründen; Überlegungen für den Umzug in ein anderes Gebiet und aktive Vorbereitungen.

2. Belästigung: persönliche Erfahrungen mit bestimmten Formen von Belästigung oder körperlicher Gewalt und deren Häufigkeit in den letzten 5 Jahren und in den letzten 12 Monaten (beleidigende oder bedrohliche E-Mails oder Textnachrichten, beleidigende, bedrohliche oder schweigende Telefonanrufe, beleidigende oder bedrohliche Kommentare an den Befragten persönlich, beleidigende Gesten oder unangemessene Blicke, gepostete beleidigende Kommentare über den Befragten im Internet, einschließlich der sozialen Medien); Erfahrungen aufgrund von Antisemitismus; schwerwiegendster Vorfall von antisemitischer Belästigung der letzten 5 Jahre; Merkmale dieses schwerwiegendsten Vorfalls (antisemitische Sprache wurde verwendet, der Befragte konnte als jüdisch identifiziert werden, geschah am Sabbat oder an einem jüdischen Feiertag, geschah an einem bedeutenden Datum für den Täter, antisemitische Symbole wurden verwendet, traten an/bei einem jüdischen Ort oder Ereignis auf, Täter hatte eine Reputation für ähnliches Handeln, geschah während der Zeit der Spannungen oder Konflikte in Israel, etwas anderes geschah, das ihn antisemitisch machte, nicht sicher, ob er antisemitisch war; Anzahl und Charakteristika der Täter; Ort, an dem sich dieser Vorfall ereignet hat; Meldung des Vorfalls an die Polizei oder eine andere Organisation; Art der anderen Organisation (ein Mitglied des Parlaments, ein Gemeinderat, eine jüdische Autoritätsperson, eine jüdische Organisation, die sich auf Sicherheit und/oder Antisemitismus spezialisiert hat, eine andere jüdische Organisation, verantwortliche Person am Arbeitsplatz, in der Schule oder Universität, in den Medien, eine Opferhilfe, eine andere Organisation); Gründe für die Nichtberichterstattung an die Polizei.

3. Erfahrungen mit Vandalismus und Gewalt: Häufigkeit der Erfahrungen mit Vandalismus (z.B. mit Graffiti) in den letzten 5 Jahren und in den letzten 12 Monaten am eigenen Haus, Auto oder anderen Gegenständen; Vandalismusereignis in den letzten 5 Jahren aufgrund von Antisemitismus; Anzahl der Vandalismusereignisse aufgrund von Antisemitismus; Häufigkeit der Erfahrungen mit körperlichen Angriffen (auf der Straße, im öffentlichen Verkehr, am Arbeitsplatz oder anderswo) in den letzten 5 Jahren und in den letzten 12 Monaten; körperlicher Angriff aufgrund von Antisemitismus; Anzahl der körperlichen Angriffe aufgrund von Antisemitismus; Merkmale des schwersten Vorfalls; Anzahl und Merkmale der Täter; Ort, an dem sich dieser Vorfall ereignet hat; Meldung des Vorfalls an die Polizei oder eine andere Organisation; Art einer anderen Organisation; Gründe für die Nichtberichterstattung an die Polizei; persönlich Zeuge einer der folgenden Arten von antisemitischen Vorfällen im Land in den letzten 12 Monaten (verbale Beleidigung oder Belästigung anderer Juden bzw. körperliche Angriffe gegen Juden); Besorgnis in den nächsten 12 Monaten Opfer von antisemitischen verbalen Beleidigungen oder Belästigungen und von antisemitischen körperlichen Angriffen zu werden; Erfahrungen von Familienmitgliedern, Verwandten oder engen Freunden mit verbalen Beleidigungen oder Belästigungen und körperlichen Angriffen; Belästigungen oder körperliche Angriffe von Familienmitgliedern aufgrund von Antisemitismus; Befürchtungen, dass ein Familienmitglied in den nächsten 12 Monaten Opfer von antisemitischen verbalen Beleidigungen oder Belästigungen und körperlichen Angriffen an einem öffentlichen Ort werden könnte.

4. Rechtsbewusstsein: Kenntnis eines nationalen Rechts, das eine Diskriminierung aufgrund der Herkunft oder der Religion in den folgenden Situationen verbietet (bei der Bewerbung um eine Stelle, beim Betreten eines Geschäfts, Restaurants, einer Bar oder eines Clubs, bei der Inanspruchnahme von Gesundheitsdiensten, bei der Vermietung oder dem Kauf einer Wohnung oder eines Hauses); Kenntnis aller Behörden oder Organisationen, die Menschen, die diskriminiert wurden, unterstützen oder beraten; Art der Behörde oder Organisation (ein Mitglied des Parlaments, ein Gemeinderat, die Gleichstellungs- und Menschenrechtskommission (EHRC), eine jüdische Autoritätsperson, eine jüdische Organisation, die sich auf Sicherheit und/oder Antisemitismus spezialisiert hat, eine andere jüdische Organisation, verantwortliche Person am Arbeitsplatz, in der Schule oder Universität, Medien, Opferhilfe, andere Organisation); Kenntnis aller Gesetze, die die Trivialisierung oder Leugnung des Holocaust und die Aufstachelung zu Gewalt oder Hass gegen Juden betreffen.

5. Erfahrungen mit Diskriminierung in den letzten 12 Monaten: Gefühl persönlicher Diskriminierung aus einem der folgenden Gründe: Hautfarbe, ethnische Herkunft oder Migrationshintergrund, Religion oder Weltanschauung, Alter, Geschlecht, Behinderung, sexuelle Orientierung, Geschlechtsidentität, aus einem anderen Grund); Befragter suchte einen Arbeitsplatz, arbeitete, suchte ein Haus oder eine Wohnung zur Miete oder zum Kauf, nutzte öffentliche oder private Gesundheitsdienste, war in der Ausbildung (Befragter selbst oder seine Kinder); Erfahrung von Diskriminierung aus irgendeinem Grund in den oben genannten Situationen; schwerwiegendste antisemitische Diskriminierung in den letzten 12 Monaten; Meldung des Vorfalls an die Polizei oder eine andere Organisation; Art von anderer Organisation; Gründe für die Nichtmeldung des Vorfalls; der Beklagte kann äußerlich als Jude erkannt werden, z.B. durch das Tragen einer Kippa; Vermeidung äußerer Erkennungszeichen als Jude in der Öffentlichkeit und Grund für diese Vermeidung; Einschränkungen am Arbeitsplatz oder in der Schule und Universität bei der Ausübung religiöser Praktiken und Bräuche und bei der Inanspruchnahme von Urlaub für einen wichtigen religiösen Feiertag; Wahrnehmung von Forderungen der nichtjüdischen Bevölkerung nach einem Verbot der Beschneidung und der traditionellen Schlachtung im Land; Ausmaß des Problems eines Verbots der Beschneidung und der traditionellen Schlachtung für die jüdische Identität des Befragten.

Demographie und Hintergrund des Befragten: Geschlecht; Alter; Familienstand; Haushaltsgröße; Anzahl der Kinder im Haushalt unter 18 Jahren; höchster Bildungsstand (ISCED); Erwerbstätigkeit oder Schul- oder Hochschulbesuch in den letzten 12 Monaten; aktueller Erwerbsstatus; Voll- oder Teilzeitbeschäftigung; Urbanisierungsgrad des Wohngebietes; geschätzter Anteil der Juden im Ortsgebiet; Grundlage der Selbstidentifikation als Jüdisch (durch Religion, Ethnie, Abstammung, Erbe, Kultur, Erziehung oder durch etwas anderes); Selbsteinschätzung der Religiosität; Art der jüdischen Praktiken, die der Befragte persönlich wahrnimmt (besucht den Passah-Seder meistens oder alle Jahre, schaltet das Licht am Sabbat nicht ein, besucht die Synagoge wöchentlich oder öfter, isst zu Hause nur koscheres Fleisch, zündet meistens am Freitagabend Kerzen an, fastet meistens oder immer an Jom Kippur, keines davon); Charakterisierung der jüdischen Erziehung als Kind und der aktuellen jüdischen Identität; Bedeutung verschiedener Elemente für die jüdische Identität (Glaube an Gott, gemeinsames Feiern jüdischer Feste mit der Familie, Unterstützung Israels, jüdische Kultur, Bekämpfung von Antisemitismus, Erinnerung an den Holocaust, Spende an Wohltätigkeitsorganisationen, Zugehörigkeit zum jüdischen Volk); Selbsteinschätzung der jüdischen Identität (Skala); Bindung an die Region, an die Europäische Union und an Israel; Vertrauen in das nationale Parlament, das nationale Rechtssystem und das Europäische Parlament; Befragter war als Besucher oder im Urlaub in Israel, lebte mehr als ein Jahr lang in Israel oder wurde in Israel geboren bzw. war nie in Israel; in Israel lebende Familie oder Verwandte; finanzielle Situation des Haushalts; Geburtsland (Befragter und Ehepartner/Partner); Befragter, Mutter, Vater, Ehepartner/Partner sind von Geburt an jüdisch, übergetreten oder nicht jüdisch; Befragter ist Ashkenazi, Sephardi, gemischt oder anderes; Quelle, durch die der Befragte auf die Umfrage aufmerksam wurde; Teilnahme an einer ähnlichen Umfrage im Jahr 2012; Staatsangehörigkeit.

Zusätzlich verkodet wurde: ID; Land; Erhebungsjahr; Gewicht, tertiärer Bildungsabschluss mit DE-Wertzuordnung.

Inhalt -- 1 Migration ein Bild geben. Eine Einleitung -- Literatur -- // -- 2 Fotografische Ihr-Bildungen. Migration in die Bundesrepublik der 1970er und 1980er Jahre im Blick der Kamera -- 2.1 Vom Ankommen und Abreisen -- 2.2 Terra incognita vor der Haustür -- 2.3 Hausbesuche -- 2.4 Migration hat viele Gesichter. Außen- und Innenperspektiven -- Literatur -- // -- 3 Framing the Invisible: On the Presence of the Absence of Migration -- 3.1 A Spectre Is Haunting Europe (Introduction) -- 3.2 Palm Reading (Brigitta Kuster: Erase Them!) -- 3.3 'Whose Grave'€™s this, Sir?'€ (Santiago Sierra: 3000 Huecos) -- 3.4 Vacancy (Sven Johne: Dream Hotels) -- 3.5 Inventing the Other (A 'Pro-spect'€™) -- References -- // -- 4 Transversale After-Effects. Skizzen über den Migrationsdiskurs im Museum -- 4.1 Wissensraum Museum -- 4.1.1 Museen und das nationale Projekt -- 4.1.2 ֖ffnungsprozesse -- 4.2 Sichtbarkeitsmodi der Migration -- 4.2.1 Verzögerte Ankunft - Inszenierungen der Anwerbeabkommen -- 4.2.2 Kultur, Kultur -€“ Migrantisches Leben in Vitrinenarrangements -- 4.2.3 Im Namen der Vielfalt -- 4.2.4 Gegen-Wissen narrativieren -- 4.3 Zusammenschau -- Literatur -- // -- 5 Fotografien von '€šFlucht und Vertreibung'€˜ in deutschen Geschichtsschulbüchern -- 5.1 '€šFlucht und Vertreibung' als Teil der Migrationsgeschichte -- 5.2 Die deutsche Zwangsmigration im Geschichtsschulbuch -- 5.3 Schulbücher als visuelle Erinnerungsmedien -- 5.4 Grad und Entwicklung der visuellen Präsenz -- 5.5 Schlüsselbilder der Flucht -- 5.6 Das Problem der ideologischen Signatur -- 5.7 Konstruktionen historischer Verantwortung -- 5.8 Visuelle Konstruktionen deutscher Opfergemeinschaft -- 5.9 Fazit -- Verzeichnis der ausgewerteten Schulbücher -- Literatur -- // -- 6 Das Wunder von Neukölln. Erziehungswissenschaftliche Schlaglichter auf die visuelle Konstruktion von Jugendlichen 'mit Migrationshintergrund'€˜ in Publikumsmedien -- 6.1 Einleitung: Die Rütli-Schule als Inbegriff misslungener Integration -- 6.2 Theoretischer Hintergrund: Die Perspektiven der -- 6.2.1 Mediale Praktiken des '€žZu-sehen-Gebens'€œ -€“ Das Bild als Zeichen und als Diskurselement -- 6.2.2 Anerkennung und die Politiken der Sichtbarmachung -- 6.3 Der erziehungsbedürftige und erziehbare Mensch -€“ Anerkennungstheoretische Anmerkungen zu den anthropologischen Prämissen von Erziehung -- 6.3.1 Der erziehungsbedürftige und erziehbare Mensch -- 6.3.2 Die paradoxe Struktur pädagogischer Anerkennung -- 6.4 (Un)erziehbar? Die visuelle Konstruktion der '€šMigrantenkinder'€˜ im Kontext der Rütli-Debatte -- 6.4.1 Pädagogik auf dem Rückzug: '€žDie verlorene Welt'€œ -- 6.4.2 Neue pädagogische Diagnose -€“ neue Hoffnung: 'Das System ist krank'œ" -- 6.4.3 Eine pädagogische Erfolgsstory: 'Das Rütli-Wunder' -- 6.5 Fazit -- Literatur -- // -- 7 '€žDas Boot ist voll'€œ Wie Bilder in Geographieschulbüchern Vorstellungen von '€šillegalen' Migrantinnen und Migranten produzieren -- 7.1 Einleitung -- 7.2 Bedeutung von Bildern in der Geographie und im Geographieunterricht -- 7.3 Das Thema Migration im Geographieunterricht -- 7.4 Methodisches Vorgehen -- 7.4.1 Analysen von Schulbuchabbildungen -- 7.4.2 Autor*inneninterviews" -- 7.4.3 Schüler*inneninterviews -- 7.5 Ergebnisse" -- 7.5.1 Analysen von Bildern in Geographieschulbüchern" -- 7.5.1.1 Bildbeschreibung -- 7.5.1.2 Ikonographische Ebene: kommunikativ-generalisierende Wissensbestände - konventionelle Bedeutung des Bildes -- 7.5.1.3 Interpretation -- 7.5.2 Intentionen der Schulbuchautor*innen -- 7.5.3 Wirkungen der Bilder auf die Schüler*innen -- 7.6 Fazit -- Literatur -- // -- 8 Bilder und Bildordnungen von Studierenden im Themenfeld Migration und Interkulturalität. Ein Beitrag zur visuellen Migrationsforschung -- Bilder und Bildordnungen von Studierenden -- 8.1 Emblemata - zur Einführung -- 8.2 Theoretische Perspektiven -- 8.3 Einige Ergebnisse -- 8.4 Schluss und Ausblick -- Literatur -- // -- 9 A Multicultural Family Drama. Media Debates on International Parental Child Abduction in the Netherlands -- 9.1 Introduction: Migration, Multiculturalism and Mixed Families in the Netherlands -- 9.2 Theoretical Framework: Maternal Melodrama and Visual Representation -- 9.3 Methodology -- 9.4 From Multicultural Romance to Multicultural Drama -- 9.5 The Mothers -- 9.6 The Fathers -- 9.7 The Children -- 9.8 Official Responses and Policy Implications -- 9.9 Conclusions -- Bibliography -- // -- 10 (Re)presenting, Creating, Manipulating. Images, Politics, and the Visual Production of Migration -- 10.1 The Lampedusa '€œImmigration Problem' -- 10.2 The Leonarda Dibrani Case -- 10.3 The (Invisible) Body of the Immigrant -- 10.4 Conclusions -- Bibliography -- // -- 11 Weiße Gemeinschaft und Schwarze 'Gifthändler€'. Bilder rassifizierter und vergeschlechtlichter Kollektiv- und Fremdkörper in asylpolitischen Diskursen des Magazins Der Spiegel -- 11.1 Fotografien als Bezeichnungspraxen -- 11.2 Fotografische Referenzbestände und Diskurse -- 11.3 Das Motiv Schwarzer Asylbewerber als Drogendealer -- 11.4 Die rassistische Stereotypisierung ghanaischer Asylbewerber_innen Mitte der 1980er Jahre -- 11.5 Die Entwicklung des Motivs Schwarzer Asylbewerber als Synonym für Drogendealer und 'Asylschwindler'€œ seit Beginn der 1990er Jahre -- 11.6 Das Motiv Schwarzer 'Gifthändler'€œ als Metapher für die Abwesenheit von Werten -- 11.7 Das Motiv Schwarzer 'Gifthändler'€œ als Metapher '€šrassischer'€˜ Verunreinigungsvorstellungen -- 11.8 Resümee -- Literatur -- Quellen -- // -- 12 Repräsentationen illegalisierter Mobilität. Lampedusa als tragisches Grenzregime -- 12.1 Felder -- 12.2 Figuren der sozialen Imagination und die Migrationsindustrie -- 12.2.1 Sichtbarkeit -€“ Unsichtbarkeit -- 12.2.2 Gefahr -- 12.2.3 Opfer -- 12.2.4 Heroen und Befreier -- 12.3 Harragas auf YouTube -- 12.3.1 Found Footage/Digital Remix -- 12.3.2 Dokumentarische Clips -- Literatur -- // -- 13 We Are the Other Half. The Positive Visual Representations of Foreigners in Switzerland Before and After the 9th February -- 13.1 The Role of Image in Political Debate -- 13.2 Against the Negative Portrayals of Foreigners: A Short Historical Overview -- 13.3 Foreigners Become Publicly Involved in the Debate -- 13.4 The post-9th February Electric Shock -- 13.5 The Difficulty to Encounter a Strong and Well- Established Anti-Immigration Discourse -- References -- // -- 14 Das Fremde in der Linguistic Landscape. Die Plakate der Schweizerischen Volkspartei und ihre diskursive Verarbeitung -- 14.1 Einführung -- 14.2 Die Schweizerische Volkspartei (SVP) -- 14.3 Die Bildsprache der SVP -- 14.4 Entwicklung der Bildsprachen von SVP und Gegnern -- 14.5 Plakate im medialen Diskurs -- 14.6 Diskurse im Plakat -- 14.7 Zusammenfassung: Darstellungs- und Deutungshoheit der SVP im Migrationsdiskurs -- Literatur -- // -- 15 Migration als 'Masseneinwanderung' Visualisierung von Migration am Beispiel der Initiative '€žGegen Masseneinwanderung' -- 15.1 Ausgangslage: Die Botschaft als Bild -- 15.2 Theoretische Zugänge: Visualisierung als Praxis -- 15.2.1 Visuelle Geographien -- 15.2.2 Visuelle Geographien als Argument und Narrativ -- 15.3 Methodische Zugänge: Rekonstruktion von ܜberzeugung -- 15.3.1 Objektebene -- 15.3.2 Motivebene -- 15.3.3 Erzählebene -- 15.3.4 Durchsetzungsebene -- 15.3.5 Vier Ebenen der Rekonstruktion visueller Praktiken -- 15.4 Ergebnisse: Visualisierung 'einwandernder Massen' -- 15.4.1 Akteure und Kontexte der Bildproduktion -- 15.4.2 Reduktion als Grundprinzip -- 15.4.3 Visualisierung von Emotionen -- 15.4.4 Visualisierung eines Gesellschafts-Raum-Verhältnisses -- 15.4.5 Die Botschaft als visuelle Metapher -- 15.4.6 Die Botschaft als Comic -- 15.5 Fazit: Visualisierung als politische Strategie -- Literatur -- Internetquellen -- // -- 16 Wer gehört zum Team? Eine sequenzanalytische Untersuchung der visuellen Selbstdarstellung von Unternehmen und ihren Rekrutierungsstrategien unter der Bedingung von Migration und Vielfalt -- 16.1 Einleitung -- 16.2 Methodische ܜberlegungen -- 16.3 Azubi-Anwerbung in Bildern -- 16.3.1 '€žDie Zukunft hat noch Stellen frei - Ausbildungsberufe bei Lidl' -- 16.3.2 'McDonald'€™s als Arbeitgeber - Jetzt bewerben' -- 16.4 Azubi-Anwerbung in Bildern im Kontext des gesellschaftlichen Diskurses um den '€šdemographischen Wandel' -- Literatur -- // -- 17 Armando Rodrigues de Sá revisited. Bildwissenschaftliche und historische Analysen im Dialog -- 17.1 Schlüsselbilder -- 17,2 Visual History -- 17.3 Groߟer Bahnhof in Köln-Deutz: Der 10. September 1964 -- 17.4 Das Schlüsselbild im Erinnerungsdiskurs: Eine fototheoretische Einordnung -- Literatur

Was die Pläne der Kultusminister zur Reform des Lehramtsstudiums tatsächlich bedeuten. Ein Gastbeitrag von Susanne Lin-Klitzing.






Susanne Lin-Klitzing ist beurlaubte Professorin für Schulpädagogik für die gymnasiale Lehrerbildung an der
Universität Marburg und Bundesvorsitzende des Deutschen Philologenverbandes. Foto: DPhV.






DIE NOT IST GROß, der Lehrkräftebedarf hoch – und je nach Land und je nach Schulart und Schulform noch einmal verschieden. Die Co-Vorsitzende der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission, Felicitas Thiel, warnte in dieser Situation gut begründet vor der Einrichtung dualer Studiengänge, dem Perpetuieren von Sondermaßnahmen und einer weiteren Senkung der
Zugangsvoraussetzungen für künftige Lehrkräfte: "Eigentlich müssten wir die Schwellen erhöhen." Doch die Kultusministerkonferenz (KMK) beschloss am 14. März:




• die Qualifizierung von Ein-Fach-Lehrkräften,



• die Möglichkeit dualer Lehramtsstudiengänge



• und ein Quereinstiegs-Masterstudium.



 



Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK hatte sich zuvor zwar auch für künftige Ein-Fach-Lehrkräfte ausgesprochen, aber mit dem Hinweis, dass diese sich in einem zweiten Fach
berufsbegleitend universitär nachqualifizieren sollten/könnten. Ein duales Lehramtsstudien hatte die Kommission abgelehnt und für einen "Q-Master" keine unmittelbare Empfehlung gegeben. 



 



Die Kultusminister folgten einer anderen Logik: Viele Länder haben bereits eigene Not-Maßnahmen beschlossen und wollen diese nun per KMK-Beschluss in Übereinstimmung bringen mit dem 2005 in
Quedlinburg verabschiedeten "Eckpunkten für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor- und Masterabschlüssen" in Lehramts-Studiengängen. Immerhin haben sie ihrem Beschluss vom 14. März noch
Disclaimer wie diese hinzugefügt:  "Die Einführung von zusätzlichen Maßnahmen bzw. Qualifikationswegen über die grundständige Lehrkräftebildung hinaus ist immer mit einer Prüfung, ob und
inwieweit diese zu verstetigen sind, verbunden." Oder auch: "Die Länder bieten diese Maßnahmen je nach länderspezifischem Bedarf an". Zudem wollen die Länder einen ergänzenden Beschluss zur
"Gestaltung von zusätzlichen Wegen ins Lehramt" formulieren. 



 



Die Kultusminister laufen der



Macht des Faktischen hinterher



 



Statt aber der eigenen wissenschaftlichen Kommission und ihren Empfehlungen zu folgen, statt verantwortungsvoll mit Blick auf die Bildungschancen zukünftiger Generationen nach vorn tatsächlich zu
gestalten, ergibt sich die KMK der scheinbaren Macht des Faktischen und läuft den Entwicklungen in den Ländern hinterher.



 



Neben dem regulären grundständigen Lehramtsstudium, das zwei Fächer, Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften und den anschließenden Vorbereitungsdienst umfasst, soll es nun als Rahmenmodell auch
ein verkürztes duales einphasiges Lehramtsstudium geben mit Entlohnung bereits während des Bachelorstudiums, weil schon die Bachelorstudierenden fest an den Schulen unterrichten sollen.



 



Keine klaren Aussagen gibt es bislang, in welche Laufbahnen dies beamten- und tarifrechtlich in den Ländern führen soll und welche dieser länderspezifischen "Ausbildungen" in anderen
Bundesländern künftig anerkannt werden. 



 



Wegen des Lehrkräftemangels ist es eher unwahrscheinlich, dass diese "Auszubildenden" in ihrem Bachelor adäquat von Mentorinnen und Mentoren begleitet werden können. Das wäre jedoch zwingend
erforderlich. Es ist offen, ob die duale Entlohnung auskömmlich sein wird, auch angesichts der Pendelei zwischen Universitäts- und Schulort, und ebenso, wie sich die Rechtssituation bei der
Notengebung gestaltet, sollte ein solches "duales Lehramtsstudium" nicht erfolgreich abgeschlossen werden. 



 



In ihrer Ländervereinbarung von 2020/2021 hatten die Kultusminister keine Standards für den Quer- und Seiteneinstieg ins Lehramt formuliert. Grundlegende Kompetenzen von Lehrkräften beschrieben
sie darin bereits mit "unterrichten, erziehen, betreuen und beraten" anstatt mit "beurteilen und beraten", wie in den Lehrerbildungsstandards beschlossen, und außerdem verorteten sie die
Erlangung von Studierfähigkeit explizit nicht bei den allgemeinbildenden, sondern bei den berufsbildenden Schulen. Vor diesem Hintergrund ist der KMK-Beschluss vom 14. März tatsächlich nicht
überraschend,  auch wenn – ich gestehe es – mein Erschrecken über diesen Offenbarungseid der KMK groß ist, einer Institution, die ein Mindestmaß an Qualität und Vergleichbarkeit über alle
Länder der Bundesrepublik herstellen soll. 



 



Verwunderlich ist jedoch selbst unter diesen Voraussetzungen, dass sich das vorliegende Beschlusspapier nicht einmal mehr auf alle Schularten bezieht, sondern ausschließlich auf die
Lehrkräftebildung für die weiterführenden Schularten, auf die sogenannten Lehramtstypen 3,4 und 5. Damit wird auch für den letzten Idealisten deutlich, dass es wirklich nicht um positive Reformen
geht. Weil der Mangel im Grundschullehramt offenbar dem Ende entgegengeht, die Not in den weiterführenden Schulen groß und größer wird, will man mit diesen Vorschlägen allein eine möglichst
schnelle Abdeckung des Unterrichtsbedarfs an eben diesen Schularten ermöglichen.



 



Für das gymnasiale Lehramt scheidet



ein solches Ausbildungsmodell aus



 



Wie ein bereits im Bachelor unterrichtender Lehramtsstudierender seinen Schülerinnen und Schülern die laut KMK-Richtlinien erforderlichen Fähigkeiten für die Gymnasiale Oberstufe vermitteln soll,
angefangen mit der Wissenschaftspropädeutik über eine vertiefte Allgemeinbildung bis hin zur Studierfähigkeit, müsste – um in "KI-Sprache" zu reden – wohl "halluziniert" werden. 



 



Bislang umfasst ein grundständiges Lehramtsstudium 360 akademisch erworbene ECTS-Punkte, ohne Einrechnung des darauffolgenden Referendariats. Mit dem dann erreichten Masterabschluss oder
Staatsexamen ist zudem die Promotionsberechtigung verbunden. Ich schließe daraus, dass ein solches Anforderungsprofil von einem im Bachelor und Master dual ausgebildeten Lehramtsstudierenden
nicht erfüllt werden kann, woraus folgt, dass eine duale Lehramtsausbildung für das gymnasiale Lehramt ausscheiden muss. Konsequent wäre es außerdem in einem solchen Szenario, die reguläre
Eingangsbesoldung für alle vollständig in zwei Fächern und zweiphasig ausgebildeten Lehrkräfte zu erhöhen.



 



Neue Konflikte sind also vorprogrammiert, wenn die Kultusminister im Juni dazu erneut tagen. Mögen sie hier weiser unterscheiden zwischen einem notwendigen internen Austausch über vorübergehende
länderspezifische Maßnahmen und der grundsätzlichen Legitimation eines "Bauchladens Lehrkräftebildung" durch die KMK. 



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Lebenseinstellungen: Lebensstile (Drang nach neuen Erlebnissen, Freizeit wichtiger als Schule, keine Drecksarbeit für andere, Spaß und Konsum, tun wozu man Lust hat, irgendwie kommt man immer klar, Bildung sichert nicht mehr berufliche Zukunft, religiöse Vorstellungen spielen keine Rolle, Kunst und Kultur, Jobben, Chancen auf Wohlstand, Lebensziel erreichen durch Pflichterfüllung, politische und soziale Selbstverwirklichung im Beruf, Probleme in der Familie nicht nach außen tragen, Unterrichtsausfall egal, eigener Freundeskreis beider Partner in einer Beziehung, in der Schule nichts zu Schulden kommen lassen, stehe voll und ganz hinter dem Staat, gute Noten unwichtig, aufregendes Leben statt Sicherheit, Aussteigen aus der Gesellschaft, Unzufriedenheit aufgrund eingeschränkter finanzieller Möglichkeiten, Bereitschaft zu Einschränkungen, nicht arbeiten mit genügend Geld, Verlassen auf eigenes Können, Arbeit nicht mehr als Geld verdienen, genießen und angenehm leben, alles hinschmeißen und abhauen, Spaß an Computern und anderen modernen Geräten, Einkaufen ohne Gedanken an finanzielle Möglichkeiten, technischer Fortschritt zerstört Leben, egal ob mich andere leiden können, Geld allein macht nicht glücklich, große persönliche Bedeutung alter Werte, lebe hier und jetzt, Frau findet Erfüllung in der Familie, Faule und Arbeitsscheue reden von Leistungsdruck, neue Technologien nützen wenn richtig eingesetzt, politischer Einsatz gegen Unterdrückung und Ausbeutung, alte Tugenden Disziplin und Pflichtbewusstsein ein Gräuel, größeres Mitspracherecht für Arbeiter und Gewerkschaften, sozialer Aufstieg durch Anstrengung, daneben, wenn sich jemand alles leistet, technischer Fortschritt macht Leben schön, in der Schule eigene Ideen einbringen, ständig dazu lernen, Familienehre, etc.).

Einstellung zu Kriminalität:
Kriminalitätsfurcht in bestimmten Situationen: Sicherheitsgefühl bei Dunkelheit im Wohnviertel hinsichtlich verschiedener Kriminalitätsformen (Verletzung im Straßenverkehr, Anpöbeln durch andere Jugendliche, Schläge, Einbruch in das Wohnhaus bzw. die Wohnung, Überfall und Raub, Tötung, sexuelle Belästigung bzw. Übergriffe sowie Vergewaltigung); Kriminalitätsfurcht an bestimmten Orten: Sicherheitsgefühl an verschiedenen Orten und zu verschiedenen Zeiten (z.B. Schulweg, Bushaltestellen, tagsüber bzw. nach Einbruch der Dunkelheit im Bus, etc.); persönliches Vorsorgeverhalten zum Schutz vor Kriminalität (von Erwachsenen zur Schule bringen lassen, Waffe, zu bestimmten Zeiten nicht mit Bus oder Bahn fahren, Tränengas oder Gaspistole, Meiden bestimmter Straßen, Plätze oder Parks, bestimmten Menschen aus dem Weg gehen, Geld oder wertvolle Sachen zu Hause lassen, Schule schwänzen aufgrund Bedrohung, Meiden bestimmter Stadtteile, zu Hause bleiben, Handy um Hilfe zu holen).

Viktimisierung: Persönlich erlebte Viktimisierung in den letzten fünf Jahren bzw. in den letzten 12 Monaten; Häufigkeit der Opferwerdung seit Januar 1999 (2000/2001/2002) (Opferinzidenz); Angaben zur jeweiligen Kriminalitätsform (Raub, Körperverletzung mit bzw. ohne Waffe, sexuelle Belästigung); Anzeigehäufigkeit der jeweiligen Straftat; Angaben zum jeweiligen Tatort (zu Hause, in der Schule, anderswo in der Stadt, nicht in Münster) und den Tätern (Familienmitglied bzw. Verwandter, Bekannte, Freunde, Mitschüler, anderer Täter, Einzeltäter oder Tätergruppe, Geschlecht und Nationalität des Täters bzw. der Täter).

Devianz und Delinquenz: Selbstberichtete Delinquenz: jemals Graffitis; Alter beim ersten Graffiti; Graffitis in den letzten 12 Monaten; Häufigkeit von Graffitis seit Januar 1999 (2000/2001/2002) (Täterinzidenz); Graffitis alleine oder in einer Gruppe; Tatort in Münster beim letzten Mal; Anzahl der Taten, von denen ein Lehrer bzw. die Polizei Kenntnis haben; Lehrer bzw. Polizei wissen von keiner der Taten; Anzeigender bei der Polizei beim letzten Mal; entsprechende Abfragen für weitere Kriminalitätsformen (Sachbeschädigung, Knacken von Automaten oder Münztelefon, Ladendiebstahl, Fahrraddiebstahl, Diebstahl eines Kfz, Aufbruch eines Kfz, Einbruch, Hehlerei, Körperverletzung mit bzw. ohne Waffe, Drogenkonsum, Drogenhandel); zusätzliche Angaben zur Person des Betroffenen (Geschlecht; Nationalität, Alter, Mitschüler) für Handtaschenraub, Raub, Einbruchdiebstahl (ab Welle 2: Gebäudeart) und sonstige Diebstähle; Drogenkonsum: zusätzliche Angaben zum Einstiegsalter, zur Art der konsumierten Drogen, zum Anlass für den Drogenkonsum sowie zum Dealer (Geschlecht, Nationalität, Alter, Mitschüler); Drogenhandel (Dealen): zusätzliche Angaben zur Art der verkauften Drogen und zum Anlass für den Drogenhandel.

Alkoholkonsum: Alter des Befragten, als dieser zum ersten Mal betrunken war; Häufigkeit von übermäßigem Alkoholkonsum; Anlass für übermäßigen Alkoholkonsum; Alkoholkonsum überwiegend alleine oder in einer Gruppe.

Medikamentenkonsum: Art der konsumierten Medikamente; Alter beim ersten Medikamentenkonsum; Konsumhäufigkeit; Anlass für den Medikamentenkonsum; Medikamentenkonsum überwiegend alleine oder in einer Gruppe.

weitere Taten ab Welle 3: Scratching, Hacken eines fremden Computersystems, Raubkopien, Internetversand; Unrechtsbewusstsein für jede selbstberichtete Delinquenz.

Ladendiebstahl: in Welle 1: zusätzlich Angaben zum Diebesgut; ab Welle 3: zusätzliche Angaben zum Wert der gestohlenen Waren und den Folgen des Ladendiebstahls bezogen auf die letzte Tat (wurde nicht erwischt, wurde ermahnt, Eltern wurden benachrichtigt, Hausverbot, Strafe/ Bearbeitungsgebühr, Anzeige).

Ladendiebstahleinstellungen (ab Welle 2): Einstellung zum Thema Ladendiebstahl; persönliche Gründe für Ladendiebstahl (z.B. Kick, Erfolgserlebnis, Mutprobe, etc.); Gründe gegen Ladendiebstahl (z.B. Hausdetektiv, Videokameras, schlechtes Gewissen, etc.); vermutete Einstellung von Eltern, Freunden, Lehrern und Mitschülern zu Ladendiebstahl; Wichtigkeit der Meinung der vorgenannten Personen zum Thema Ladendiebstahl; Einschätzung der Wahrscheinlichkeit beim Ladendiebstahl nicht erwischt zu werden (allgemein und persönlich); Wahrscheinlichkeit Ladendiebstahl in den nächsten 12 Monaten.

Einstellungen zu Gewalt: Bereitschaft zu verschiedenen strafbaren Handlungen; hypothetische Gewaltbereitschaft: Einstellung zu Gewalt (Skala); Selbstcharakterisierung hinsichtlich Problemlösungsverhalten.

Streitkultur, Konfliktverhalten: Konfliktverhalten bei Streit mit anderen Jugendlichen (z.B. Empathie, Vermeiden von Provokation, Hinzuziehen von Erwachsenen, Ausrasten, usw.); Konfliktverhalten bei Streit zwischen Klassenkameraden/innen (Raushalten, mit anderen reden, Aufforderung aufzuhören, alleine oder mit anderen dazwischen gehen, Lehrer benachrichtigen).

Soziales Umfeld: Kontakthäufigkeit mit Vater/ Stiefvater, Mutter/ Stiefmutter, festem Freund/ fester Freundin, Geschwistern, Opa/ Oma, anderen Verwandten, Freunden, Bekannten, Nachbarn, Clique, Schulkameraden, Verein, politischer bzw. kirchlicher Gruppe (ab Welle 3: Freund/ Freundin,, Familie, Sportverein, Musik,- Theater-, Kunst- und Hobbygruppen, kirchliche/religiöse Jugendgruppen, helfende Gruppen (z.B. DLRG, Feuerwehr), politisch-gesellschaftliche Gruppen (z.B. Parteien, Greenpeace) sowie international-kulturelle Gruppen).

Aufwachsen: Person(en), bei denen der Befragte überwiegend aufgewachsen ist (bzw. im Heim oder anderswo); Betreuung zu Hause: Betreuungspersonen nachmittags nach der Schule; Erziehungsstile im Elternhaus (Lob, in den Arm nehmen, beruhigen, erklären bei Fehlern, längeres Aufbleiben als Belohnung, Unterstützung bei Ärger mit anderen, Geschenke als Belohnung, Trösten, Unzufriedenheit mit Schulleistungen, Streit über Erziehung, Fernsehverbot, Hausarrest bzw. Taschengeldkürzung als Strafe, Schimpfen, Kommunikationsentzug als Strafe, mit Gegenstand geworfen, hartes Anpacken oder Stoßen, Ohrfeige, Schläge mit Gegenstand, Prügel bzw. Zusammenschlagen, Schläge mit Faust oder Tritte, Würgen, Körperverletzung mit Waffe, ab Welle 3 zusätzlich: Kümmern bzw. nicht gekümmert, Gleichgültigkeit, kann tun und lassen was ich will, Verhalten ist immer falsch, Erziehung mal so, mal anders).

Wohnumfeld: Stadtteil; Probleme im Stadtteil (heruntergekommene, leer stehende Gebäude, Abfall und Sperrmüll, Betrunkene, Drogensüchtige, zerstörte Telefonzellen usw., besprühte Hauswände, Jugendliche, die andere bedrohen etc., zu viele Ausländer/ Asylbewerber, undisziplinierte Autofahrer, lärmende Nachbarn, sich langweilende Jugendliche, lautstarker Streit zwischen Erwachsenen).

Bewertung des Stadtteils in Bezug auf Treffpunkte für Jugendliche, Gelegenheiten, etwas zu unternehmen, Möglichkeiten der Freizeitgestaltung, Freizeitheime und Diskotheken fest in der Hand bestimmter Gruppen oder Gangs, zu wenige Sozialarbeiter); Zustimmung zu ausgewählten Argumenten gegen Kriminalität (z.B. Ergreifungsrisiko, tut man einfach nicht, usw.); Bewertung der Polizeiarbeit in Münster (Schulnote); Forderung nach ausgewählten Polizeimaßnahmen zur Sicherheit der Bürger (z.B. motorisierte Streifen, etc.).

Schule: Einstellung zur Schule und Charakterisierung der Schule, der Klasse und der Lehrer; Schulverweise: Erfahrung mit verschiedenen Disziplinarmaßnahmen der Schulleitung (schriftlicher Verweis, Versetzung in eine andere Klasse, Unterrichtsausschluss, Androhung Schulverweis, Schulverweis); Zeitpunkt der Maßnahmen (Klassenstufe); Notendurchschnitt (nur Welle 1: in ausgewählten Fächern) im letzten Zeugnis; Klasse wiederholt (nur Welle 1); Häufigkeit von Schule schwänzen im letzten Schulhalbjahr; nur Welle 1: Begleitung auf dem Schulweg und genutztes Verkehrsmittel für den Schulweg (zu Fuß, Fahrrad, Schulbus, ÖPNV, Mofa, Auto); Angebote der Schule: von der Schule angebotene Aktivitäten, Projekte oder Arbeitsgruppen (Schülerpatenschaften, Klassengespräche Selbstbehauptungstraining, Seminar zum Thema Verhalten in Bedrohungssituationen, Drogenseminar außerhalb der Schule, Seminare zu den Themen Soziale Kompetenz und Sexualität, Gestaltungsmöglichkeiten für Klassenzimmer oder Schulhof (Lebensraum Schule), Förderkurse, Klassengespräche über Kriminalität, Drogen und Alkohol mit einem Lehrer bzw. mit einem Polizisten, Ausbildung zum Streitschlichter, Gespräche über das Verhältnis von Deutschen und Nichtdeutschen, Schüleraustausch, mehrtätige Klassenfahrten, Nachmittagsbetreuung, Hausaufgabenhilfe, zusätzliche Sportangebote, Kurse Deutsch für Ausländer, sonstige Gruppe, z.B. Musik, Theater, Naturwissenschaften); Teilnahme an diesen Angeboten der Schule; Bewertung der Angebote; Bewertung der vorgenannten Angebote als Präventionsvorschläge für des Leben in der Schule, ab Welle 2: Mitspracherecht der Schüler, kleinere Schulen und Klassen, kein Unterrichtsausfall, mehr Vermittlung von Sachwissen); Teilnahme an diesen Angeboten; Angaben zur Schule: seit wann an dieser Schule, Jahrgang, Schulform, Klasse.

In Welle 3 wurde zusätzlich erfragt: Selbsteinschätzung der Risikofreude in Bezug auf die Gesundheit und auf rechtliche sowie finanzielle Dinge; Bereitschaft zu verschiedenen riskanten Taten (z.B. S-Bahn-Surfen, Steine auf fahrende Autos werfen, Bungee-Jumping, usw.).

In Wellen 3 und 4 wurde zusätzlich erfragt: Sport: Sport außerhalb des Schulsports; Sporthäufigkeit; Hauptsportarten; Ausüben des Hauptsports im Sportverein, im Freundeskreis, im Fitness-Studio oder alleine; Einstellungen: Selbstcharakterisierung (akzeptiere andere Meinungen, schon einmal jemanden ausgenutzt, zögere nicht, jemandem in Notlage beizustehen, halte Versprechen ein, schon einmal geliehene Sachen nicht zurückgegeben, helfe nur wegen erwarteter Gegenleistung); Probleme von Jugendlichen (z.B. mit schulischen Leistungsanforderungen, Lehrern, Eltern, Freund, Polizei, Zukunftsperspektive, usw.); Selbstcharakterisierung hinsichtlich Problemlösungskompetenz; Selbstcharakterisierung (weichherzig, respekteinflößend, gründlich, feinfühlig, sachlich, verteidige eigene Meinung, empfindsam, unerschrocken, geschickt, herzlich, scharfsinnig, achte auf äußere Erscheinung, gewissenhaft);

In Welle 4 wurde zusätzlich erfragt: Schule: Teilnahme an der Befragung im letzten Jahr, Schulwechsel bzw. Sitzengeblieben im letzten Jahr; Häufigkeit schriftlicher Verwarnungen im Klassenbuch im letzten Schulhalbjahr.

Einstellungen zu Kriminalität: Einschätzung des persönlichen Entdeckungsrisikos bei verschiedenen Straftaten; Straffälligkeit: Einstellung zu verschiedenen Straftaten (z.B. Diebstahl einer CD, Körperverletzung, Marihuana oder Haschisch rauchen, Fahrraddiebstahl, etc.): Einschätzung als schlimm oder eher harmlos; vermutete Einstellung (Normen) der Eltern und Freunde bei Straffälligkeit des Befragten in Bezug auf die vorgenannten Straftaten.

Demographie: Alter; Geschlecht; in Deutschland geboren; Alter bei Einreise nach Deutschland; Staatsangehörigkeit nach der Geburt; derzeitige Staatsangehörigkeiten; Herkunftsregion der Eltern (Urbanisierungsgrad); emotionale Identität; zu Hause gesprochene Sprachen; Wohnung: Gebäudetyp; eigenes Zimmer; Familiensituation bzw. Wohnsituation; Anzahl der (Stief)Geschwister; Herkunftsland und Staatsangehörigkeit der Eltern (Migrationshintergrund); berufliche Stellung von Vater und Mutter; Wohlstandsniveau: Einschätzung des finanziellen Status der Familie; zur Verfügung stehender Geldbetrag pro Monat; Taschengeld pro Monat; Hauptausgaben pro Monat; Geld reicht aus.

Zustätzlich verkodet wurde: Fragebogennummer; Wellenteilnahme; Art der Befragung (Regelschule Hauptbefragung, Regelschule Nachbefragung, Sonderschule); Fallausschluss; Gewichtungsfaktoren.

Bayerns Wissenschaftsminister Blume versprach den wissenschaftlichen Hilfskräften eine massive Verbesserung ihrer finanziellen Lage. Jetzt kritisiert die SPD, sein Ministerium ermutige die Hochschulen zum genauen Gegenteil. Blumes Haus widerspricht.







Markus Blume ist bayerischer Staatsminister für Wissenschaft und Kunst und hat in diesem Jahr
den Vorsitz in der GWK übernommen.



Foto: Steffen Boettcher.




Carolin Wagner ist stellvertretende
Sprecherin der SPD-Bundestagsfraktion für Bildung, Forschung und Technikfolgenabschätzung. 



Foto: Selin Jasmin.












ES WAR EINE der großen Überraschungen des neuen Bayerischen Hochschulinnovationsgesetzes, und Wissenschaftsminister Markus Blume (CSU) verkündete sie fast nebenbei. Ja, bestätigte er im Interview
hier im Blog, die
Staatsregierung habe mit dem BayHIG die wissenschaftlichen Hilfskräfte abgeschafft. Mit voller Absicht und dem Ziel, ihre Einnahmesituation zu verbessern. "Sie sind ab jetzt wissenschaftliche
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, und damit gilt für sie der Tarifvertrag der Länder."



 



Und zwar unabhängig von ihrer Stundenzahl: Wie anderswo war bis dahin auch in Bayern üblich, dass Wissenschaftler unterhalb einer Halbtagsstelle als wissenschaftliche Hilfskräfte eingestuft und
damit vom sogenannten TV-L ausgeschlossen waren. Erst ab 50 Prozent Stellenumfang galten sie als wissenschaftliche Mitarbeiter. 



 



Ein echter Fortschritt, betonte Blume, dem zuvor die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft vorgeworfen hatte, die wissenschaftlichen wie auch die studentischen Hilfskräfte im Gesetzestext
schlicht vergessen und somit "versehentlich abgeschafft" zu haben. Was der Minister als "Aprilscherz der GEW zu Jahresbeginn" konterte. Natürlich gebe es auch für die studentischen Hilfskräfte
künftig eine Rechtsgrundlage, "das Wissenschaftszeitvertragsgesetz".



 



SPD: Keine Verbesserung, möglicherweise
sogar eine Verschlechterung



 



Doch auch die SPD in Bayern will Blume seine rein wohltätigen Absichten nicht abnehmen. Sie verweist jetzt auf ein Rundschreiben aus Blumes Ministerium, das dieses zwei Tage vor seinem Interview
an alle staatlichen Hochschulen verschickt habe. 



 



Darin heißt es unter anderem, dass auch Doktoranden als studentische Hilfskräfte beschäftigt werden könnten, sofern sie immatrikuliert seien. Das sei dann aber nicht die versprochene
Verbesserung, kritisierte der SPD-Landtagsabgeordnete Christian Flisek in einer Anfrage an die Landesregierung, sondern laufe möglicherweise sogar auf eine Verschlechterung hinaus. Schließlich
könnten die Hochschulen bisherige wissenschaftliche Hilfskräfte als studentische umdeklarieren, sie damit aus dem Tarifvertrag der Länder herausnehmen – und ihnen weniger bezahlen.



 



Auf Anfrage widerspricht das Wissenschaftsministerium. Das neue Hochschulinnovationsgesetz habe die gezielte Nachwuchsförderung massiv ausgeweitet. "Dazu gehört auch, dass Promovierende, die
Stellen an Hochschulen haben, von diesen Stellen auch leben können. Promovierende sollen deshalb in aller Regel Mitarbeiterstellen erhalten. Dies wurde und wird den Hochschulen auch klar so
vermittelt. Das Inkrafttreten des BayHIG hat daran nichts geändert."



 



Was laut BMBF vom Wissenschaftszeitvertragsgesetz
gedeckt ist – und was nicht



 



Derweil sieht die SPD einen direkten Verstoß gegen das Wissenschaftszeitvertragsgesetz des Bundes und argumentiert mit einer eigens aus dem Bundesministerium für Forschung und Bildung (BMBF)
eingeholten Stellungnahme. Im Falle eines Promotionsstudiums, teilt darin der BMBF-Staatssekretär Jens Brandenburg (FDP) mit, sei "grundsätzlich nicht davon auszugehen", dass die im Paragraph 6
WissZeitVG genannten Voraussetzungen für eine Befristung vorlägen. 



 



Genannt wird im Paragraph 6 als Voraussetzung für befristete Arbeitsverträge für studentische Hilfskräfte, dass diese für ein Studium immatrikuliert seien, "das zu einem ersten oder einem
weiteren berufsqualifizierenden Abschluss führt". Von einem Promotionsstudium ist nicht die Rede. 



 



Werde eine Promotion angestrebt, führt BMBF-Mann Brandenburg weiter aus, ziele diese auf eine eigene wissenschaftliche Qualifizierung ab, wie sie in Paragraph 2 des
Wissenschaftszeitvertragsgesetz geregelt sei. Dass im Einzelfall abhängig von den konkreten Umständen eine Befristung auch nach Paragraph 6 denkbar sei, könne zwar "nicht völlig ausgeschlossen"
werden, generell "liefe eine Befristung von in einem Promotionsstudiengang Immatrikulierten nach Paragraph 6 WissZeitVG aber der Systematik und dem Zweck des WissZeitVG zuwider".



 



Motiviert das Staatsministerium die Hochschulen also zu einem bewussten Missverstehen des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes? Das Rundschreiben lese sich jedenfalls wie eine Anleitung zur Umgehung
des Tarifvertrags der Länder, kritisiert die bayerische SPD-Bundestagsabgeordnete Carolin Wagner, die beim BMBF nachgefragt hat.



 



Blumes Ministerium: Rechtslage ist
von den Hochschulen "strikt" einzuhalten



 



Demgegenüber betont das bayerische Wissenschaftsministerium, selbstverständlich müssten die Vorgaben aus Paragraph 6 des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes  von den Hochschulen "strikt
eingehalten werden". Insbesondere könnten immatrikulierte Personen mit erstem Hochschulabschluss allenfalls dann studentische Hilfskräfte sein, wenn der von ihnen angestrebte, weitere Abschluss
als berufsqualifizierend anzusehen sei. "Welche Abschlüsse in diese Kategorie fallen, ist mangels entsprechender Definition im WissZeitVG von Fall zu Fall auf Grundlage der jeweiligen
fachspezifischen Gegebenheiten zu beurteilen", erklärt Blumes Pressesprecherin. Auf Nachfrage seien die Hochschulen auf diese Rechtslage ausdrücklich hingewiesen worden.



 



Doch bestreitet die SPD, dass die Hochschulen und Wissenschaftseinrichtungen in der Frage überhaupt einen Ermessensspielraum haben – und ebenso, dass das Wissenschaftsministerium hier irgendeinen
Einfluss nehmen könne. "Die Gesetzeslage ist hier nicht unklar, sondern eindeutig", sagt Carolin Wagner. Die einschlägige juristische Literatur betone, dass die studentische Hilfstätigkeit nach
Paragraph 6 des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes gar nicht darauf ausgerichtet sein dürfe, die Qualifizierung von Studierenden zu fördern – weil dann sofort Absatz 2 gelten müsse.



 



Bleibt die Frage nach der praktischen Relevanz der von der SPD angezettelten Debatte. So glauben die Sozialdemokraten selbst nicht, dass die Zahl der Betroffenen in absehbarer Zeit groß sein
werde. Die Konstruktion mit Promovierenden als "studentische Hilfskräfte mit Masterabschluss" sei "derart windig, dass davon auszugehen ist, dass die Einrichtungen und Hochschulen diese zunächst
meiden", sagt Wagner. Trotzdem, betont die Bundestagsabgeordnete, handle es sich bei der Konstruktion um keine Bagatelle, es drohe ein schleichender Verfall der Anstellungskultur: "Überhaupt
muss sich Herr Minister Blume an seinen weitgehenden Versprechungen messen lassen. Diese werden durch solche Rundschreiben geradezu konterkariert."



 



Zwischen Schönfärberei-Vorwürfen
und Wahlkampftönen



 



Töne, die auch auf die bevorstehende heiße Phase des Wahlkampfs schließen lassen: Am 8. Oktober wird in Bayern der Landtag neugewählt. Der frühere CSU-Generalsekretär Blume, erst Anfang 2022 auf
den Posten des Wissenschaftsministers gewechselt, gilt dabei als einer der Aktivposten im Kabinett von Markus Söder.



 



Bundespolitisch hat er sich mit viel öffentlicher Aufmerksamkeit gegen FDP-Bundesforschungsministerin Bettina Stark-Watzinger (FDP) positioniert und durch eine geschickte Verhandlungsführung in
der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz (GWK) den Respekt von Wissenschaftsministerkolleginnen und -kollegen aus anderen Bundesländern errungen, und zwar parteiübergreifend. Währenddessen
bestätigte die bayerische Universitätskonferenz "Uni Bayern" der Staatsregierung erst kürzlich, die "Hightech Agenda Bayern" und das von Blume an den Start gebrachte neue
Hochschulinnovationsgesetz hätten den Wissenschaftsstandort Bayern "enorm gestärkt und zukunftsfähig gemacht". 



 



Während die SPD ihm nun Schönfärberei in Beschäftigungsfragen vorwirft, fordern die bayerischen Universitäten trotz des Lobs in einem aktuellen Positionspapier zur Landtagswahl, es müssten "umgehend wichtige
Rahmenbedingungen geschaffen werden", damit die Hightech Agenda "vollends zündet und ihre Kraft für die Menschen in Bayern entfalten kann". Zu den zehn Forderungen der Universitäten gehören
unter anderem eine Erhöhung der universitären Grundhaushalte um 15 Prozent, ein Sonderprogramm für nachhaltigen Hochschulbau, eine Digitalisierungsoffensive – und eine Stärkung als
attraktive Arbeitgeber durch mehr Freiräume.



 



Der Erwartungsdruck auf Blume vor der Wahl steigt also. Eine konkrete Möglichkeit, gute Arbeitgeber zu sein, haben Bayerns Universitäten laut SPD derweil bei der Eingruppierung ihrer
wissenschaftlichen Mitarbeiter. 




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Opferwerdung, selbstberichtete Delinquenz, Erziehungsstile, Konfliktverhalten, Kriminalitätseinstellungen, Lebens-, Freizeit- und Konsumstile.

Themen: Zukunftszuversicht; Freundesgruppe: Cliquenzugehörigkeit; Kontakthäufigkeit mit dieser Clique; Zusammensetzung der Clique nach Geschlecht und Nationalität; Charakterisierung der Clique (gemeinsamer Besuch von Kneipen, Diskotheken, Konzerten, verfeindete Gruppen, Gefühl der Akzeptanz nur innerhalb der Gruppe, Gewaltanwendung zur Durchsetzung von Interessen, gemeinsam Theater, Musik oder Zeitung, Prügelei mit anderen Gruppen, Lernen für die Schule, Respekt anderer Leute, Rumhängen, Alkoholkonsum, aus Spaß Verbotenes tun); Einstellung zu Ausländern (Skala); bevorzugte Gruppen wie z.B. Rapper bzw. keine bevorzugte Gruppe; präferierte Musikrichtung bzw. keine präferierte Musikrichtung; Lieblingsband bzw. keine Lieblingsband; Freizeitstile: Dauer pro Tag für Fernsehen bzw. Videos gucken; Lieblingssendungen (Filmgenre); Lesedauer pro Tag (Bücher und Zeitschriften); Internetnutzung und E-Mail pro Tag; Spieldauer Computer und Konsole; Dauer Hausaufgaben pro Tag; Anzahl der Bücher im Haushalt; Wochenstunden für Jobben; Häufigkeit von Sport; Hauptsportarten; Ausüben des Hauptsports im Sportverein, im Freundeskreis, im Fitness-Studio oder alleine; Spielhäufigkeit ausgewählter Computer- und Konsole-Spiele; Lieblingsspiel bzw. kein Lieblingsspiel; Freizeitaktivitäten; Selbstcharakterisierung (akzeptiere andere Meinungen, schon einmal jemanden ausgenutzt, zögere nicht, jemandem in Notlage beizustehen, halte Versprechen ein, schon einmal geliehene Sachen nicht zurückgegeben, helfe nur wegen erwarteter Gegenleistung); Probleme (z.B. mit schulischen Leistungsanforderungen, Lehrern, Eltern, Freund, Polizei, Zukunftsperspektive, usw.); Problemlösungskompetenz.

Konsumstil: präferierte Kleidungsstücke oder Marken.

Lebensstile (Drang nach neuen Erlebnissen, keine Drecksarbeit für andere, Spaß und Konsum, tun wozu man Lust hat, irgendwie kommt man immer klar, Lebensziel erreichen durch Pflichterfüllung, Gottes Gebote beachten, politische und soziale Selbstverwirklichung im Beruf, in der Schule nichts zu Schulden kommen lassen, Mann als Familienernährer und Beschützer, aufregendes Leben statt Sicherheit, Aussteigen aus der Gesellschaft, Unzufriedenheit aufgrund eingeschränkter finanzieller Möglichkeiten, nicht arbeiten mit genügend Geld, Arbeit nur um Geld zu verdienen, Genießen und möglichst angenehm leben, Pflicht der Kinder ihre Eltern zu achten, alles hinschmeißen und abhauen, Spaß an Computern und modernen Geräten, technischer Fortschritt zerstört unser Leben, Familienehre wichtig, alte Werte wichtig, Frau findet Erfüllung in der Familie, Nutzen neuer Technologien, politischer Einsatz gegen Unterdrückung und Ausbeutung, falsch, sich alles zu leisten was finanziell möglich ist, technischer Fortschritt macht Leben schön, religiöse Vorstellungen wichtig, stehe voll und ganz hinter dem Staat).

Sicherheitsgefühl an verschiedenen Orten und zu verschiedenen Zeiten (z.B. Schulweg, Bushaltestellen, tagsüber bzw. nach Einbruch der Dunkelheit im Bus, etc.); persönliches Vorsorgeverhalten zum Schutz vor Kriminalität (von Erwachsenen zur Schule bringen lassen, Waffe, zu bestimmten Zeiten nicht mit Bus oder Bahn fahren, Tränengas oder Gaspistole, Meiden bestimmter Straßen, Plätze oder Parks, bestimmten Menschen aus dem Weg gehen, Geld oder wertvolle Sachen zu Hause lassen, Schule schwänzen aufgrund Bedrohung).

Opfererfahrung (Opferinzidenz): persönlich erlebte Viktimisierung in den letzten 12 Monaten; Häufigkeit der Opferwerdung seit Januar 2001; Angaben zur jeweiligen Kriminalitätsform (Raub, Körperverletzung mit bzw. ohne Waffe, sexuelle Belästigung).

Selbstberichtete Delinquenz (Täterinzidenz): Delinquentes Verhalten: Graffitis; Graffitis in den letzten 12 Monaten; Häufigkeit von Graffitis seit Januar 2001; Graffitis alleine oder in einer Gruppe; Angaben zum Tatort in Münster; Unrechtsbewusstsein; Anzahl der Taten aus dem letzten Jahr, von denen ein Lehrer bzw. die Polizei Kenntnis haben; entsprechende Abfragen für weitere Kriminalitätsformen (Scratching, Sachbeschädigung, Knacken von Automaten oder Münztelefon, Ladendiebstahl, Fahrraddiebstahl, Diebstahl eines Kfz, Aufbruch eines Kfz, Handtaschenraub, Raub, Einbruchsdiebstahl, sonstiger Diebstahl, Hehlerei, Körperverletzung mit bzw. ohne Waffe, Drogenkonsum und Drogenhandel); zusätzliche Angaben zur Person des Betroffenen (Geschlecht; Nationalität, Alter, Mitschüler) für Handtaschenraub, Raub, Einbruchsdiebstahl (hier auch Gebäudeart) und sonstige Diebstähle sowie Körperverletzung mit und ohne Waffe; Ladendiebstahl: zusätzliche Angaben zum Wert der gestohlenen Gegenstände und den Folgen (wurde nicht erwischt, wurde ermahnt, Eltern wurden benachrichtigt, Hausverbot, Strafe/ Bearbeitungsgebühr, Anzeige); Drogenkonsum: zusätzliche Angaben zur Art der konsumierten Drogen, zum Ort und zum Dealer (Geschlecht, Nationalität, Alter, Mitschüler); Drogenhandel (Dealen): zusätzliche Angaben zur Art der verkauften Drogen und zum Tatort des letzten Drogenhandels.
Hacken: Hacken jemals; Alter beim Ersten Hacken; Hacken in den letzten 12 Monaten und Häufigkeit von Hacken; Anzahl der Taten, von denen die Polizei Kenntnis hat; Unrechtsbewusstsein (entsprechende Abfragen für das Herunterladen von Raubkopien und Internetversand bzw. Internetbestellung).

Alkoholkonsum: Jemals betrunken; Alter des Befragten, als dieser zum ersten Mal betrunken war; Häufigkeit von übermäßigem Alkoholkonsum; Anlass für übermäßigen Alkoholkonsum; Alkoholkonsum überwiegend alleine oder in einer Gruppe.

Ladendiebstahl: Meinung zum Thema Ladendiebstahl; persönliche Gründe für Ladendiebstahl (z.B. Kick, Erfolgserlebnis, Mutprobe, etc.); Einschätzung der Wahrscheinlichkeit beim Ladendiebstahl nicht erwischt zu werden (Gleichaltrige und persönlich); Gründe gegen Ladendiebstahl (z.B. Hausdetektiv, Videokameras, schlechtes Gewissen, etc.); Wahrscheinlichkeit Ladendiebstahl in den nächsten 12 Monaten.

Straffälligkeit: Einstellung zu verschiedenen Straftaten (z.B. Diebstahl einer CD, Körperverletzung, Marihuana oder Haschisch rauchen, Fahrraddiebstahl, etc.): Einschätzung als schlimm oder eher harmos; vermutete Haltung (Normen) der Eltern und Freunde bei Straffälligkeit des Befragten in Bezug auf die vorgenannten Straftaten; Einschätzung des persönlichen Entdeckungsrisikos bei den einzelnen Straftaten.

Hypothetische Gewaltbereitschaft: Einstellung zu Gewalt (Skala).

Konfliktverhalten: Konfliktverhalten bei beobachtetem Streit zwischen Klassenkameraden/innen (Raushalten, mit anderen reden, Aufforderung aufzuhören, alleine oder mit anderen dazwischen gehen, Lehrer benachrichtigen).

Soziales Netzwerk: Kontakthäufigkeit mit Personen oder Gruppen (Freund/ Freundin, Familie, Sportverein, Musik-, Theater-, Kunst-und Hobbygruppen, kirchliche bzw. religiöse Jugendgruppen, helfende Gruppen (z.B. DLRG, Feuerwehr), politische-gesellschaftliche Gruppen (z.B. Parteien, Greenpeace) und international-kulturelle Gruppen); Betreuungspersonen zuhause; Selbstcharakterisierung (weichherzig, respekteinflößend, gründlich, feinfühlig, sachlich, verteidige eigene Meinung, empfindsam, unerschrocken, geschickt, herzlich, scharfsinnig, achte auf äußere Erscheinung, gewissenhaft); Bezugspersonen: funktionierendes soziales Netz bei Problemen, für Freizeitunternehmungen, bei Niedergeschlagenheit, wenn Hilfe, Trost oder Zuspruch benötigt, richtig guter Freund vorhanden; Erziehungsstile im Elternhaus in den letzten 12 Monaten (Lob, erklären bei Fehlern, Fernsehverbot, Hausarrest bzw. Taschengeldkürzung als Strafe, Trösten, hartes Anpacken oder Stoßen, Streit über Erziehung, Unterstützung bei Ärger mit anderen, Ohrfeige, Würgen, Prügel bzw. Zusammenschlagen, mit Faust geschlagen oder getreten, Körperverletzung mit Waffe, mal so, mal anders verhalten, gekümmert, beruhigt bei Angst, Gleichgültigkeit, kann tun und lassen was ich will, Verhalten ist immer falsch).

Wohnumfeld: Stadtteil; Bewertung des Stadtteils in Bezug auf Treffpunkte für Jugendliche, Gelegenheiten, etwas zu unternehmen, Möglichkeiten der Freizeitgestaltung, Freizeitheime und Diskotheken fest in der Hand bestimmter Gruppen oder Gangs, zu wenige Sozialarbeiter); Probleme im Stadtteil (heruntergekommene, leer stehende Gebäude, Abfall und Sperrmüll, Betrunkene, Drogensüchtige, zerstörte Telefonzellen usw., besprühte Hauswände, Jugendliche, die andere bedrohen etc., zu viele Ausländer/ Asylbewerber, undisziplinierte Autofahrer, lärmende Nachbarn, sich langweilende Jugendliche, lautstarker Streit zwischen Erwachsenen); Normakzeptanz: Gründe gegen Straftaten (z.B. Ergreifungsrisiko, tut man einfach nicht, usw.).

Schule: Notendurchschnitt im letzten Zeugnis; Häufigkeit von Schule schwänzen im letzten Schulhalbjahr; Häufigkeit schriftlicher Verwarnungen im Klassenbuch im letzten Schulhalbjahr; Einstellung zur Schule und Charakterisierung der Schule, der Klasse und der Lehrer; Bewertung verschiedener Präventionsvorschläge für des Leben in der Schule (Schülerpatenschaften, Klassengespräche über Probleme in der Klasse, Selbstbehauptungstraining, Seminar zum Verhalten in Bedrohungssituationen, Drogenseminar außerhalb der Schule, Seminare zu den Themen Soziale Kompetenz und Sexualität, Gestaltungsmöglichkeiten für Klassenzimmer oder Schulhof (Lebensraum Schule), Förderkurse, Klassengespräche über Kriminalität, Drogen und Alkohol mit einem Lehrer bzw. mit einem Polizisten, Ausbildung zum Streitschlichter, Gespräche über das Verhältnis von Deutschen und Nichtdeutschen, Schüleraustausch, mehrtätige Klassenfahrten, Nachmittagsbetreuung, Hausaufgabenhilfe, zusätzliche Sportangebote, Kurse Deutsch für Ausländer, sonstige Gruppe, z.B. Musik, Theater, Naturwissenschaften, Mitspracherecht der Schüler, kleinere Schulen und Klassen, kein Unterrichtsausfall, mehr Vermittlung von Sachwissen); Teilnahme an diesen Angeboten; Erfahrung mit verschiedenen Disziplinarmaßnahmen der Schulleitung (schriftlicher Verweis, Versetzung in eine andere Klasse, Ausschluss vom Unterricht, Androhung Schulverweis, Schulverweis); Zeitpunkt der Maßnahmen (Klassenstufe); Bewertung Polizeiarbeit (Schulnote); Forderung nach ausgewählten Polizeimaßnahmen zur Sicherheit der Bürger (z.B. motorisierte Streifen, etc.).

Demographie: Alter; Geschlecht; in Deutschland geboren; Alter bei Einreise nach Deutschland; Staatsangehörigkeiten; zu Hause gesprochene Sprachen; Herkunftsland und Staatsangehörigkeit der Eltern (Migrationshintergrund); nationale Identität; Familiensituation; eigenes Zimmer; Gebäudetyp; Anzahl der (Stief)Geschwister; berufliche Stellung von Vater und Mutter; Einschätzung des finanziellen Status der Familie; zur Verfügung stehender Geldbetrag pro Monat; Taschengeld pro Monat; Geld reicht aus.

Zusätzlich verkodet wurde: Fragebogennummer; Code für Teilnahme, Schulwechsel und Sitzengeblieben; Fallausschluss; Art der Befragung (Regelschule Hauptbefragung/ Nachbefragung oder Sonderschule); Klasse; Schulform in 2002 und in 2003; Art der Nachbefragung (persönlich oder postalisch); Gewicht.

Der Band Das Unbehagen in der Ästhetik versammelt fünf Texte von Jacques Rancière aus den Jahren 2000 bis 2004, die um das spannungsreiche Verhältnis von Kunst, Ästhetik und Politik kreisen. Der Autor unternimmt eine Rekonstruktion der Ästhetik gegen das titelgebende 'Unbehagen', das Rancière in Anlehnung an Freud symptomatisch liest. Gegen unterschiedliche Abgesänge auf die Ästhetik verteidigt er diese, indem er in einem dichten Argumentationsgang ihr begriffliches Fundament erneuert und 'politisiert'. Rancière zufolge entstand ein 'ästhetisches' Regime der Kunst aus dem Zerfall des 'repräsentativen', in dem die Adäquationsnormen der Mimesis noch zwischen Aisthesis und Poiesis vermittelt hatten. Nach dem – historisch mit der französischen Revolution verbundenen – Ende dieser Ordnung stehen sich Poiesis und Aisthesis unvermittelt gegenüber und lassen an der Stelle ihres Bruchs die Notwendigkeit von 'Ästhetik' entstehen. Diese bildet ein neues "Identifizierungsregime von Kunst" (S. 18). Denn im ästhetischen Raum gibt es keine Grenzlinien mehr zwischen Kunst und Nicht-Kunst, Kunst und Leben, Kunst und Politik, Kunstwerken und Waren, Erhabenem und Alltäglichem. Keine Kunst kommt also von nun an ohne Ästhetik aus. In "Die Ästhetik als Politik" fragt Rancière ausgehend von der Krise der ästhetischen Utopie – dem Versprechen einer zukünftigen Emanzipation, dem 'Leben-werden von Kunst' – nach der künstlerischen Situation in der "post-utopischen Gegenwart" (S. 29). Diese sei von einer Spaltung gekennzeichnet: Einerseits findet sich eine Ästhetik des Erhabenen, eine Radikalität der Kunst, in deren Werken blitzartig die Singularität der künstlerischen Form erscheint und andererseits eine relationale Ästhetik, in deren 'kommunitaristischen' Installationen sich eine neue Bescheidenheit der Kunst ausdrücke. Rancière betrachtet die beiden Richtungen, die in gegensätzlicher Weise zur ästhetischen Utopie auf Distanz bleiben, als "Splitter einer aufgelösten Allianz zwischen politischer und künstlerischer Radikalität", deren "Eigenname" Ästhetik sei (S. 32). Rancière geht es um die Rekonstruktion dieser Allianz, der "Logik des ästhetischen Verhältnisses zwischen Politik und Kunst" (ebd.). Deren Praxen korrespondieren einander, indem beide auf eine "zugleich materielle und symbolische Einrichtung einer bestimmten Raumzeit, eine Suspendierung der gewöhnlichen Formen sinnlicher Erfahrung" (S. 33) zielen. "Diese Verteilung und diese Umverteilung der Identitäten, dieses Zerlegen und Neueinteilen der Räume und Zeiten, des Sichtbaren und Unsichtbaren, des Lärms und der Sprache konstituieren das, was ich die Aufteilung des Sinnlichen nenne" (S. 35).[1] Rancière stützt sich dabei auf Schillers Konzept vom "freien Spiel",[2] das sowohl "das ganze Gebäude der ästhetischen Kunst" als auch "die noch schwierigere Lebenskunst" (Schiller) tragen könne. Im freien Spiel werde die Herrschaft der Form über die Materie aufgehoben und damit eine "Freiheit und Gleichheit des Fühlens" eröffnet (S. 43). Diese Politik der Ästhetik verändert den Begriff der Revolution selbst: Aus einer Umwälzung der Staatsmacht wird eine Revolution der sinnlichen Existenz selbst. Rancière denkt das Verhältnis der Autonomie der Kunst und der emanzipatorischen Politik ebenfalls als in 'einem' konzeptuellen Knoten begründet. Zwischen der 'Reinheit' der Kunst und ihrer 'Politisierung' bestünde deshalb gar kein Widerspruch. Die Spannung zwischen der Einsamkeit des Werks und dem ästhetischen Versprechen der Emanzipation rühre vielmehr aus einem permanent wirksamen Widerspruch im Herzen des ästhetischen Regimes selbst: Während in der widerständigen Gestalt des Werkes das Emanzipationsversprechen nur um den Preis seiner Negativität aufbewahrt wird, will das Projekt der ästhetischen Revolution das 'Neue Leben' um den Preis der Aufhebung von Kunst selbst. Davon ausgehend erörtert der zweite Text "Probleme und Transformationen der kritischen Kunst". Diese will Bewusstsein von den Mechanismen der Beherrschung herstellen und ihre Betrachter zu Akteuren werden lassen, muss dabei jedoch mit den paradoxen Zwängen des ästhetischen Regimes umgehen. "Kritische Kunst" vermittelt nicht einfach zwischen Kunst und Politik, sondern "sie muss von den Zonen der Ununterscheidbarkeit zwischen Kunst und den anderen Sphären die Verbindungen wählen, die die politische Verstehbarkeit hervorrufen" (S. 58). In der Collage findet Rancière ein Modell für eine ästhetische Politik, die "zweifach sprechende Elemente" (ebd.) aus Kunst und Nicht-Kunst mischt und die Fremdheit der ästhetischen Erfahrung mit dem Leben-Werden der Kunst verbindet. Rancière argumentiert einleuchtend, dass diese ästhetische Politik keineswegs mit den Collagen von John Heartfield oder Max Ernst beginnt, sondern dass bereits die Literatur des 19. Jahrhunderts, etwa in den Romanen Balzacs und Zolas, von den Grenzüberschreitungen, Verfremdungen und Mischungen zwischen Kunst und der Nicht-Kunst der neuen kapitalistischen Warenwelt lebte. "Das heterogene Sinnliche, von dem sich die Kunst des ästhetischen Zeitalters nährt, kann überall gefunden werden" (S. 61). Rancière erstellt in der Auseinandersetzung mit aktuellen Ausstellungsprojekten eine plausible Typologie von vier Strategien dieser künstlerischen Mikropolitik: 'Spiel', 'Inventar', 'Begegnung' und 'Mysterium'. Der Modus des 'Spiels' bringt Bedeutungen in Schwebe, indem er zwischen dem Zeichen- und dem Gebrauchswert von Dingen Unentscheidbarkeit produziert. Diese Subvertierung von herrschendem Sinn sei aber ebenso wirksam im Humor der Werbung. Im Modus des 'Inventars' werden KünstlerInnen zu SammlerInnen und ArchivarInnen, die in den Dingen die Spur einer gemeinsamen Geschichte finden. Diese Geste neige wiederum dazu "sich in soziale/gemeinschaftliche Berufung umzuwandeln" (S. 68). Im Modus der 'Begegnung' laden Kunstwerke zu "unvorhergesehenen Beziehungen" (ebd.) ein. Diese relationale Kunst tendiere mit ihrem Vorschlag zu neuer Nähe jedoch dazu, lediglich Risse im sozialen Zusammenhalt aufzufüllen. Im 'Mysterium' schließlich sieht Rancière eine ehrgeizigere Form der Begegnung, für die nicht nur das soziale Band, sondern der Sinn der Kopräsenz der Wesen und Dinge, die eine Welt ausmacht, auf dem Spiel stehe. Verschiedenartige Elemente werden hier nicht der Schockwirkung wegen verbunden, sondern um den Akzent auf ihre Verwandtschaft zu legen. Dieses Spiel der Analogien vertraut in die 'Brüderlichkeit der Metaphern' (Jean-Luc Godard). Rancière diagnostiziert aufgrund dieser Bestandsaufnahme Unsicherheit der Kunst sich selbst gegenüber – gerade in einem Moment, in dem sie "durch das Defizit der eigentlichen Politik zu mehr Engagement aufgefordert worden" ist (S. 73). Die letzten drei Texte des Bandes bilden konzentrierte Kritiken an Ausdrucksformen des 'Unbehagens an der Ästhetik': An der (in-)ästhetischen Konzeption Alain Badious, an Jean-François Lyotards Ästhetik des Erhabenen, sowie am globalen Phänomen einer ethischen Wende, in der die Eigenlogiken sowohl von Kunst als auch Politik aufgehoben würden. "Die In-Ästhetik von Alain Badiou: Die Windungen der Moderne" entwickelt neben einer profunden Kritik am 'Hyper-Platonismus' Badious auch eine Kritik am Begriff der Moderne und der Haltung des Modernismus.[3] Badious modernistische Geste, die Reinheit einer anti-mimetischen Kunst zu verteidigen, verfehle die Logik des Ästhetischen, deren neue Identität gerade in ihrer Konfusion mit Nicht-Kunst bestehe. Der Bezug auf ein 'Eigentliches' der Kunst diene dagegen nur der Errichtung von neuen Hierarchien. Rancière spürt in minutiöser Textlektüre Grenzen in Badious Konzeption auf, die offensichtlich werden, wenn es ums Kino geht, einer Kunst der Unreinheit und Mischung. Ziel der in-ästhetischen Trennung von Kunst und Ästhetik sei es letztlich, die Kunst in die "ethische Ununterscheidung zu versenken" (S. 103). In dieser Konsequenz treffe sich Badious Denken mit einem ganz anderen: In "Lyotard und die Ästhetik des Erhabenen: Eine Gegenlektüre von Kant"argumentiert Rancière, dass auch Lyotards Ästhetik des Erhabenen "die gemeinsame Beseitigung von Ästhetik und Politik vollzieht, zugunsten dieses einzigen Gesetzes, das heute den Namen Ethik trägt" (S. 123). Lyotards Begriff des Erhabenen basiere auf einer Lektüre Kants, die den in der "Kritik der Urteilskraft" entwickelten Begriff auf den Kopf stelle. Indem Lyotard das Kunstwerk auf die unaufhebbare Entfremdung gegenüber der Andersheit, den reinen Schock des 'aistethon' verpflichte, annulliere er die Dissensualität der "Metapolitik der Revolution der sinnlichen Welt" und löse sie in ethische Zeugenschaft auf. Lyotards Proklamation des Endes der 'Großen Erzählungen' hätte an die Stelle der Erzählung von der zukünftigen (proletarischen) Emanzipation nur eine andere gesetzt: die einer unvordenklichen und unendlichen Katastrophe – der Vernichtung des europäischen Judentums –, auf der nun eine "Archipolitik der Ausnahme" (bereits S. 55) begründet würde. "Die ethische Wende der Ästhetik und der Politik"setzt schließlich das zuvor entwickelte begriffliche Instrumentarium in eine provokante Beschreibung der Gegenwart um. Rancière diagnostiziert eine globale ethische Wende, die Ästhetik und Politik zunehmend in ihren Bann geschlagen hätte. Das 'Ethos' dieser Wende bestünde nicht in einem Fortschreiten der autonomen Ausübung moralischer Urteilskraft, die zwischen Sein und Sein-Sollen unterscheidet, sondern in der alternativlosen Unterwerfung unter das Gesetz der ethischen Gemeinschaft. Diese Wende trete sowohl im Politischen als auch im Ästhetischen in zwei Gestalten auf, einer 'soft-' und einer 'hard-'Version: So wie Politik in konsensuelle Demokratie einerseits und kriegerischer Durchsetzung "grenzenloser Gerechtigkeit" (G. W. Bush) andererseits aufgelöst würde, verteile sich die Sicht auf die Kunst auf einen Dienst an der Gemeinschaft einerseits und die unendliche Zeugenschaft der Katastrophe andererseits. Laut Rancière kommt dem Begriff der 'Undarstellbarkeit' im Feld der Kunst dabei eine analoge Funktion zu, wie dem Begriff des 'Terrors' im politischen Feld. Gegen die Rede von der 'Undarstellbarkeit', die das religiöse Gesetz wieder in die Kunst einführe, argumentiert Rancière am Beispiel von Claude Lanzmanns Shoah, dass mit dem Wegfall religiöser oder repräsentativer Normen der Un/Darstellbarkeit, die tatsächliche Frage sei, "was man darstellen will und welche Weise man dazu wählen muss. " [.] "Weil alles darstellbar ist und nichts die fiktionale Darstellung von der Vergegenwärtigung des Wirklichen trennt, stellt sich das Problem der Darstellung des Genozids" (S. 143). Rancière ist Dialektiker der Kontingenz, der auf teleologische Rückversicherungen verzichtet. Andererseits entzieht seine Dialektik auch den Begriffen der Differenz und des Anderen – zentrale Kategorien der 'French Theory' von Lévinas, Lacan, Derrida & Deleuze – ihren fundierenden Status. Resümierend plädiert er dafür, jede Theologie der Zeit – sei sie durch eine zukünftige Revolution oder durch ein vergangenes Trauma bestimmt – wie auch das Phantasma der Reinheit von Ästhetik und Politik zurückzuweisen, um den Erfindungen in beiden Feldern "ihren Charakter von immer zweideutigen, vorläufigen und strittigen Einschnitten zurückzugeben" (S. 151). Hier liegt die Bedeutung von Rancières Intervention für einzelwissenschaftliche Forschungsprojekte: Die Analyse von solch konkreten Erfindungen und Einschnitten erhält in dieser Perspektive ihr volles Recht rückerstattet. --- [1] Vgl. J. Rancière, Le partage du sensible. Estétique et politique, Paris: La Fabrique Éditions 2000; dt.: Berlin: b_books 2006. [2] Vgl. F. Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen, 15. u. 27. Brief. [3] Vgl. A. Badiou, Petit Manuel d'inesthétique, Paris: Seuil 1998; dt.: Wien: Turia+Kant 2001. Weiterführende Literatur Jacques Rancière, Der emanzipierte Zuschauer, Wien: Passagen Verlag (Erscheint im Okt. 2009). –, Et tant pis pour les gens fatigués. Entretiens. Paris: Éditions Amsterdam 2009. –, Moments politiques. Interventions 1977-2009. Paris: La Fabrique Éditions 2009. –, Aliocha Wald Lasowski (Hg.), Politique de l'esthétique. Paris: Édition Archives Contemporaines, collection CEP/ENS 2009.

Beschreibung der Situation in Familie, Alltag, Beruf, Wohnen und Wohnumfeld. Geschlechterrolle. Gesundheit. Lebensumstände. Politische Fragen.

Themen: 1. Mündliche Befragung:

Arbeit: Berufstätigkeit in der letzten Woche; Wochenarbeitszeit im Hauptberuf und eventuellen Nebenjobs; beruflicher Status; Art des Arbeitsverhältnisses; Vorgesetztenfunktion; Einstellen von Angestellten; Pendeln; Wegezeit zur Arbeitsstelle (Stunden und Minuten); genutztes Verkehrsmittel zur Arbeitsstelle; Beschäftigung im öffentlichen Dienst, in einem selbständigen Unternehmen, dem Hauptsitz oder der Zweigstelle eines Unternehmens; Branchenzugehörigkeit; Berufsbezeichnung; Beruf (ISCO); Wochenarbeitstage; reguläre Wochenstundenzahl; Jahre der Betriebszugehörigkeit in Jahren; Betriebsgröße; Gewerkschaftsmitgliedschaft; Arbeitszufriedenheit; Kündigungsabsicht; Arbeitsplatzgefährdung; Einschätzung der Chancen im Falle des Arbeitsplatzverlustes einen äquivalenten Job zu finden; Gründe für fehlende Berufstätigkeit; Berufstätigkeit in der Vergangenheit; Alter bei Kündigung der letzten Arbeitsstelle; Hauptgrund für die Kündigung der letzten Arbeitsstelle; beruflicher Status der letzten Arbeitsstelle; Art des Arbeitsverhältnisses des letzten Jobs; Berufsbezeichnung, Beruf (ISCO) und Betriebsgröße der letzten Arbeitsstelle; derzeitige Jobsuche.

Familie: Beschreibung der Beschäftigungssituation des Ehepartners: Berufstätigkeit; Grund für fehlende Berufstätigkeit; Wochenarbeitszeit im Hauptberuf und eventuellen Nebenjobs; beruflicher Status; Art des Arbeitsverhältnisses; Vorgesetztenfunktion; Einstellen von Angestellten; Branchenzugehörigkeit; Berufsbezeichnung; Beruf (ISCO); Wochenarbeitstage; reguläre Wochenstundenzahl; Jahre der Betriebszugehörigkeit; Betriebsgröße; Alter des Ehepartners; Zusammenleben mit dem Ehepartner; Angaben zu den Eltern des Befragten: Zusammenleben mit einem oder mit beiden Elternteilen bzw. Eltern verstorben; Alter, Familienstand und derzeitige Berufstätigkeit der Eltern; Angaben zu den Kindern: Gesamtzahl der Kinder; Geschlecht der Kinder, noch im elterlichen Haushalt lebend; Alter, Familienstand und Berufstätigkeit der Kinder; Haushaltsgröße; Angaben zu sämtlichen Familienmitgliedern hinsichtlich Verwandtschaftsgrad, Geschlecht und Alter; Anzahl der Familienmitglieder mit Ausnahme und einschließlich des Befragten; Haushaltsvorstand; Anzahl der Familienmitglieder, die temporär von der Familie entfernt wohnen, deren Beziehung zum Befragten sowie Grund für Wohnen außerhalb der Familie; Einkommensquellen des Haushalts sowie Haupteinkommensquelle; Selbsteinschätzung auf einer Oben-Unten-Skala; Urbanisierungsgrad des Wohnortes; Haushaltsbruttoeinkommen des letzten Jahres; Einkommen des Befragten und seines Ehepartners (jeweils insgesamt und im Hauptberuf); Anzahl jüngerer und älterer Brüder und Schwestern des Befragten und seines Ehepartners; jemals verheiratet; Anzahl der Eheschließungen; Alter bei jeder Eheschließung; Erlebnis von Scheidung bzw. Witwenstand und deren Anzahl; Alter bei Scheidung bzw. dem Tod des Ehepartners; Aufgabe des Jobs aufgrund von Heirat oder Geburt eines Kindes.

Bezogen auf die Kindheit des Befragten im Alter von 15 Jahren: Größe des damaligen Wohnortes; dörflicher Charakter des damaligen Wohnortes; Berufstätigkeit und beruflicher Status des Vaters; Vorgesetztenfunktion des Vaters; Berufsbezeichnung; Betriebsgröße der damaligen Arbeitgeberfirma des Vaters; berufliche Position der Mutter.

Bildung: Bildungsgrad des Befragten, des Ehepartners und der Eltern; für den Befragten und dessen Ehepartner wurde erfragt: Abschluss oder Abbruch der zuletzt besuchten Schule; Schuljahr bei derzeitigem Schulbesuch; Besuch einer Fachschule.

Erster Job nach Schulabschluss: Zeitdauer zwischen Schulabschluss und Arbeitsbeginn; berufliche Position und Beruf des Befragten; Betriebsgröße.

2. Schriftliche Befragung (drop off): Es wurden zwei unterschiedliche Fragebögen verwendet. Dabei wurden Frageformulierungen bei einzelnen Fragen bzw. Fragenkomplexen methodisch variiert.

Alltag: Fernsehkonsum pro Tag; Anzahl monatlich gelesener Bücher; Häufigkeit des Zeitungslesens; Kommunikationsmedien: Computernutzung (daheim, auf der Arbeit/in der Schule);
Mobiltelefonnutzung; Informationssuche im Internet bzw. über Mobiltelefon; Internet-Shopping; Online-Banking; Erstellen von Web-Seiten; Online-Spiele; keine Internetnutzung; Häufigkeit von: Sportaktivitäten, Familienessen, Essen mit Freunden, Abendessen kochen, Lebensmitteleinkäufen, Wäsche waschen, Hausputz und Müll entsorgen; Häufigkeit von: Autofahren aus Spaß, Karaoke, Filme schauen, Musikhören, Videospiele, Gartenarbeit, Shogi bzw. Go, Lotterie, Pachinko;

Gesundheit: Selbsteinschätzung des Gesundheitszustandes; Raucherstatus; Versuche, das Rauchen aufzugeben; Trinkgewohnheiten; traumatische Erlebnisse in den letzten fünf Jahren; Zufriedenheit mit: Wohnumfeld, Freizeitaktivitäten, Familienleben, finanzieller Situation des Haushalts, Freundschaften, Gesundheitszustand und Partnerschaft; Glücksempfinden; Hoffnungslosigkeit in Bezug auf die Zukunft und das Erreichen von Zielen; psychische Gesundheit in den letzten vier Wochen (ruhig und friedlich, voller Energie, niedergeschlagen und depressiv); Lieblingsfarbe; Farbe, die das moderne Zeitalter repräsentiert.

Lebensumstände: Wohnstatus; persönliche Nutzung ökologischer Produkte (Solarenergie, Nachtstrom, gasangetriebene Warmwasserbereitung mit heimischer Stromerzeugung (Ecowill), Wärmetauscher (Ecocute), emissionsreduziertes Auto (Hybrid Fahrzeug), keine); Häufigkeit von ökologischem Verhalten (Licht ausschalten, Strom sparen); Wohndauer in derselben Gegend; Ortsverbundenheit; derzeitiger oder früherer Besuch von berufsorientierten Kursen bzw. mit Bezug auf ein Hobby; Häufigkeit von Aktivitäten im Alter von 10-12 Jahren (Paukschule, außerschulische Aktivitäten wie Klavierspielen oder Kalligraphie, Mannschaftssport wie Schwimmen oder Volleyball, Aufräumen in der Gemeinde sowie traditionelle Feste);
Häufigkeit von Gelegenheiten zur Konversation mit Kindern und Menschen unterschiedlicher Altersgruppen; Freundeskreis: Anzahl enger Freunde; Anteil der Freunde mit demselben Geschlecht, derselben Generation, ähnlichem Bildungsniveau, ähnlichem Einkommen wie der Befragte sowie Anteil der Ausländer im Freundeskreis; Veränderung der finanziellen Situation; Vergleich des persönlichen Familieneinkommens derzeit und im Alter von 15 Jahren mit dem Familieneinkommen japanischer Familien; Rang innerhalb der Klasse im dritten Jahr der Junior High School; Einschätzung der Möglichkeiten zur Verbesserung des persönlichen Lebensstandards innerhalb der japanischen Gesellschaft; erwartete Alterspension im Vergleich zu heute; Selbsteinschätzung der Schichtzugehörigkeit; Besorgnis im Hinblick auf die zukünftige persönliche wirtschaftliche Situation; Verantwortlichkeit des Einzelnen oder des Staates für den Lebensunterhalt von Älteren, die medizinische Versorgung und Pflege von Älteren, die Bildung von Kindern sowie die Erziehung und Pflege von Kindern; politische Position konservativ-progressiv (5-stufig); empfundene Steuerbelastung; Meinung zur Verantwortung des Staates zur Reduzierung von Einkommensunterschieden; unterstützte politische Partei; kompetenteste Partei zur Kontrolle der politischen Macht; präferierter Regierungstyp; für oder gegen zunehmende ausländische Bevölkerung; gefährliche Orte im Wohnumfeld; Viktimisierungserfahrung (Überfall, Gelegenheitsdiebstahl).

Familie und soziales Umfeld: Ideale Kinderzahl; Präferenz für Junge oder Mädchen bei Einzelkind; Einstellung zum
Drei-Generationen-Haushalt; Meinung zum Stromsparen; Meinung zum Beitritt Japans zum Bündnis TPP (Trans-Pacific Partnership); angemessener Prozentsatz der Konsumsteuer; Geschlechterrolle und Ehenormen: Einstellung zur Scheidung und zur Berufstätigkeit der Ehefrau; Zusammenhang zwischen Glück und Heirat; Männer und Haushaltsführung; Rolle der Frau bzw. des Mannes in Beruf und Ehe; Einfluss der Berufstätigkeit von Müttern auf die Kinder; Notwendigkeit von Kindern in einer Ehe, Karriere des Mannes wichtiger als Karriere der Frau; Meinung zu einer Frau als Kaiserin; Meinung zur Thronfolge des ersten Kindes unabhängig vom Geschlecht; Politikinteresse; Wunsch nach eigenem gesellschaftlichen Beitrag; gegenseitige Besorgnis und Bereitschaft zur Unterstützung in der Nachbarschaft; Problemlösung unabhängig von anderen; Beurteilung der Legalisation von Kasinos; generelles Personenvertrauen; Einschätzung der menschlichen Natur (Skalometer: der Mensch als grundsätzlich gut oder böse); soziale Akzeptanz (freundliche Menschen im Umfeld, Gefühl, ausgeschlossen zu sein, persönliche Rechte werden geachtet, Wahrnehmung als Person, die ihren Beitrag zur Gesellschaft leistet); Vertrauenspersonen bei Problemen; Absicht zu ehrenamtlicher Tätigkeit; Mitgliedschaft in ausgewählten Vereinen und Organisationen; Teilnahmehäufigkeit bei Nachbarschaftsaktivitäten; ehrenamtliches Engagement im letzten Jahr; persönliches Spendeverhalten im letzten Jahr; Spendenhöhe; Institutionenvertrauen: Vertrauen in Großunternehmen, kirchliche Organisationen, Schulen, Ministerien und Regierungsbehörden, Gewerkschaften, Zeitungen, Krankenhäuser, Fernsehen, Gerichte, Wissenschaftler, Parlamentsmitglieder, Gemeinderat, Selbstverteidigungskräfte, Polizei und Finanzinstitute; Meinung zur Todesstrafe; Befolgen einer Religion; Name dieser Religion; Selbsteinschätzung der Religiosität.

Naturkatastrophen: Wahrscheinlichkeit des Eintritts ausgewählter Naturkatastrophen in der Wohnregion (Erdbeben, Tsunami, Flut, Vulkanausbruch, Erdrutsch und Lawinen aus Sand und Stein, Unfälle von Kernkraftwerken); Angst vor Naturkatastrophen; präferierte Kernkraftpolitik für Japan; Bewertung des Katastrophenmanagements der japanischen Regierung unmittelbar nach dem großen Erdbeben in Osten Japans sowie beim Wiederaufbau derzeit; persönliches Engagement in Bezug auf Naturkatastrophen (z.B. Spenden etc.); Veränderung der Kommunikationsmöglichkeiten mit ausgewählten Personen nach diesem Erdbeben; Auswirkungen des Erdbebens auf die Arbeit oder den Arbeitsplatz (z.B. reduzierte Arbeitszeit, Anweisung zuhause zu bleiben, etc.); Angst vor radioaktiver Verseuchung von Lebensmitteln; Schwere der Umweltbeeinträchtigungen am Wohnort durch Luftverschmutzung, Wasserverschmutzung und Bodenverschmutzung; Fähigkeit der Menschen am Wohnort zur gemeinsamen Bewältigung der Folgen einer Naturkatastrophe; Befürwortung von Steuererhöhungen zur Finanzierung des Wiederaufbaus nach dem Erdbeben.

Zusätzlich verkodet wurde: Gesundheitszustand (EASS Skala); Glücksempfinden (EASS Scale); Haupttätigkeit des Befragten und des Ehepartners in einer öffentlichen oder gemeinnützige Einrichtung; aktive Teilnahme in ausgewählten Vereinigungen, Gruppen und Organisationen (z.B. politischen Vereinigung, etc.); Organisation, in welcher der Befragte am meisten aktiv war im letzten Jahr; hierarchische Struktur und Homogenität der Mitglieder der Organisationen, in denen der Befragte aktiv war; Anzahl der Kontaktpersonen im Alltag (Familienmitglieder bzw. Verwandte und andere Personen); soziale Stellung dieser Kontaktpersonen; Beruf dieser Bekannten; Verwandte, Freunde und Bekannte im Ausland; Ausländer im Bekanntenkreis; Netzwerk für die Arbeitssuche: Anzahl der Personen, die bei der Jobvermittlung geholfen haben und Nützlichkeit dieser Hilfe; Häufigkeit von Essengehen; Charakteristika gesellschaftlichen Trinkens bzw. Essens (z.B. ranghöhere Person spricht zuerst, etc.); Ansprechperson bei Sorgen und mentalen Problemen, Gesundheitsproblemen, Problemen im Haushalt, in der Kinderpflege oder Pflege von Älteren, bei finanziellen Problemen und im Notfall oder bei Naturkatastrophen; Nachbarschaftsverhältnis: Anzahl der gegrüßten Nachbarn und der Nachbarn, die man um einen Gefallen bittet; soziale Toleranz von Personen mit gleichem, höheren und niedrigeren sozialen Status; gemeinschaftliche Treffen zu Themen Umwelt, Bildung, Sicherheit und Verbraucher; ehrenamtliche Tätigkeit in den letzten 12 Monaten (Verbesserungen in der Gemeinde, Sport, Kultur, Kunst, für sozial gefährdete Gruppen, andere, politische Themen, keine); Personen, die zur Unterstützung der Wahlkampagne aufgefordert haben; Personenvertrauen und Institutionenvertrauen (EASS Scale); Meinung zum Einfluss von Bürgern auf die Politik (EASS Scale); Meinung zur Kompliziertheit von Politik (EASS Scale); Politikinteresse (EASS Scale); Wunsch, einen gesellschaftlichen Beitrag zu leisten (EASS Scale); Nachbarschaftsumfeld (gegenseitiges Kümmern und Bereitschaft Hilfe zu leisten (EASS Scale); Wunsch nach Problemlösung unabhängig von anderen (EASS Scale); Kraft, wichtige lebensverändernde Entscheidungen zu treffen; Besitz ausgewählter finanzieller Instrumente (z.B. Bonds, Anlagefonds, etc.); Gewichtungsfaktor.

DER NATURARZT 1893 Der Naturarzt (-) Der Naturarzt 1893 (1893) ([1]) 21. Jahrgang. (Nr. 1. Januar / 1893) (Nr. 1. Januar 1893.) ([1]) Gesinnungsgenossen! [Aufruf des Bundesvorstandes] ([1]) Ueber Ernährungsstörungen. (6) Was zur Cholerazeit als grober Unfug vor der Polizei erscheint. (9) Zur Entstehung der Cholera und ein Rat zur Verhütung derselben. (10) Ist Epilepsie heilbar? (14) Nur Ausdauer führt zum Ziel! [Heilbericht. Rheumatismus] (17) Eine tiefgehende Bewegung unserer Zeit. [Alkohol] (18) Vermischtes. (19) Bücherschau. (21) Vereinsnachrichten. (23) Mitteilungen des Bundesvorstandes. Veränderungen im Bundesverzeichnis. (31) Redaktionsbriefkasten. Kranken- und Sterbekasse (32) 21. Jahrgang. (Nr. 2. Februar / 1893) (Nr. 2. Februar 1893.) ([33]) An unsere Gesinnungsgenossen! [Aufruf des Bundesvorstandes] ([33]) Zukunftseuchen, Seuchenzukunft. (35) Wasserelektrik, Lichtluftelektrik, Reibeelektrik (Massage). (39) Die Lösung des Cholera-Rätsels. (44) Was sind Sie? (50) Praktische Anleitung zur Gründung und Organisation von Vereinen bezw. Verbänden. Aus den Naturheilanstalten. (51) Vermischtes. (52) Bücherschau. (53) Vereine, bezw. Orte, für welche Naturärzte gesucht werden. Mitteilungen des Bundesvorstandes. Veränderungen im Bundesverzeichnis. Dem Bunde sind folgende neue Vereine beigetreten: Folgende Vereine sind im Bundes-Verzeichnis zu streichen: (54) Redaktionsbriefkasten. Ausbildung von Naturärzten. (56) 21. Jahrgang. (Nr. 3. März / 1893) (Nr. 3. März 1893.) ([57]) Seuchen-Kongress der hygieinischen Aerzte. ([57]) Zum Kampfe gegen das Seuchengesetz. Gegen den Entwurf zum Seuchengesetz! Das Seuchengesetz. Was stellt uns das neue Gesetz in Aussicht? Wie stehts mit den Unterlagen für das Seuchengesetz? Die Anzeigepflicht. Die Desinfection. Beschränkungen im Handel und Verkehr. Krankenhauszwang. Heilzwang bei Augenkrankheiten. Allgemeine Bemerkungen und Schlussbetrachtung. Fort mit diesem Gesetzentwurf! [.] schlossen sich die nachstehend verzeichneten Aerzte der folgenden Erklärung wörtlich oder dem Sinne nach an: (58) Aerzte und Pfuscher. (71) Zur Behandlung der Diphtheritis. (73) Die Lösung des Cholera-Rätsels. Ist Cholera ansteckend? (Schluss). (77) Für praktizierende Naturheilkundige! (80) [Heilbericht] Heilung von Knochenfrass durch das Naturheilverfahren. (81) Ausbildung von Naturärzten. (81) Vermischtes. Frauen als Aerzte. Die Wissenschaft ist frei, frei!! Zur Einschleppung der Cholera in Hamburg. Der Prinzregent von Bayern hat dem Pfarrer Kneipp sein Bedauern und seine Missbilligung bezüglich der letzten medizinischen Presshetze ausdrücken lassen, Die "Preussische Lehrerzeitung", Frau Klara Muche. "Berl. Klin. Wochenschrift". Die bayerische Staatsregierung [.] befürchtet [mit der von Koch befürworteten Methode] Hygieine eine grössere Last werden könnte als selbst eine Epidemie. Die Zeitschrift für Erziehung und Unterricht von Oberlehrer Schmidtbauer in Schwanenstadt (Oberösterreich]. Witz [Pasteur, Koch]. [Todesfall] Infolge der Chloroform-Narkose. Giftwirkung des Lysol's. Die Kreutzer-Sonate von Graf Leo Tolstoj [.] demoralisierenden Einfluss des Medizinertums auf die Menschheit. Zimmermann'sche Naturheilanstalt in Chemnitz. Das "Wormser Tageblatt". Nackende Menschen. Naturarzt in Görlitz Dr. med. Loebell, in Breslau Dr. med. Heinze. Die "Niederschlesische Zeitung (Görlitzer Tageblatt)". Die "Hamburger freie Presse" (83) Bücherschau. (84) Mitteilungen des Bundesvorstandes. Dem Bunde sind folgende neue Vereine beigetreten: Veränderungen im Bundesverzeichnis. Vereine, bezw. Orte, für welche Naturärzte gesucht werden. (85) Redaktionsbriefkasten. (87) Kassen-Bericht 1892. (88) 21. Jahrgang. (Nr. 4. April / 1893) (Nr. 4. April 1893.) ([89]) Inhalt: ([89]) Zur Beachtung! [Sendungen an den Bundesvorstand] ([89]) I. Kongress hygieinischer Aerzte Deutschlands in Dresden. ([89]) Heilfieber! (92) Aus der jüngsten russischen Choleraepidemie. (96) Zur Naturgeschichte der Bazillen. Auch ein Beitrag zum Reichsseuchengesetz. [Dr. Hasterlik. Cholera] (98) Das Nichtabtrocknen. (99) Zum Reichsseuchengesetz. Siehe auch: "Aus der Zeit" und "Bundesnachrichten". [Stimmen der Presse] (101) Kurberichte aus der Stiftung von Zimmermann'schen Naturheilanstalt. Magen- und Darmleiden. Vollständige Lähmung infolge eines Rückenmarksleidens. Chronisches Gebärmutterleiden. Asthma. (103) II. Bundesnachrichten. Sitzung des Bundesvorstandes. Veränderungen im Bundesverzeichnis. Dem Bunde sind folgende neue Vereine beigetreten: Vereine, bezw. Orte, für welche Naturärzte gesucht werden. (104) III. Sprechsaal. (114) IV. Aus der Zeit. (114) V. Bücherschau. (118) VI. Feuilleton. (118) [Gedicht]: An unsere Freunde. An unsere Gegner. An die "Aengstlichen." (118) Gynäkologische Notizen, gesammelt unter Indianern in Amerika (119) Ein gekrönter Wasserfreund. Redaktionsbriefkasten. (120) 21. Jahrgang. (Nr. 5. Mai / 1893) (Nr. 5. Mai 1893.) ([121]) Inhalt: ([121]) I. Aus Wissenschaft und Leben. Ist die Anwendung der Naturheilkunde auch im Kriege möglich? ([121]) Heilfieber! (Fortsetzung.) (132) Ein Mahnwort an alle Anhänger unserer Sache. (134) Heilberichte. Veitstanz. Hüftgelenkentzündung. Knochenfrass. (136) II. Sprechsaal. Bundesnaturheilanstalt für Unbemittelte. (137) "Naturarzt". (138) III. Bundesnachrichten. Ausbildung von Naturärzten. Veränderungen im Bundesverzeichnis. Dem Bunde sind folgende neue Vereine beigetreten: Die Bundessteuer ist bisher von folgenden Vereinen eingegangen. Aus den Vereinen. Richtigstellung. An Frau Anatom G. Voigt. (139) IV. Aus der Zeit. Berichtigung. Der Entwurf zum Reichsseuchengesetz. Ueber die rationelle Lagerung des Körpers im Schlafe. Bazillenhaltige Erde! Die "Märkische Volksstimme". Der "Bandwurmdoktor" Mohrmann. Die Temperaturverhältnisse in der ersten Lebenswoche. Die Zeitschrift des Vereins der ausübenden Vertreter der Naturheilkunde. Ueber die Cholera in Frankreich. Impfung und Aussatz. Aus Höchst a. M. Gesellschaft für Chirurgie. Impfgegner. Eine freudige Botschaft. Gerechtigkeit. Pfarrer Kneipp. Ueber die internationale Sanitätskonferenz zu Dresden (145) V. Bücherschau. (149) VI. Feuilleton. (149) [Gedicht]: Eine alte Geschichte. [Aus dem komischen Heldengedicht "Jobsiade"] (149) [3 Gedichte]: (1)Mahnung. (2)Weise und Narren. (3)Warnung. (150) Schlaf und Traum. [Vortrag von Dr. med Dock, Düsseld. Volksblatt 10. 2. 93] (150) Redaktionsbriefkasten. (152) 21. Jahrgang. (Nr. 6. Juni / 1893) (Nr. 6. Juni 1893.) ([153]) Inhalt: ([153]) I. Aus Wissenschaft und Leben. Lose Gedanken zur Bekleidungsfrage. ([153]) Unser tägliches Brot. (162) Heilfieber. (Fortsetzung.) (165) Heilberichte. Fettsucht. Unterleibsleiden. (169) II. Sprechsaal. (170) "Naturarzt". (172) III. Bundesnachrichten. Aus der Sitzung des Bundesvorstandes. Veränderungen im Bundesverzeichnis. Dem Bunde sind folgende neue Vereine beigetreten: Vereine, bezw. Orte, für welche Naturärzte gesucht werden. Bundessteuer ist eingegangen. Aus den Vereinen. Der "Verein der ausübenden Vertreter der Naturheilkunde" (172) IV. Aus der Zeit. Dr. Böhm verurteilt. Holzstaub! Der deutsche Verin gegen den Missbrauch geistiger Getränke. Zwei Todesfälle durch Betäubung mit Pental. Schädliche Bestandteile der Gummisachen, mit denen Kinder in Berührung kommen. Die v. Zimmermannsche Naturheilanstalt. Aus dem sechsten Gesamtbericht über das Sanitäts- und Medizinalwesen in Berlin. Diphtherie. Für Weintrinker. Die Berufung vieler Impfgegner. Aus der Petitionskommission. Aus dem Harem des Sultans. Kein "Kurpfuscher". Steilschrift oder Schrägschrift. Der Kampf gegen das Geheimmittel-Unwesen. Giftige Traubenblätter. (177) V. Bücherschau. (181) VI. Feuilleton. (181) [Gedicht]: Chinesische Weisheit. (181) Lesefrucht. (182) Eine Höllenfahrt. (182) Redaktionsbriefkasten. (184) 21. Jahrgang. (Nr. 7. Juli / 1893) (Nr. 7. Juli 1893.) ([185]) Inhalt: ([185]) I. Aus Wissenschaft und Leben. Die Aufgaben der Vereine angesichts der drohenden Choleragefahr. ([185]) Die Blutarmut, ihr Wesen, ihre Symptome und ihre naturgemässe Behandlung. (186) Die Naturheilkunde im Kriege. (193) Heilfieber. (Schluss.) (196) II. Sprechsaal. Gegen einen Beschluss des Naturärztetages. (199) III. Bundesnachrichten. Veränderungen im Bundesverzeichnis. Dem Bunde sind folgende neue Vereine beigetreten. Vereine, für welche Aerzte gesucht werden. Bundessteuer ist eingegangen. Aus den Vereinen: Thüringer Vortragsgruppe. Döbeln. Glauchau. Oldenburg. Ratibor. Rixdorf. (200) IV. Aus der Zeit. Von den Wahlen. Gegen die Lehre vom Blutkreislauf. Preisausschreiben für Lehrer. Kettlitz. Die Trunksucht der Frauen in England. Glückliches Madrid. Bei dem Distanzmarsch von Berlin nach Wien. Nichts gelernt! Unvernünftiges Essen. (204) V. Bücherschau. (206) VI. Feuilleton. (207) [Gedicht]: Sprüche aus Seneca. (207) Lesefrucht. (208) Briefkasten. (208) 21. Jahrgang. (Nr. 8. August / 1893) (Nr. 8. August 1893.) ([209]) Inhalt: ([209]) I. Aus Wissenschaft und Leben. Die Naturärzte und die Vereine für Naturheilkunde. ([209]) Badekuren. (211) II. Sprechsaal. Eine That. (219) III. Bundesnachrichten. Veränderungen im Bundesverzeichnis. Dem Bunde sind folgende neue Vereine beigetreten. Vereine, für welche Aerzte gesucht werden. Bundessteuer ist eingegangen. Aus den Vereinen: Niedererzgebirgische Vortragsgruppe. Nordwestdeutsche Vortragsgruppe. Bauten. Berlin. Borna bei Chemnitz. Brand. Coburg. Gustav Parthenay an Herzschlag gestorben. Eilenburg. Görlitz. Hainichen. Komotau. Liebschwitz. Liegnitz. Meissen. Neisse. Oberlungwitz. Paterson, New-Jersey. Peine. Saalfeld a. Saale. Schlema i. S. Schmiedeberg i. Erzgeb. Schönau bei Chemnitz. Ulm - Neu - Ulm. (219) IV. Aus der Zeit. Zum Reichsseuchengesetz. Ein neuer Schlag. Ein Sieg! Gegen Robert Koch. Weibliche Aerzte. Ein Löwe als Vegetarier. Sonnenbäder! Apotheker und Droguisten. Die v. Zimmermannsche Naturheilanstalt zu Chemnitz feierte Stiftungsfest. Lange Ohren! (Statistik der Ohrmuscheln gesunder und kranker Menschen). Cocain. Kanzel und Vivisektion. Brod und Fleisch vor 100 Jahren. Streitbare Temperenzler. (226) V. Bücherschau. (231) VI. Feuilleton. (232) [Gedicht]: Lebensweisheit. An Kneipp. (232) Lesefrucht. Zur Sozialhygiene. (232) Briefkasten. (232) 21. Jahrgang. (Nr. 10. Oktober / 1893) (Nr. 10. Oktober 1893.) ([257]) Inhalt: ([257]) I. Aus Wissenschaft und Leben. Die Lüftung unsrer Wohnzimmer, Schlafräume und Werkstätten. ([257]) Ueber Syphilis (Fortsetzung.) (261) Auch ein Pionier der Naturheilkunde. (266) Impfung und Antisepsis (Asepsis). (269) Heilberichte Ein interessanter Fall, medicinisch aufgegeben, durch die Naturheilmethode geheilt. (270) II. Sprechsaal. Der Vertrauensmann. (272) III. Bundesnachrichten. Bundesvorstand. Priessnitzfond. Vereine, für welche Aerzte gesucht werden. Verzeichnis. Steuern. Aus den Vereinen. In eigener Sache. (274) IV. Aus der Zeit. Dr. Schulze. Unsere Reichstagsabgeordneten. Die Pocken in Gera. Vom Kampfe gegen den Impfzwang. Dr. Ignaz Böhm verurteilt. Der Deutsche Verein gegen den Misbrauch geistiger Getränke. Zum Kapitel "Frauenärzte". Ein interessanter Prozess. Pentalnarkose. Was kostet Menschenfleisch? Japanische Farbendrucke. Aus der Apotheke. Haarfärbemittel. Zum Seuchengesetz. (Kurpfuscher oder nicht?) Geistige Entwickelungshemmung. Internationale Wiener Ausstellung. (278) V. Bücherschau. (285) VI. Feuilleton. (286) Eine Fabel. (286) Vincenz Priessnitz. (286) [Gedicht]: Prolog (zuert gesprochen am 9. Stiftungsfest des Vereins Berlin II). (287) Briefkasten. (288) 21. Jahrgang. (Nr. 11. November / 1893) (Nr. 11. November 1893.) ([289]) Inhalt: ([289]) I. Aus Wissenschaft und Leben. Schrittweise. ([289]) Vom Tabak. (292) Ueber Syphilis. (Schluss.) (295) Statistik über 5 866 Impfungen. (301) Heilberichte. Augenleiden. Grauer Staar. Fall von Harngries und Brightscher Nierenkrankheit. Ein schöner Erfolg der Heilgymnastik. (301) II. Sprechsaal. Volle Wahrheit. (304) III. Bundesnachrichten. Bundesvorstand. Aufforderung [an die Vertreter der Naturheilkunde, welche wünschen ins Verzeichnis aufgenommen zu werden] Priessnitzfond. Verzeichnis. Steuern. Aus den Vereinen. Verhandlungsbericht über den 4. Naturärztetag in Halle a. S. (305) IV. Aus der Zeit. Dr. Schulze. Unsere Reichstagsabgeordneten. Was die Cholera kostet. Das Begräbnis eines "grossen" Toten. Die Behandlung des Typhus [Impfung!]. In Narkose gestorben. Wird es Licht? Die Jahresversammlung des Deutschen Vereins gegen den Missbrauch geistiger Getränke. Opfer des Alkohols. Entscheidungen des Reichsgerichts. Zur Bestattungsfrage. Berliner Brunnenverhältnisse. Friedrich Nietzsche. Zunahme der Geisteskranken in Berlin. Japanische Bäder. "Kurpfuscher." Aufruf [Abteilung Vegetarianismus bei der internationale Ausstellung für Volksernährung, Armeeverpflegung, Rettungswesen etc. in Wien]. (310) V. Bücherschau. (315) VI. Feuilleton. (316) In dem Kampf gegen den Missbrauch des Alkohols . (316) Arbeitsmangel und Branntweinnot. (Aus meinem Wandertagebuch.) (317) Briefkasten. (320) 21. Jahrgang. (Nr. 12. Dezember / 1893) (Nr. 12. Dezember 1893.) ([321]) Inhalt: ([321]) I. Aus Wissenschaft und Leben. Etwas über Entzündungen. ([321]) Ueber Sandbäder. (327) Zur Sozialhygiene. (328) Die Ueberfütterung der Kinder. (330) Des Menschen Haupt. (331) Heilberichte. Mein Nervenleiden. Knochenhautentzündung. (335) II. Bundesnachrichten. Bundesvorstand. Verzeichnis. Vereine, für welche Aerzte gesucht werden. Steuern. Aus den Vereinen. In eigener Sache. (337) III. Aus der Zeit. Unsere Reichstagsabgeordneten. Dr. J. Kh. Wechsler: Lebermassage. J. Moleschott, über die Erzeugung von Nagelstoff. J. Neumann, das Tätowieren. Ueber den Einfluss der Brotbereitung. Ueber den Säuregehalt des Brotes. Ein Gemeinderat als Impfgegner. Für Mitglieder von Krankenkassen. Das Alter der Volksschullehrer. Vom Reichstag. Erfurter Aerzte-Boykott. Nicht strafbar. Aus der Apotheke. In den sämtlichen 94 Krankenkassen Berlins. Die Massage vor Gericht. Die Geschicklichkeit der Hand. Die Schule gegen den Alkohol. (341) IV. Bücherschau. (346) V. Feuilleton. (346) Der eingebildete Kranke. Lustspiel von Molière. [ . ] Für den "Naturarzt" übersetzt von Adolf Damaschke. (346) Der eingebildete Kranke. (346) Inhalt: (348) Inhaltsverzeichnis. ( - ) Einband ( - ) Einband ( - )

Inhaltsangabe: Die Einheit Europas war ein Traum weniger. Sie wurde eine Hoffnung für viele. Heute ist sie eine Notwendigkeit für alle. Konrad Adenauer zitiert in: Weidenfeld, W. (2007, 13) Es scheint, als stünde es nicht gut um Europa. Insbesondere scheint es, als stünde es nicht gut um die Institution EU. Die Wahlen zum Europaparlament sind in den Köpfen der Menschen als diejenigen Wahlen verhaftet, denen man traditionell die geringste Aufmerksamkeit schenkt. Ja, sie werden mitunter sogar als Wahlen zweiter Klasse bezeichnet. Dementsprechend schien es kaum möglich, die immer schon niedrige Wahlbeteiligung noch einmal zu unterbieten. Doch genau das ist geschehen: im Jahr 2009 machte nicht einmal mehr jeder zweite EU-Bürger von seinem Recht gebrauch, für die Abstimmung über die zukünftige Zusammensetzung des Europäischen Parlaments an die Urne gehen zu können. Bedeutet nun eine Wahlbeteiligung von nur 43 %, dass die Menschen in der EU, ja vielleicht in ganz Europa, nichts von ihren Nachbarn wissen wollen? Dass sie die Europäische Union tatsächlich nur noch als lästige Notwendigkeit betrachten? Dass sie das Leben, die Kultur, ja schlicht der Alltag der anderen Europäer nicht im Geringsten interessiert? Umfragen zufolge ist genau das Gegenteil der Fall, was bedeutet, dass es zwar kein Desinteresse an Europa, wohl aber an seinen Institutionen geben muss. Gerade 'die EU' hat bei ihren Bürgern einen denkbar schlechten Ruf. Zu kompliziert sind die Entscheidungsprozesse, zu wenig nachvollziehbar so manche Vorschrift. Warum der Krümmungsgrad einer Gurke im exakt definierten Rahmen liegen muss, damit sie innerhalb der Europäischen Union im Laden verkauft werden darf, wollte so manchem einfach nicht einleuchten. Doch obwohl die legendäre 'Gurkenrichtlinie' 2008 nach zwei Jahrzehnten abgeschafft wurde, bleibt die EU in den Köpfen der Bürger ein bürokratisches Monster, das zu ergründen schier unmöglich scheint. Vielleicht, so spekuliert Weidenfeld, 'fehlt uns einfach der überzeugende Zugang zur Erklärung von Europa, weil wir den Wald vor lauter Bäumen nicht mehr sehen. (…) Wir tun uns schwer, Vertrauen zu solch einem System zu entwickeln, weil uns eine Beurteilungsgrundlage fehlt'. Das Fernsehen könnte vielleicht dabei helfen, durch entsprechende nachhaltige Berichterstattung eine solche Beurteilungsgrundlage zu schaffen und den Bürgern eine Orientierung in diesem Wald voller Bäume zu geben. Dazu bräuchte es einen Fernsehsender, der nicht überwiegend national ausgerichtet ist, sondern den Anspruch hat, mit einem von vornherein paneuropäisch angelegten Konzept an den Start zu gehen. Doch auch das Fernsehen in Europa ist einer Vielzahl von Regelungen der europäischen Institutionen unterworfen. Die legislative Umgebung, in der sich ein paneuropäisch ausgerichteter TV-Kanal bewegen müsste, gleicht einem Labyrinth, in dem sich zurechtzufinden nicht einfach ist. Gang der Untersuchung: In einem ersten Schritt versucht die vorliegende Arbeit daher, die einzelnen Vorschriften europäischer Regulierungspolitik im Bereich des Fernsehens zu ordnen. Danach folgt ein Überblick über die aktive Seite Europas in diesem Metier – von Fördermaßnahmen für audiovisuelle Medien über europaweite Fernsehinitiativen der Vergangenheit bis hin zu heute existierenden Sendern mit nicht rein nationaler Ausrichtung. Der sich anschließende empirische Teil soll die Frage erörtern, ob ein paneuropäisch konzipiertes Vollprogramm vom Publikum überhaupt gewünscht wäre und wenn ja, wie ein solcher Kanal inhaltlich aussehen müsste, um für den Zuschauer attraktiv zu sein.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: 1.Flimmerndes Labyrinth4 2.Einordnung der Arbeit und derzeitiger Forschungsstand6 2.1Einordnung6 2.2Forschungsstand zum Thema Fernsehen in Europa6 3.Was heißt hier 'Europa'? - Relevante Organe für die Regulierung des Fernsehens in Europa10 3.1Der Europarat10 3.2Die Europäische Union12 3.2.1Das Europäische Parlament14 3.2.2Die EU-Kommission16 3.2.3Der Rat der Europäischen Union ('Ministerrat')18 3.2.4Der Europäische Rat19 3.2.5Der Europäische Gerichtshof (EuGH)19 3.3Die einzelnen Staaten Europas21 3.4Die European Broadcasting Union (EBU)21 3.5Außereuropäische Institutionen23 4.Hier regelt Europa - Relevante Vorgaben für das Fernsehen auf europäischer Ebene25 4.1Regelungen des Europarates25 4.1.1Die Europäische Konvention für Menschenrechte (EMRK)25 4.1.2Die Fernsehkonvention (FsÜ)28 4.2Regelungen der Europäischen Union – im Rundfunkbereich überhaupt legitim?31 4.2.1Prinzip der begrenzten Einzelermächtigung und Fernsehen als Kulturgut31 4.2.2Fernsehen als Dienstleistung32 4.2.3Problematik der Kompetenzabgrenzung33 4.2.4Doppelnatur des Fernsehens als Kulturgut und Dienstleistung37 4.3Regelungen der Europäischen Union38 4.3.1Der EU-Vertrag (EUV)39 4.3.2Die EU-Richtlinie über audiovisuelle Mediendienste (AVMRL)42 4.3.3Europa- bzw. Assoziierungsabkommen mit Beitrittskandidaten43 4.4Die EU-Richtlinie über audiovisuelle Mediendienste unter der Lupe44 4.4.1Grundlage: Das Sendestaatsprinzip44 4.4.2Schwerpunkt Quotenregelung45 4.4.3Schwerpunkt Jugendschutz46 4.4.4Schwerpunkt Werbung und Sponsoring47 4.4.5Schwerpunkt Ereignisse von erheblicher gesellschaftlicher Bedeutung48 4.4.6Überwachung der Einhaltung und Konsequenzen bei Verstoß50 5.Hier spricht Europa! – Die aktive Seite des Fernsehens in Europa52 5.1Unterstützung für Film- und Fernsehschaffende sowie Journalisten53 5.1.1Fördermaßnahmen europäischer Institutionen in der Film- und TV-Produktion53 5.1.2Unterstützung von Journalisten bei ihrer täglichen Arbeit54 5.2Europäische Fernsehinitiativen in der Vergangenheit und ihre Probleme55 5.2.1ADAM und EVE55 5.2.2Eurikon56 5.2.3 Europa TV57 5.3Die Situation heute: Fernsehen der EU für die Bürger Europas60 5.3.1Euronews60 5.3.2Europarltv62 5.3.3EUtube63 5.3.4Zukünftiges Engagement im 'Plan D'64 5.4Fernsehen für Europa – grenzüberschreitend angelegte Programme anderer Initiatoren64 5.5Die Probleme paneuropäischen Fernsehens im Überblick66 6.Chancen für ein europäisches Fernsehen? – Untersuchungsanlage70 6.1Fragestellung70 6.2Methodik70 6.3Grundgesamtheit, Stichprobe und Rücklauf71 7.Chancen für ein europäisches Fernsehen? – Ergebnisse und Interpretation73 7.1Die Frage nach der Sprache für einen paneuropäischen Fernsehsender73 7.2Die Frage nach dem Interesse an einem paneuropäischen Fernsehsender77 7.3Die Frage nach den gewünschten Inhalten bei einem paneuropäischen Fernsehsender80 7.4Die Frage nach den Chancen eines paneuropäischen Fernsehsenders auf dem Markt86 8.Wenn man es nur wagte. Ein Weg aus dem Labyrinth?89 Anhang Quellenverzeichnis93 Fragebogen (deutsche Version)103 Diagrammverzeichnis110 Tabellenverzeichnis131Textprobe:Textprobe: Kapitel 5.2, Europäische Fernsehinitiativen in der Vergangenheit: Zur aktiven Seite europäischer Institutionen in Bezug auf das Fernsehen gehört auch Engagement hinsichtlich konkreter Fernsehprojekte. So hat sich in der Vergangenheit vor allem die Europäische Gemeinschaft schon früh um den Aufbau eines paneuropäisch agierenden TV-Kanals bemüht, war aber am Ende aus einer Vielzahl von Gründen nicht erfolgreich. 5.2.1, 'ADAM' und 'EVE': Bereits im Jahr 1980, noch bevor das Europäische Parlament überhaupt angefangen hatte, sich mit dem Thema Fernsehen zu befassen, beschäftigte sich die EBU mit der Möglichkeit eines Eurovisionskanals und sammelte erste Vorschläge zu dieser Thematik. Das Ergebnis waren zwei Papierplanspiele namens 'EVE' und 'ADAM'. Im Rahmen von EVE (Eurovision Experiment) versuchte man, ein Sieben-Tage-Programm zusammenzustellen, das hauptsächlich aus Beiträgen von 18 verschiedenen EBU-Mitgliedsanstalten bestehen sollte. In der Woche vom 11. bis 17. Mai 1981 sollten so verschiedene Sendungstypen von den Anstalten beigesteuert werden. Als mögliche Programmquellen kamen mehrere in Betracht. Zum einen dachte man daran, das nationale Programm der Funkhäuser in Auszügen zu übernehmen oder auch speziell für EVE Beiträge zu produzieren. Des Weiteren wollte man auf Rohmaterial der EVN zurückgreifen und daraus ebenfalls für EVE Berichte erstellen. Programmelemente von unabhängigen Produzenten waren auch damals schon vorgesehen. Und schließlich sollten auch nationale Programmideen wie z.B. Quizsendungen für ein europäisches Publikum adaptiert und in das EVE-Sendeschema übernommen werden. Insgesamt war das Programm mehr oder weniger als 'organisierte Wiederholung', das heißt als Zweitverwertung von bereits vorhandenem Material konzipiert, was Live-Berichterstattung de facto ausschloss. Dem Vorhaben lag ein klarer Public Service Gedanke zu Grunde, daher war insgesamt eine Mischung aus Information, Erziehung und Unterhaltung eingeplant, die sowohl ein Massenpublikum als auch Minderheiten erreichen sollte. Spielfilme und Werbung dagegen spielten in diesem reinen Papierplanspiel gar keine Rolle. ADAM (Alternative Dual Anticyclic Model) war ein weiteres theoretisches Konstrukt eines europäischen Fernsehkanals. Wie der Name schon sagt, war der Grundgedanke hinter ADAM, antizyklisch zu senden. Zu Uhrzeiten, in denen weniger Konkurrenz um die Zuschauer zu erwarten war, sollte ADAM Inhalte für Minderheiten senden. Die Primetime für ADAM war festgelegt auf den frühen Morgen und die Nacht, und es sollten überwiegend Sendungen laufen, die in das Programmschema herkömmlicher Vollprogramme nicht passten, z.B. Filme in Über- oder Unterlänge. Darüber sah die Planung vor, regelmäßig aber vorhersehbar zwischen verschiedenen Programmschwerpunkten zu wechseln, also beispielsweise die erste Woche im Monat mehr Unterhaltung im Programm zu haben, dafür in jeder zweiten Woche den Schwerpunkt auf Information zu legen. Die Programmstruktur von ADAM sollte wiederkehrenden Charakters sein, so dass der Zuschauer schon langfristig vorausplanen könnte. Dem antizyklischen Charakter zufolge sollte beispielsweise Sport nie am Wochenende laufen, sondern möglichst an Werktagen. Mit ein Grund für dieses Konzept war, dass man nicht in Konkurrenz zu den nationalen TV-Anbietern treten wollte. Obwohl es im Fall von ADAM und EVE bei reinen Theoriekonstrukten blieb, lassen sich einige der Vorschläge von damals in späteren Projekten wiederfinden. 5.2.2, Eurikon: Das erste paneuropäisch konzipierte Programm, das auch tatsächlich gesendet wurde, war 'Eurikon' im Jahr 1982. Koordiniert durch die EBU hatten sich fünf europäische Funkhäuser zusammengeschlossen, um die Durchführbarkeit eines solchen Projekts auszuloten. Mit Eurikon wollte man Antworten auf technische, organisatorische, finanzielle und inhaltliche Fragen finden, die sich bei den Überlegungen um ein europäisches Fernsehprogramm ergeben hatten. Von Mai bis November 1982 gestalteten die britische Fernsehdachgesellschaft IBA, der österreichische ORF, die italienische RAI, die niederländische NOS und die deutsche ARD ein Testprogramm, das über Satellit ausgestrahlt wurde. Zu sehen bekam es aber nur ein kleines Publikum aus Experten, vor allem Journalisten, Techniker und Programmdirektoren – aus urheberrechtlichen Gründen war das Programm der Öffentlichkeit nicht zugänglich. Reihum war jede der beteiligten Anstalten immer eine Woche lang für die Zusammenstellung und Aufbereitung der Inhalte verantwortlich, die anderen Sender lieferten dann jeweils Material zu. Inhaltlich hatte man sich auf eine Mischung aus Unterhaltung, Information und Bildung geeinigt, welche man in einen europäischen Kontext setzen wollte. Ziel war eine möglichst große Publikumsresonanz, wobei die Definition der Zielgruppe ein wenig diffus war: Eurikon sollte sich an 'einen Zuschauer wenden, der sich für seine europäischen Nachbarn und deren Sprachen interessiert und gleichzeitig wenig Zeit hat'. Alle Sendungen wurden bei Eurikon in sechs Sprachen übertragen: Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch, Italienisch und Niederländisch. Generell wurden alle Programme in ihrer Originalfassung an diejenige Anstalt geliefert, die für die jeweilige Sendewoche verantwortlich war, und diese war dann für die Übertragung in die jeweils anderen Sprachen zuständig. Als ein wesentliches Problem erwies sich in diesen Zusammenhang die Vielsprachigkeit in Europa. Experimentiert wurde mit Videotext-Untertiteln, Dolmetschern und muttersprachlichen Moderatoren. All diese Versuche ernteten Kritik: das Testpublikum 'beurteilte das Angebot insgesamt zwar recht positiv, war aber weniger angetan von den verschiedenen Lösungen im Umgang mit der Vielsprachigkeit. Insbesondere simultane Übersetzungen kamen nicht so gut an, und die Einblendung von Untertiteln wurden als zu kurz kritisiert'. Schnell war klar, dass das Sprachproblem eine der größten Herausforderungen europäischen Fernsehens werden würde. Vor allem der hohe organisatorische, personelle und finanzielle Aufwand für die Übersetzungen war schwer zu bewältigen. Hinzu kamen bei Nachrichtensendungen Einbußen an Aktualität, da die Umsetzung in andere Sprachen ganz einfach Zeit brauchte. Darüber hinaus wurde gerade bei Nachrichtensendungen deutlich, dass es gar nicht so einfach ist, einheitliche Nachrichtenfaktoren für ganz Europa zu definieren – denn bis dahin gab es noch keinerlei Vorstellung davon, was als paneuropäische Perspektive zu definieren war und dementsprechend auch Zuschauer in ganz Europa interessieren könnte. Da sich die Zulieferungen den jeweiligen Rundfunkanstalten oft als zu national geprägt erwiesen, merkte man bald, dass eine europäische Nachrichtensendung eine eigene Infrastruktur mit eigenem Personal brauchte, das auf die paneuropäische Perspektive spezialisiert sein musste. Obwohl die Testzuschauer vor allem auch die Newssendungen als Einschaltgrund angaben, wurde das Programm insgesamt als zu seriös bewertet – viele Probanden wünschten sich explizit mehr Unterhaltung im Sendeschema. Alles in allem aber zog man aus dem Testbetrieb ein positives Fazit. Man wusste zwar nun um die Probleme, die paneuropäisches Fernsehen mit sich bringen würde, aber hatte auch wertvolle Erkenntnisse bezüglich seiner Organisation gewonnen. Dass das Testpublikum fast ausschließlich aus solchen Personen bestanden hatte, die sich aufgrund ihrer beruflichen Tätigkeit ohnehin stärker für das Fernsehen und eine europäische Perspektive interessierten, wurde mehr oder weniger ignoriert. Ebenfalls konnte keine Aussage über die tatsächliche Finanzierbarkeit eines solchen Projekts getroffen werden, da keine Vergütungen im Sinne des Urheberrechts gezahlt werden mussten und auch der Sendeplatz auf dem Satelliten kostenlos zur Verfügung gestellt worden war. Insgesamt aber kamen die Initiatoren zu dem Ergebnis, dass ein paneuropäisch konzipierter TV-Kanal durchaus machbar sei. 5.2.3, Europa TV: Auf Drängen des Europäischen Parlaments und im Anschluss an den Hahn-Bericht (siehe Kapitel 3.2.1) beschloss die Europäische Gemeinschaft, sich an einem neuerlichen europäischen TV-Projekt zu beteiligen. Im Jahr 1985 startete so wiederum unter dem Patronat der EBU 'Europa TV', ein paneuropäisch konzipierter Sender nach dem Vorbild von Eurikon. Die niederländische Regierung trug wesentlich zur Förderung bei, indem sie einen holländischen Satellitenkanal kostenlos zur Verfügung stellte und sich auch finanziell stark einbrachte. Dieses Engagement führt dazu, dass das Sendezentrum von Europa TV im niederländischen Hilversum eingerichtet wurde. Die beteiligten Fernsehanstalten waren die deutsche ARD, die niederländische NOS, die italienische RAI, die irische RTÉ und wenig später auch die portugiesische RTP. Aufgrund mangelnder Resonanz und finanzieller Probleme stellte Europa TV schon ein Jahr nach seinem Start den Sendebetrieb wieder ein. Inhaltlich war Europa TV als Vollprogramm nach öffentlich-rechtlichem Vorbild gedacht, das Elemente aus den Bereichen Unterhaltung, Information, Kultur, Sport und Bildung sowie auch Filme enthalten sollte. Es sollte auch frei sein von politischer wie kommerzieller Einflussnahme. Ähnlich wie schon das Planspiel ADAM wollte Europa TV nicht zu nationalen Veranstaltern in Konkurrenz treten, sondern als ein alternatives Programm verstanden werden, das den bestehenden Markt um eine europäische Perspektive erweitern sollte. Auch das Element der untypischen, azyklischen Sendeplätze (z.B. Sport nicht am Wochenende) und das Konzept der langfristigen Vorhersehbarkeit des Programmschemas für den Zuschauer wurden von ADAM übernommen. Problematisch war wie schon bei Eurikon die mehr als zwiespältig definierte Zielgruppe. Einerseits suchte man möglichst viele Menschen (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) wie auch Minderheiten zu erreichen. Andererseits war es realistischer, eher diejenigen Bürger als Zuschauer zu gewinnen, die neben ihrer 'eigenen Tages- und Wochenzeitung auch schon mal zum Spiegel oder zur Financial Times greifen, für die andere Sprachen bzw. Untertitelung kein Problem darstellen, und die aus beruflichen und persönlichen [sic!] Interesse offen sind für Entwicklungen außerhalb der Landesgrenzen'. Genau diese Art Zuschauer fühlte sich aber von dem täglich fünfstündigen Programmangebot, von dem allein drei Stunden auf Kinder-, Jungend- und Sportsendungen entfielen, wohl eher weniger angesprochen. Das Organisationsschema war zentralistischer als noch bei Eurikon, die Schaltzentrale war beständig in Hilversum untergebracht und alle beteiligten Anstalten lieferten ihr Sendematerial dorthin – ebenso, wie sie Personal und Technik für die Produktion bereitstellten. Finanzieren sollte sich Europa TV auf lange Sicht im Wesentlichen durch Werbeeinnahmen. Um sich von privatwirtschaftlichen Anbietern abzugrenzen, betonten die Initiatoren, die Einkünfte aus den Werbeeinnahmen würden ausschließlich ins Programm investiert, ein Gewinn sollte nicht erzielt werden. Doch 'wo bereits die rein kommerziellen Satellitenprogramme Schwierigkeiten bei der Suche nach Werbekunden hatten, konnte sich Europa TV mit seinem nicht bloß auf Massenpublikum abzielenden Programm noch weniger Chancen auf reichlich Werbeeinnahmen machen'. Folglich ließ sich die beabsichtigte Eigenfinanzierung durch Werbung nicht innerhalb des angestrebten Zeitraums realisieren. Dies war ein wesentlicher Faktor für das frühzeitige Scheitern des ganzen Projekts. Hinzu kam das für alle Beteiligten 'enttäuschende Verhalten der Europäischen Gemeinschaft und des Europarats, die sich keineswegs um ein positives Bild von Europa TV in der Öffentlichkeit bemühten'. Ganz im Gegenteil – die EU-Kommission verweigerte schließlich sogar die Zahlung bereits zugesicherter Fördergelder. Rundfunkrechtlich bewegte sich Europa TV in einem 'Vakuum', da es für grenzüberschreitendes Fernsehen zur damaligen Zeit noch keine verbindlichen Regelungen bezüglich Werbung und Verbreitung, geschweige denn in Bezug auf inhaltliche Aspekte gab. Insbesondere kämpfte man also auch gegen nationale Regelungen, die Europa TV das Leben schwer machten. So sah die an sich dem Projekt ja sehr positiv gesinnte niederländische Regierung Europa TV als ausländischen Kanal an – und um die eigenen nationalen Sender vor Konkurrenz von außen zu schützen, war es damals noch verboten, fremdsprachige Sendungen mit niederländischen Untertiteln zu versehen – für einen vielsprachig angelegten TV-Kanal also ein großes Manko. Dem Problem der Multilingualität Europas begegnete man zum einen auf die schon im Zuge von Eurikon erprobte Weise, nämlich (außer in den Niederlanden) mit Untertiteln. Dazu kam der Einsatz der so genannten Voice-Over-Technik, bei der der Originalton im Hintergrund erhalten bleibt und ein Sprecher das Gesagte in der jeweiligen Landessprache überspricht. Auf Vollsynchronisation wurde verzichtet, womit man das Risiko einging, vor allem die Zuschauer großer TV-Märkte zu verlieren, die es seit jeher gewohnt waren, Produktionen aus dem Ausland vollständig synchronisiert vorgesetzt zu bekommen. Dennoch waren die Kosten für die Umgehung dieser Sprachprobleme sehr. Eine weitere Komponente, die zum vorzeitigen Scheitern von Europa TV beitrug, war die mangelnde Verbreitung. Da Mitte der 80er Jahre nur wenige Menschen direkt Satellitenfernsehen empfangen konnten, war der Kanal darauf angewiesen, dass man ihm eine analoge terrestrische Sendefrequenz zuteilte oder ihn in die – damals aber auch erst im Entstehen begriffenen – Kabelnetze einspeiste. Beides geschah nur sehr sporadisch, so dass die überwiegenden Mehrheit der Bürger Europas den Sender und sein Angebot nie zu Gesicht bekam. Aufgrund der geringen Reichweite und der kurzen Lebensdauer von Europa TV war es auch nicht möglich, die Akzeptanz des Programms beim Zuschauer adäquat zu evaluieren. Zwar wurden vereinzelt Bürger in Holland, Deutschland und Schweden zu ihrer Meinung über die Sendungen befragt, aber wegen des verschwindend geringen Anteils derjenigen, die das Programm überhaupt kannten, können diese Erhebungen nicht als repräsentativ gewertet werden. Die Publikumsresonanz konnte also nicht wirklich festgestellt werden. Ein Jahr nach Sendestart kam dann das Aus für Europa TV, denn das Startkapital war verbraucht und es hatten sich keine neuen Investoren auftreiben lassen. Daher war die niederländische NOS nicht länger bereit, 'unter den gegebenen wirtschaftlichen Verhältnissen des Senders dessen gesamte Infrastruktur bereitzustellen und den Betrieb aufrecht zu erhalten'. Trotz seines Scheiterns werteten die Macher von Europa TV das Projekt als Erfolg, da es erstmals bewiesen hatte, dass das Konzept eines multilingualen, länderübergreifenden Fernsehsender nach Vorbild der öffentlich-rechtlichen Anstalten gelingen kann – man führte das frühe Ende allein auf die Begleitumstände, nicht auf die Unmachbarkeit des Programmkonzepts zurück. In der Folge lösten sich Programmmacher wie auch Medienpolitiker allerdings von dem Gedanken an ein paneuropäisches Vollprogramm und konzentrierten sich mehr auf Spartenlösungen wie reine Sport- oder Nachrichtenkanäle.

Karin Prien ist Bildungsministerin von Schleswig-Holstein und stellvertretende CDU-Bundesvorsitzende. Nach den miesen PISA-Ergebnissen fordert sie Deutschlands Umbau zum "sozialen Bildungsstaat", will eine neue Rolle für die Kultusministerkonferenz, kritisiert Bundesbildungsministerin Stark-Watzinger – und sieht einen Paradigmenwechsel in der Bildungspolitik ihrer Partei.






Karin Prien (CDU) ist seit 2017 Ministerin für Bildung, Wissenschaft und Kultur Schleswig-Holsteins seit 2022
stellvertretende CDU-Vorsitzende. Foto: Frank Peter.






Frau Prien, als vor einem Jahr Ihre Zeit als Präsidentin der Kultusministerkonferenz (KMK) zu Ende ging, sagten Sie im Interview hier im Blog: Wenn die KMK künftig eine prägende Rolle spielen wolle
in der Bildungspolitik, "wird das nur mit noch mehr Kooperation gehen, nicht weniger. Aber umso dringlicher muss die KMK ran an ihre Gremienstrukturen und Arbeitsprozesse." Vergangene Woche haben
Sie und Ihre Kollegen beschlossen, bis März konkrete Reform-Maßnahmen ausarbeiten zu lassen. Ist es das, was Sie unter "umso dringlicher" verstehen? 



 



Zunächst einmal bin ich wirklich froh, dass die KMK als eine der wenigen Entscheidungsstrukturen in unserem föderalen Staat die Kraft und den Mut hat, eine Strukturreform anzugehen und sich damit
auch eingesteht, dass ihre Strukturen überkommen sind. Und mit dem Eckpunkte-Beschluss von vergangener Woche haben wir jetzt eine gute Grundlage, um die zentralen Fragen zu beantworten und die
KMK zukunftsfähig zu machen. Wie definieren wir die Aufgabe der KMK neu, und was folgt aus dieser Aufgabe für die Arbeit ihrer Gremien, aber auch für die Organisation des KMK-Sekretariats? 



 



Die Strukturkommission zur Reform der KMK wurde 2021 eingesetzt. Wie lange wird es noch dauern, bis Sie und Ihre Kollegen sich auf die Antworten einigen?



 



An der grundlegenden Debatte und einer zeitnahen Entscheidung führt jetzt kein Weg mehr vorbei, auch wenn sich die Positionen zwischen den Ländern zur Rolle der KMK unterscheiden mögen. Meine
feste Überzeugung ist, dass wir politischer und strategischer werden müssen. Was bedeutet: Mithilfe der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) identifizieren wir in der KMK die
Handlungsbedarfe in unserem föderalen Bildungssystem, daraus leiten wir gemeinsame Ziele ab, deren Erreichung nachweisbar und messbar sein muss. Und dann verständigen wir uns auf
länderübergreifende Strategien zur Umsetzung dieser Ziele. Das bedeutet überhaupt nicht, dass die KMK zu einer zentralen Steuerungseinheit der gesamten Bildungspolitik wird, aber in den wirklich
entscheidenden Fragen, die uns alle angehen, sollte sie genau das sein. 



 



Welche Fragen sind das?



 



Das weitere Definieren, Implementieren und Erreichen von Bildungsstandards. Die Senkung der Schulabbrecherquoten und die Unterstützung von Kindern und Jugendlichen aus prekären Familien mit und
ohne Zuwanderungsgeschichte. Das sind alles Themen, bei denen wir als föderaler Staat nur gemeinsam erfolgreich sein werden. Was nicht heißt, dass ich als Landesbildungsministerin so lange warte,
bis die KMK da ist, wo ich sie mir wünsche. Sondern ich arbeite mit Hochdruck dran. Bevorzugt mit der ganzen KMK, und wenn das nicht geht, mit einzelnen Ländern, ob mit Hamburg,
Baden-Württemberg, Hessen oder Rheinland-Pfalz. 



 



"Das Engagement des Bundes
in der Bildung ist ein Trauerspiel."



 



Wenn Sie sagen, die Erreichung dieser Ziele sollte messbar sein, dann fordern Sie eine Transparenz, die wir an vielen Stellen in unserem Bildungssystem bislang nicht haben. 



 



Weil wir nicht alle die nötigen Daten erheben und weil wir sie nicht nach einheitlichen Standards erheben. Auch die Definition dieser Standards sollte Aufgabe der KMK sein. 



 



Bundesbildungsministerin Bettina Stark-Watzinger (FDP) will, wenn es nicht anders geht, künftig ebenfalls auf "eine Koalition der Willigen" setzen. Der Frankfurter Allgemeinen
Sonntagszeitung sagte sie: "Ich würde mir wünschen, dass das Grundgesetz uns eine Zusammenarbeit zwischen dem Bund und einem Teil der Bundesländer erlaubt", so könne man schneller Projekte
anstoßen, denn: "Wir müssen schneller handeln können, um Bildung gut zu organisieren. PISA zeigt, dass die Zeit drängt."



 



 Die Zeit drängt für ein stärkeres und merklich verlässliches Engagement des Bundes. Dafür braucht es erstmal keine Grundgesetzänderung, sondern einen ernsthaften politischen Willen. Der
Bund hat das Aufholprogramm nach Corona gegen den dringenden rat der Länder schon 2022 eingestellt, hat das Sprachkita-Programm eingestellt und die Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Das
Startchancenprogramm ist noch immer nicht auf dem Weg und kann kaum noch zum Schuljahr 24/25 in der erforderlichen Qualität starten. Die endgültige Finanzierung fehlt bisher sowohl für das
Startchancenpaket als auch für den Digitalpakt 2.0. Das Engagement des Bundes in der Bildung ist trotz aller anders lautenden Rhetorik ein Trauerspiel.



 



Reden wir erstmal über die Perfomance der Länder. Apropos fehlende Daten: Über das Ziel besseren Bildungsstatistiken reden die Kultusminister auch schon seit Jahren, trotzdem bekamen sie
von der SWK bei deren Lehrerbildungs-Gutachten gerade erst wieder ins Stammbuch geschrieben, dass die Datenqualität mies ist – oder die Daten gar nicht vorhanden. Wenn zugleich die
PISA-Ergebnisse historisch schlecht ausfallen, macht Sie das nicht auch ungeduldig?



 



Natürlich bin ich ungeduldig. Und ich verstehe die Ungeduld anderer. Umgekehrt würde ich mir a manchmal mehr Aufrichtigkeit wünschen bei den Kritikern der KMK – zumindest bei denen, die wissen
sollten, wie der politische Betrieb funktioniert. Die KMK bewegt sich genau in die Richtung, die ich eben skizziert habe. In den vergangenen zwei, drei Jahren sind in der Hinsicht ganz
entscheidende Dinge passiert. Wir haben jetzt die SWK und ein gemeinsames Arbeitsprogramm, und sie gibt uns Empfehlungen zu zentralen Fragen von der Reform der Grundschule über die
Digitalisierung des Bildungssystems bis zur Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung. Wir bekommen von den Wissenschaftlern Handlungsempfehlungen vorgelegt, beschließen sie als Kultusminister und
gehen in die qualitative Umsetzung. Die KMK-Strukturreform dauert, aber wir befinden uns eben nicht in einem politischen Vakuum, in der realen Welt kommen wir gut voran. 



 



Ihre erste Stellungnahme zu den neuen PISA-Ergebnissen hörte sich allerdings selbst so an, als reiche es Ihnen langsam. "Deutschland muss den Weg vom Sozialstaat zum sozialen
Bildungsstaat einschlagen", haben Sie da gefordert. Und: "Der soziale Bildungsstaat muss als Ideal über allen politischen Debatten stehen."



 



Ja, das geht aber weit über die Kompetenz der KMK hinaus. Damit wollte ich ausdrücken, dass wir in Deutschland keine ausreichenden politischen Strategien haben, um unsere offensichtlichen
Probleme zu lösen. Zu diesen offensichtlichen Problemen gehört, dass wir seit langem ein Einwanderungsland sind, dass wir aber weder unsere sozialen Sicherungssysteme noch unser Bildungssystem
entsprechend ausgerichtet haben. Das ist zu null Prozent Schuld der Kinder und Jugendlichen, die zu uns kommen. Das liegt allein an der Unentschlossenheit unserer Gesellschaft und der politischen
Entscheidungsträger. 



 



"Meine Partei trägt mit Sicherheit
ihren Teil der Verantwortung."



 



Sagen Sie als stellvertretende Bundesvorsitzende einer Partei, die lange eben nicht an der Seite derjenigen standen, die schon vor 20, 25 Jahren offensiv gesagt haben: "Deutschland ist
ein Einwanderungsland." 



 



Meine Partei trägt mit Sicherheit ihren Teil der Verantwortung. Aber ehrlich gesagt kann ich auch bei den Parteien, die sich vor der CDU rhetorisch zur Einwanderung bekannt haben, nicht erkennen,
dass sie ihr politisches Handeln dadurch wesentlich geändert hätten. Die Ampel-Parteien etwa sind mit einem sehr ehrgeizigen bildungspolitischen Anspruch angetreten, den ich in vielen Bereichen
unterstützt habe. Aber was ist davon übriggeblieben? Allenfalls ein Startchancen-Programm, das es erstens noch nicht gibt und zweitens frühestens zum Schuljahr 2024/25 in Kraft treten kann, also
kurz vor Ende der Legislatur, wobei auch das zunehmend unwahrscheinlich wird. Noch dazu mit einem finanziellen Umfang, bei dem ich nur sagen kann: Dieses Programm wird die Welt nicht retten, es
wird kaum noch der Tropfen auf dem heißen Stein sein, und die großen strukturellen Themen packt es auch nicht an. Die freundliche Rhetorik von der Chancen-Gesellschaft an sich hilft keinem Kind,
die Chancen zu erhalten, die es unabhängig von seiner Herkunft verdient. Die Taten sind entscheidend, und da tun wir als Gesellschaft bislang alle zu wenig. Es gibt andere Länder, die bekommen
das hin. Ein gerechteres Bildungssystem ist keine Raketenwissenschaft, sondern eine Frage des politischen Willens. 



 



Bei Ihnen stimmt die Rhetorik auch, kann man sagen. "Wir müssen mehr in Bildung investieren", haben Sie nach PISA gesagt. Aber wie sieht es denn in Schleswig-Holstein mit den Taten aus,
in dem Land, in dem Sie Bildungsministerin sind? Ihre Landesregierung hat den Haushaltsnotstand ausgerufen nach dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts, weil es auch bei Ihnen problematische
Haushaltskonstrukte gab. Nehmen Sie die Bildung beim Kürzen aus, legen womöglich noch etwas drauf?



 



Leider müssen wir in Schleswig-Holstein im Gesamthaushalt erheblich einsparen. Trotzdem gelingt es uns, die Bildungsausgaben im Schul- und Wissenschaftsbereich zu steigern, auch wenn die
Aufwüchse geringer ausfallen, als ich mir das wünschen würde. Deshalb werden wir priorisieren und Strukturen hinterfragen, aber wir planen als Landesregierung auch knapp 420 Stellen im
Schulbereich zu schaffen. Das ist eine große Anstrengung für Schleswig-Holstein.



 



Mehr geht nicht?



 



Das Problem ist, dass ein Landeshaushalt sehr wenig freie Masse enthält, weil er so viele Pflichtaufgaben abdeckt, die übrigens wiederum zu einem guten Teil auf Gesetzesänderungen und
Anforderungen zurückgehen, die vom Bund kommen. Wenn der Bund Wohngelderhöhungen oder Steuererleichterungen beschließt, holt er die Länder zu einem erheblichen Teil mit in die Haftung. Und wenn
die Ampel bei allen neuen Förderprogrammen auch in der Bildung künftig einen 50-Prozent-Anteil von den Ländern verlangt, schränkt das unsere landesseitigen Spielräume weiter ein. Dann wird einem
vergleichsweise finanzschwachen Land wie Schleswig-Holstein die Luft zu Atmen genommen. Und das in einer Situation, in der wir dringend mehr Ressourcen in der Bildung bräuchten angesichts massiv
wachsender Schülerzahlen, aber auch um eine bessere Bildungsqualität in den Kitas und Schulen zu ermöglichen.



 



"Natürlich ist es immer
eine Frage der Priorisierung."



 



Sie sagen also, als Land sind Sie am Ende der Möglichkeiten angekommen, aber der Bund nicht? Das sehen die Bundespolitiker auch in Ihrer Partei anders. 



 



Natürlich ist es immer eine Frage der Priorisierung, darum bin ich ja froh, dass wir in Schleswig-Holstein bei den Kitas und Schulen weniger beim Zuwachs einsparen, als es im Verhältnis zum
Gesamthaushalt eigentlich erforderlich wäre. Darum haben wir in Schleswig-Holstein und in anderen Bundesländern zum Beispiel auch das Sprachkita-Programm weiterfinanziert, nachdem der Bund
plötzlich und entgegen seinen Aussagen im Ampel-Koalitionsvertrag ausgestiegen ist. Aber am Ende können wir auch nicht völlig aussteigen, etwa in Krankenhäuser, den Hochschulbau, die Polizei oder
in den Personennahverkehr zu investieren, denn dann werden wir unsere Klimaschutzziele nicht erreichen. 




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An wen richtet sich denn dann Ihr Appell für einen sozialen Bildungsstaat und Mehrausgaben für Bildung? 



 



Der richtet sich an alle staatlichen Ebenen, an Bund, Länder und Kommunen. Es geht mir ja um zweierlei: um mehr Ausgaben für Bildung und um die richtigen Ausgaben für Bildung. Indem wir
wissenschaftlich überprüfen müssen, was hilft und was nicht. Und wenn ich das so für die Bildung einfordere, muss dasselbe für den Sozialbereich gelten. Wir müssen endlich anfangen, die
Wirksamkeit aller sozialen Transferleistungen dahingehend zu evaluieren, ob sie ein Mehr an sozialem Aufstieg ermöglichen oder nicht. Was bezogen auf die Kindergrundsicherung bedeuten kann, dass
es am Ende sinnvoller sein kann, einen Teil des Geldes in die – bewiesen wirkungsvolle – frühkindliche Bildung oder in die Sprachförderung zu stecken, als alles in ein neues soziales
Transferinstrument, das Bürokratie schafft, dessen Wirkung aber völlig offen ist. 



 



Damit würden Sie aber nur Geld verschieben, das ohnehin für Kinder und Familien vorgesehen ist. Liegt nicht genau darin das Problem in unserer alternden Gesellschaft? Dass es uns nicht
gelingt, einen größeren Teil der Staatsausgaben für die junge Generation einzusetzen? 



 



Sie haben Recht: Dieser Frage müssen wir uns stellen. Tatsächlich glaube ich, dass man der älteren Generation erklären kann, dass massive Investitionen in die Bildung ihr auch nützen. Weil nur
eine leistungsfähige junge Generation in der Lage sein wird, die Renten zu finanzieren, was schon durch den demographischen Wandel schwierig genug wird. Ich bin davon überzeugt, dass die
eigentliche soziale Frage von heute die Frage der Bildungsgerechtigkeit ist. Und wenn man das offen anspricht, verstehen die meisten Menschen das auch. Nur genau daran mangelt es in der heutigen
Politik: die Themen offen anzusprechen und auch die möglichen Einschränkungen, die daraus folgen, nicht zu verschweigen.



 



"Die Einführung der Rente mit 63 wie auch der Mütterrente war in ihrer Breite ein Fehler."



 



Klingt wieder stimmig, und wieder der Blick zurück: Es war eine CDU-Bundeskanzlerin, unter der die Rente mit 63 und die Mütterrente eingeführt wurden, die den Bundeshaushalt inzwischen
jedes Jahr mehr als 40 Milliarden Euro kosten. Doppelt so viel, wie der gesamte BMBF-Haushalt umfasst. Man könnte sagen: Da hat Ihre Partei auch eine Priorisierung vorgenommen. Zugunsten der
Älteren.



 



Es gab gute Gründe für die Einführung der Rente mit 63 und auch für die Einführung der Mütterrente, wobei das ein Geben und Nehmen war zwischen SPD und vor allem der CSU. Richtig ist aber auch,
dass bereits zu dem Zeitpunkt absehbar war, dass beides aufgrund der demographischen Situation auf Dauer nicht finanzierbar sein würde. Hinzu kommt, dass uns als Gesellschaft jetzt zunehmend die
Kompetenzen derer fehlen, die mit 63 in Rente gehen. Gerade die sehr gut Qualifizierten machen davon Gebrauch, das fällt uns inmitten des Fachkräftemangels auf die Füße. Also ja: Die Einführung
der Rente mit 63 wie auch der Mütterrente war in ihrer Breite ein Fehler, der uns jetzt massiv haushaltspolitisch einschränkt. Stärker als die Schuldenbremse.



 



War deren Einführung auch ein Fehler?



 



Die Schuldenbremse ist ein wirksames Instrument zur nachhaltigen Organisation der Staatsfinanzen zugunsten der
kommenden Generationen – damit die auch noch Gestaltungsspielräume haben. Und ich weiß genau, wovon ich rede – was es bedeutet, wenn wie bei uns in Schleswig-Holstein solche Gestaltungsspielräume
erstmal weg sind. Hinzu kommt: Die junge und die kommende Generation haben einen Anspruch darauf, dass wir die heutigen Steuermittel dafür einsetzen, ihnen möglichst gute Ausgangsbedingungen zu
verschaffen. Das bedeutet, dass wir vor zusätzlichen Schulden erst einmal alle Staatsausgaben auf ihre Sinnhaftigkeit und, ich sagte es, auf ihre Wirksamkeit überprüfen, inklusive aller sozialer
Transferausgaben – und dann entsprechende Strukturreformen vornehmen. Als nächste müssen wir schauen: An welchen Stellen brauchen wir tatsächlich den Staat? Wo kann privates Kapital einspringen,
ohne dass es den sozialen Zusammenhalt gefährdet? Und erst wenn wir das alles gewissenhaft getan haben und trotzdem noch nicht genug Geld da ist, um die großen Zukunftsausgaben richtig zu
organisieren, dann können wir gern über eine Reform der Schuldenbremse reden. Über den Einbau einer Investitionskomponente. Aber erst am Ende. Am Anfang steht die
Priorisierung. 



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Wie dieser Blog finanziell aufgestellt ist, warum er Ihre Unterstützung braucht – und welche Artikel im November am meisten gelesen
wurden. 



 



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Apropos Priorisierung: Was genau meinen Sie eigentlich, wenn Sie vom "sozialen Bildungsstaat" sprechen?



 



Damit meine ich das Konzept einer aktivierenden Sozial- und Bildungspolitik. Auf der Grundlage eines Menschenbildes mit dem Ziel, dass Menschen Bildung, Arbeit und Qualifizierung bekommen und
eine aktive Teilhabe an unserer Gesellschaft leben können. Genau darauf ist Bildung ja ausgerichtet: auf ein erfolgreiches und erfülltes Leben und Berufsleben und auf eine Beteiligung an unserer
Demokratie. 



 



Einer Demokratie, die im Augenblick massiv unter Druck steht, weshalb viele in der Politik noch mehr Angst haben, den Menschen etwas zuzumuten. 



 



Das ist das, was ich vorhin meinte: Wir müssen offen mit den Menschen sprechen. Dazu gehört für mich, dass wir eine bundesweite Kitapflicht für alle Kinder brauchen, die mit viereinhalb Jahren
nicht ausreichend Deutsch sprechen. Außerdem müssen wir den Zeitraum, den Menschen in sozialen Transfersystemen sind, verkürzen. Aber das eine geht nicht ohne das andere. Genau deshalb muss es
uns doch darum gehen, allen Kindern den denkbar besten Start zu ermöglichen – egal, wo sie herkommen. Alle Kinder, die heute hier sind, sind unsere Kinder, um Hendrik Wüst zu zitieren. Natürlich
gehört dazu, die Eltern viel mehr in die Pflicht zu nehmen, sich an der Bildung und Erziehung ihrer Kinder zu beteiligen, als es heute zum Teil der Fall ist. Aber wenn die Eltern das nicht tun
oder tun können, können wir dafür nicht die Kinder bestrafen. Sie alle müssen bekommen, was es heute braucht, und das ist viel mehr als die Vermittlung von Wissen oder Kompetenzen. Alle Kinder
müssen die deutsche Sprache beherrschen, bevor sie in die Schule kommen. Alle Kinder müssen sozialemotional auf die Schule vorbereitet sein, und für all das sind wir als Gesellschaft
verantwortlich. Dafür brauchen wir nicht nur mehr Lehrer, wir brauchen mehr Therapeuten, Schulsozialarbeiter und Schulassistenten. Wir brauchen eine andere Personalstruktur an den Schulen.
Kurzum, und das ist für mich die wichtigste Schlussfolgerung aus PISA: Wir müssen uns endlich so verhalten wir ein Land mit hohen Zuwanderungsquoten, das darauf angewiesen, aber auch entschlossen
ist, jedes Kind bestmöglich auszubilden. Dazu müssen wir um die Kinder und Eltern herum ein System von Hilfen und Angeboten bauen. Und es eilt.



 



"Das wird bis August kaum
noch zu schaffen sein."



 



Eigentlich wollten Bund und Länder die Bund-Länder-Vereinbarung zu den Startchancen Anfang Dezember beschließen.



 



Was schon spät gewesen wäre. Dafür hätte der Bund aber rechtzeitig vorher einen einigermaßen vollständigen Entwurf vorlegen müssen, was er aber nicht getan hat. Keiner von den noch offenen
Punkten ist unlösbar, doch jetzt wird es wohl frühestens Ende Januar etwas mit der Unterzeichnung. So ein Programm braucht aber eine gute Begleitung, Sie können nicht einfach Geld in die Schulen
geben, sondern Sie müssen ihnen die nötige Unterstützungsstrukturen dazu liefern. Das wird bis August kaum noch zu schaffen sein, wenn es nach Abschluss einer Vereinbarung erfahrungsgemäß zwei,
drei Monate dauert, bis alle Länder die parlamentarischen und rechtlichen Grundlagen geschaffen haben. Dann erst, im März oder April, könnten die Förderrichtlinien mit den kommunalen
Spitzenverbänden vereinbart und aufgestellt werden. So dass es Mai oder Juni wäre, bevor die Schulen überhaupt in die Beantragung gehen könnten. Dann müsste das Auswahlverfahren stattfinden, und
das soll bis August durch sein? Und selbst wenn, die Schulen sollen aus dem Stand loslaufen und bis Jahresende die ihnen bewilligten Gelder sinnvoll einsetzen? Das kann ich mir kaum vorstellen.
Aber natürlich werden wir alles versuchen und jetzt auch schon alles vorbereiten, ohne dass es dafür schon die rechtliche Grundlage gibt. 



 



Warum mussten die Verhandlungen überhaupt so lange dauern?



 



Der Bund hat versucht, ein sehr kleinteiliges Programm für Schulen in herausfordernden Lagen zu stricken, ohne zu wissen, wie man das eigentlich macht. In der Folge war er angewiesen auf die
Erfahrung der wenigen Bundesländer wie Hamburg oder Schleswig-Holstein, die solche Programme schon selbst aufgesetzt haben. Erschwerend kam hinzu, dass das BMBF in den Verhandlungen mit den
Ländern nie die Prokura zu haben schien, es also bei praktisch jedem Punkt nochmal Abstimmungsprozesse innerhalb der Bundesregierung brauchte. Am Ende sind es weit über 100 Arbeitssitzungen der
Verhandlungsgruppe geworden. Wer sich über die KMK, ihre Gremien und die vielen Sitzungstermine lustig macht, der sollte sich das Verfahren zur Erarbeitung des Startchancen-Programms nochmal
genauer ansehen. 



 



Zwischendurch schienen die unionsregierten Länder die Einigung bei den Startchancen auch noch verknüpfen zu wollen mit der Zusicherung des Bundes, dass die Fortsetzung des Digitalpakts
ordentlich ausfinanziert wird. War das schlau?



 



Ich begrüße, dass die Ministerpräsidenten sich bei ihrer Konferenz im November sehr eindeutig den Digitalpakt 2.0 eingefordert haben. Hier steht das grundsätzliche Vertrauen in Zusagen der
Bundesregierung auf dem Spiel.



 



Im Gegensatz zum Bundeskanzler, der zu einem gemeinsamen Beschluss zum Digitalpakt nicht bereit war. 



 



Dafür haben die Ministerpräsidenten ihre Erwartungshaltung unmissverständlich formuliert. Und zu der gehört, dass es eben nicht möglich sein wird, dass die Länder sowohl beim
Startchancen-Programm als auch beim Digitalpakt jeweils 50 Prozent der Kosten übernehmen. Es gibt Länder, für die kommt das aufgrund ihrer Haushaltssituation schlicht nicht in Betracht.  



 



"Ich bin sicher, dass bei den Startchancen etliche Länder am Ende nur mitmachen werden, wenn eine faire Lösung beim Digitalpakt gefunden
wurde."



 



Was wollen Sie denn tun, wenn Sie Ende Januar die Startchancen-Vereinbarung abschließen, zu der eine 50-prozentige Mitfinanzierung durch die Länder gehört, und der Bund danach trotzdem
auf den 50 Prozent beim Digitalpakt beharrt? 



 



Auch nachdem eine Startchancen-Vereinbarung steht, kommt das Programm nur dann, wenn alle Länder sie in ihren Parlamenten und Regierungen bestätigt haben. Schleswig-Holstein gehört zu den
Ländern, die mit dem Bund die Startchancen verhandeln, und wir werden alles tun, dass die Bund-Länder-Vereinbarung konsensfähig für alle wird. Aber ich bin sicher, dass etliche Länder am Ende nur
mitmachen werden, wenn eine faire Lösung beim Digitalpakt gefunden wurde. Immerhin sprechen wir mit dem BMBF nach langer Zeit endlich wieder dazu. Aber wir liegen noch weit auseinander. Vor allem
für die FDP, die damit angetreten ist, dass die Digitalisierung in der Bildung für sie ganz vorn stehe, wäre ein Scheitern des Digitalpakts 2.0 ein enormer Glaubwürdigkeitsverlust.



 



Und für die CDU? Sie selbst machen sich als Vize-Bundesvorsitzende demonstrativ stark für das Bildungsthema, was bedeutet das für das neue CDU-Grundsatzprogramm?



 



Dieses neue Grundsatzprogramm wird einen starken Schwerpunkt auf die Bildung legen. Der große Paradigmenwechsel christdemokratischer Bildungspolitik wird darin liegen, dass wir klar zur
frühkindlichen Bildung stehen und einen einheitlichen Bildungsplan von 0 bis 10 anstreben und Kitas und Schulen in herausfordernden Lagen besonders unterstützen werden. Dazu gehört auch ein
klares Bekenntnis zum Ganztag.



 



Auch zum gebundenen Ganztag für alle, inklusive verpflichtenden Unterrichtsangeboten am Nachmittag?



 



Das glaube ich nicht, das hielte ich aber auch nicht für richtig. Der gebundene Ganztag ist eine gute Alternative, aber keineswegs überall im Land und für alle gleichermaßen. 



 



Bei Ihrem Parteivorsitzenden Friedrich Merz hat man nicht den Eindruck, als gehöre die Politik für Kinder und Jugendlichen zu seinen Herzensanliegen. 



 



Wie kommen Sie denn darauf? Friedrich Merz ist völlig klar, dass wir unser wirtschaftliches Wachstumspotenzial nur über massive zusätzliche Investitionen in Bildung wiederbeleben werden – so, wie
es uns der Sachverständigenrat deutlich gemacht hat.  Bei der Qualität von Kitas, Schulen und Hochschulen handelt es sich in Wirklichkeit um eine Existenzfrage unserer Wirtschaft, aber auch
unseres politischen Systems. Außerdem ist Friedrich Merz jemand, der von dem Ziel der Chancengerechtigkeit zutiefst überzeugt ist. Wir ziehen da an einem Strang.

ÜBER LAND UND MEER : DEUTSCHE ILLUSTRIERTE ZEITUNG 2. BAND 1902 Über Land und Meer (-) Über Land und Meer : deutsche illustrierte Zeitung 2. Band 1902 (44. Jahrgang / 2. Band / 1902) ( - ) Einband ( - ) Titelseite ([I]) Inhalts-Verzeichnis. II. Band. 1902. Heft 6 - 9. ([III]) [Abb.]: Erste Studien. Nach dem Gemälde von E. Henseler. ( - ) Die Wacht am Rhein. ([1]) [Abb.]: Bocciaspieler. Nach dem Gemälde von Eugen Klimsch. ([4 - 5]) [Abb.] Auf der Lauer. Originalzeichnung von Wilhelm Kuhnert ( - ) Das Mechitaristenkloster auf der Insel San Lazzaro bei Venedig. (Nach phot. Aufnahmen von T. Filippi in Venedig.) ([25]) [Abb.]: Teil des Kreuzgangs. ([25]) [3 Abb.]: (1)Der Abt (Erzbischof) im Pontifikatgewande. (2)Mechitaristischer Archidiakon. (3)Die Byron-Oliven. (26) [Abb.]: Inneres der Kirche. (27) [3 Abb.]: (1)Äußere Ansicht des Klosters. (2)Grabdenkmal des ConstantinZuccola. (3)Klosterfriedhof. (28 - 29) [2 Abb.]: (1)Mechitar, Gründer des Ordens. (2)Ministranten bei Zelebration eines Hochamts. (30) [Gedicht]: Der Gedanke. (30) Der Amateur-Chauffeur. ([31]) Johann Nestroy. Zu seinem hundertsten Geburtstage. ([33]) [2 Abb.]: (1)Nestroy als Knieriem in Lumpacivagabundus. ("Aufs Jahr kommt der neue Komet, da geht die Welt z'Grund."). (2)Nestroy als norddeutscher Student. ("Des fordert Geblüt!") ([33]) [Abb.]: Wenzel Scholz. Karl Treumann Johann Nestroy. ([35]) Karpfenfischerei in Reinfeld (Holstein). (36 - 37) [5 Abb.]: Karpfenfischerei in Reinfeld (Holstein). (36 - 37) Das deutsche Erzieherinnenheim in Wien. (38) Wintervergnügen im Ampezzothal. (Hiezu die Bilder Seite 52 und 53) (39) [Abb.]: (39) Die Hochzeit. Von Georg Freiherrn von Ompteda ([40]) [Abb.]: Ismene. Nach dem Gemälde von C. von Bodenhausen. ( - ) [5 Abb.]: Wintervergnügen im Ampezzo-Thal ([52 - 53]) Die tausendjährigen Eichen des Haßbrook und die Klosterruine Hude im Oldenburgischen. Von Dr. W. Wittich. (55) [2 Abb.]: (1)Klosterruine Hude (2)Rieseneiche, vom Blitz zersplittert. (56) [3 Abb.]: (1)Amalieneiche. (2)Friederikeneiche. (3)Grosse Eiche. (57) [2 Abb.]: (1)Liedertafeleiche. (2)Hainbuche. (58) Karl Freiherr von Drais, der Erfinder des Fahrrades. Zu seinem fünfzigsten Todestage. ([59]) [2 Abb.]: (1)Karl Freiherr von Drais. (2)Die erste Fahrmaschine des Freiherrn Karl von Drais. ([59]) [Abb]: Karikatur auf die Fahrmaschine, 1820. (60) Aus der Sternenwelt. (60) [Abb.] Großer Sternhaufen im Sternbild des Centauren. Nach einer photographischen Aufnahme. (61) Feuer. Erzählung von Johanna Diemann. ([62]) [Abb.]: Frohe Botschaft. Nach dem Gemälde von Arthur L. Vernon. ( - ) [Abb.] Der erste Geburtstag. Nach dem Gemälde von G. Sheridan Knowles. ([68 - 69]) Für das Heidelberger Schloß! Von Adolf Rosenberg. (Nach photogr. Aufnahmen von Edm. von König.) ([73]) [Abb|: [Heidelberger Schloß] ([73]) [2 Abb.] (1)Der Friedrichsbau vor der Restauration. (2)Der Friedrichsbau nach der Restauration. ([75]) [Abb.] Der Otto Heinrichsbau. (77) Christian Dietrich Grabbe. Ein Gedenkblatt zum 11. Dezember 1901. (77) [Abb.]: Christian Dietrich Grabbe. (78) Pariser Wintermoden. (Mit 7 Abbildungen nach Aufnahmen von Reutlinger in Paris.) (80) [Abb.] Toilette aus schwarzem Sammet. (80) [3 Abb.]: (1) Strassentoilette aus silbergraumen Tuch mit Cape und Capuchon. (2)Kleid für den Automobilsport, auch als Strassenkleid verwendbar. (3)Kostüm der Maison Laferrière aus dunkel-taubengrauem Tuch.) (81) [3 Abb.]: (1)Empfangskleid mit Bolerojäckchen. (2)Tüllkleid mit Abendmantel. (3)Abendmangtel. Robe aus seegrüner Liberty-Seide. (82) Modeblumen des Winters. Von Max Hesdörffer. ([83]) [Abb.]: ([83]) Im Zeichen der Gans. (86) [Abb.]: Die Weihnachtsgans. (86) [2 Abb.]: (1)Die Schlächterei. (2)Das Rupfen der Gänse. (87) [Abb.]: Hauptgebäude der Gänsemästerei in Gross-Barnitz (Holstein). (88) Die kunstgewerbliche Krankheit. (88) [Abb.]: Das Absengen, im Hintergrund die Wäscherei. (88) [Abb.]: Zu dem Artikel: Im Zeichen der Gans": Die Mästerei. ([89]) [Abb.]: Zum Artikel: "Im Zeichen der Gans"; Das verpacken (90) Litteratur. ([92]) [2 Abb.]: (1)Alphubel. Aus L. Purtscheller, "Ueber Fels und Firn". (2)Aus L. Purtscheller, "Ueber Fels und Firn". Hochkalter, vom Wimbachthal aus (93) Aus aller Welt ([94]) [Abb.]: Der mit dem ersten Preise gekrönte Entwurf für das Richard Wagner-Denkmal in Berlin. Von Gustav Eberlein. ([94]) Tagesgeschichte. (95) [2 Abb.]: (1)Otto Lohse. (2)Graf Paul Wolff-Metternich. (95) Tonkunst (95) [Abb.]: Das neue Reichsbankgebäude in München. (95) Bildende Kunst. (95) [Abb.]: Prof. Dr. Karl von Liebermeister †. (95) [Abb.]: Das Schifferhaus in Lübeck. (96) Jubiläen. (96) [Abb.]: Aus dem Schifferhause in Lübeck. (96) Denkmäler (97) [3 Abb.]: (1)Das Heinrich Heine-Denkmal auf dem Montmartrefriedhof in Paris. (2)Die Badenia vor dem Rathause in Karlsruhe. (3)Die Fidelitas vor dem Rathause in Karlsruhe. (97) Erziehung und Unterricht. (97) [2 Abb.]: (1)Die Zöglinge des Waisenheims Borromäum in Graz. (2)Prof. Dr. Gustav Vogt †. (98) Stiftungen. (98) [Abb.]: Das Christian Dewet-Denkmal in Schierstein. (98) Kultur und Wissenschaft. (99) [Abb.]: Das Kaiser Wilhelm-Denkmal in Heidelberg, enthüllt am 5. Dezember 1901. Von Adolf Donndorf. (99) [Abb.]: Selbstbildnis von Leonardo da Vinci. Nach einer Zeichnung. (100) Totenschau. (100) [Abb.]: Leonardo da Vinci. Marmorbüste von Harro Magnussen. (100) Handschriften-Beurteilung. ([101]) Für müssige Stunden. ([102]) Briefmappe. (104) Werbung (104) [Abb.]: Schwerer Anfang. Nach dem Gemälde von Fedor Poppe. ( - ) Die Wacht am Rhein. Roman von C. Viebig. ([105]) [Abb.]: Ein Germanenweiß verkündet dem Drusus das Ziel seiner Eroberungen. (Nach dem Gemälde von Hugo Vogel. (Text Seite 134.) ([108 - 109]) [Abb.]: Die siegreiche Germania. Nach dem Gemälde von Hugo Vogel (Text Seite 134.) ([116 - 117]) [Abb.]: In der Pfarrkirche zu Innsbruck. Nach dem Gemälde von Karl Seifer. ( - ) [Gedicht]: Ein Totentanz. (128) Bilder aus Kanada. ([129]) [2 Abb.]: (1)Der Fraser River bei Lytton (Britisch-Columbia). (2)Bow Valley, Partie im kanadischen Nationalpark, Provinz Alberta. ([129]) [2 Abb.]: (1)Château Fontenac, Hotel in Quebec. (2)Hafen von Montreal. (130) Funkentelegraphie zwischen Cuxhaven und Helgoland. (131) [Abb.]: Funkentelegraphenstation auf Helgoland. (131) [Abb.] Die Funkentelegraphenstation im Lotsenhause zu Cuxhaven. Dr. Köpfel. Prof. Dr. Braun. ([132]) Aus dem Reich der Sterne. (133) Hugo Vogel und seine Wandgemälde in Werseburg. (Hierzu die Bilder Seite 108/9 und 116/17.) (134) [Abb.]: Hugo Vogel. (134) [Abb.]: Studienkopf. Von Hugo Vogel. (135) Wald und Klima. (136) [Abb.]: Der Piqueur. Nach dem Gemälde von G. Koch. ( - ) [Abb.]: Die Burgruine Hohen-Neussen bei Urach (Württemberg). Zeichnung von W. Strich-Chapell. ([138]) Der Karlsruher Rheinhafen. ([139]) [5 Abb.]: (1)Die Werfthalle. (2)Ankunft eines Kohlenschiffes. (3)Partie vom südlichen Becken mit Schleppdampfer. (4)Elektrischer Kran, Kohlen ausladend. (5)Ries-Elevator. ([140 - 141]) Feuer. Erzählung von Johanna Niemann. (142) [Abb.]: Eine Ode. Nach dem Gemälde von F. Andreotti. ([148 - 149]) [Abb.] In den Krieg. Nach dem Gemälde von Plá y Rubio. ( - ) [5 Abb.] (1)Zieharmonikaspieler. Von de Matteis. (2)Der Glockenspieler. Von de Matteis. (3)Der Tambourinschläger. (4)Guitarrespieler. Von de Matteis. (5)Der Schulmeister. Von G. B. Amendola. (158) Humor in der italienischen Bildhauerkunst. (159) [3 Abb.] (1)Der kleine Sänger. Von Merculiano. (2)Die Weinlese. Von G. B. Amendola. (3)Der Orchesterdirigent. Von de Mattels. (159) Münchener Lebensbilder. ([160]) Römische Grabsteine aus Köln. (Aufnahmen von Frau E. de Voß in Köln.) (162) [Abb.]: Relief eines Reiter-Grabsteins. (162) [2 Abb]: (1)Römisches Relief aus Köln. (2)Römische Grabsteine aus Köln. (163) Das Yih-king. Chinesische Novellette von M. von Ekensteen. ([164]) Skizzen aus Paraguay. Mit 8 Abbildungen nach Originalzeichnungen von Karl Oenike. (167) [Abb.]: Vor der Markthalle in Asuncion. (167) [2 Abb.]: (1)Ochsenkarrete. (2)Landschaft am Paraguay. (168) [Abb.]: An der Laguna Ipataray, Kolonie San Bernardino in Paraguay. ( - ) [Abb.]: Palmenwald. (169) [2Abb.]: (1)Kirche in Altos. (2)Estancia Isla Paú. (170) [Abb.]: Kancho. (171) [Gedicht]: Am Grabe meiner Mutter. Von Wilhelm Hertz. (172) Wilhelm Hertz. ([173]) [Abb.] Wilhelm Hertz. ([173]) Ein Geschenk der ehemaligen Angehörigen der kaiserlichen Marine. (174) [2 Abb.]: (1)Der Kaiser Wilhelm-Turm auf dem "Hallo" in der Bürgermeisterei Stoppenberg. (2)Die Gedächtnishalle. (174) [Abb.]: Die Erztafel im Kaiser Wilhelm-Turm. (175) Fastnacht in den Alpen. Eine Skizze aus dem Volksleben. Von Hans Kerschbaum. (175) Elektrizität im Haushalt. (177) [6 Abb.]: (1)Sceleton-Fahrer. (2) Schweizerschlittler. (3)Am Start vor einem Bobrennen. (3)Bobsleigh auf gerader Strecke. (4)Bobsleigh, eine Kurve nehmend. (4)Schweizerschlittler, das Ziel passierend. ([180 - 181]) Schlitteln. (zu den Abbildungen Seite 180 und 181) (182) Die Berliner Unterpflasterbahn. (Aufnahmen von Gordan & Delius in Berlin.) (183) [Abb.]: Ein Zug auf der Unterpflasterbahn. (183) [Abb.]: Bahnhof Wittenbergplatz. (184) [2 Abb.]: (1)Beginn der Unterpflasterbahn am Nollendorfplatz. (2)Kurve unter der Kaiser Wilhelm-Gedächtniskirche. ([185]) Psychologische Studien. Humoreske von Albert Roderich. ([186]) Litteratur. ([189]) Aus aller Welt ([192]) [Abb.]: ([192]) Zeitgeschichte. ([192]) [3 Abb.]: (1)Prinz Emanuel zu Salm-Salm. Phot. O. Krüger, Berlin. (2)Erzherzogin Maria Christina von Oesterreich. Phot. Adèle, Wien. (3)Prinzessin Jolanda Margherita von Italien, Tochter des italienischen Königspaares. Nach einer phot. Aufnahme der Königin Helena. ([192]) [Abb.]: Vorderansicht. Das neue evangelische Diakonissenkrankenhaus in Wien. (193) Die Preisgekrönten der Nobel-Stiftung. (193) [Abb.]: Dr. Heinrich Düntzer. (193) Bühne. (193) [Abb.]: Gartenansicht. Das neue evangelische Diakonissenkrankenhaus in Wien. (193) Wohltätigkeit. (194) [2 Abb.]: (1)Das Casino der Villa Borghese in Rom. (2)Skulpturensaal im Casino der Villa Borghese. (In der Mitte die Statue der Fürstin Borghese von Canova.) (194) Bildende Künste. (195) [7 Abb.]: (1)Die himmlische und die irdische Liebe. Von Citian. (2)Frédéric Passy. E. Pirou, Paris. (3)Prof. Wilhelm Röntgen. Aufn. von Prof. Hanfstaengl, Hofphot, Frankfurt a. M. (4)Prof. Jacobus van t'Hoff. Aufn. von W. Höffert, Hofphot., Berlin. (5)Henri Dunant. Phot. E. Pirou, Paris. (6)Prof. Emil Behring. Phot. W. Kürper, Marburg. (7)René Sully-Prudhomme. Phot. E. Pirou, Paris. (195) [3 Abb.]: (1)Schmuckgegenstände. (2)Ausgrabungsfeld in Bettaro bei Pompeji. (3)Schädel, Schwert und Ring des angeblichen Plinius. (196 - 197) Denkmäler. (196 - 197) [2 Abb.]: (1)Dr. Tuisko von Lorey. Aufn. von Hofphot. Hornung, Tübingen. (2)Das Eisenbahnunglück bei Altenbeken am 20. Dezember 1901. Aufn. von B. Begger in Paderborn. (196 - 197) [2 Abb.]: (1)Claudius von Schraudolph †. (2)Das Moltke-Denkmal in Düsseldorf. Phot. Carl Heise, Düsseldorf. (198) Ausgrabungen. (198) [Abb.]: Luise von Eisenhart-Kobell †. Phot. Helios, München. (198) [2 Abb.]: (1)Der Malberg im Westerwald vor dem Einsturz. Phot. Carl Schüßler Rheinbrohl. (2) Der Malberg nach dem Einsturz am 17. Dezember. ([199]) [Abb.] Die Goethe-Plakette des Wiener Goethe-Vereins. (200) Kunstgewerbe. (200) [Abb.]: Bemalte Thonbüste eines lachenden Kindes. Von Konrad Meit. (200) Gedenktage. (200) [Abb.]: Dr. Franz Xaver Kraus †. Aufn. von E. Kempfe, Hofphot., Freiburg i.B. (200) [Abb.]: Der mit dem ersten Preis ausgezeichnete Entwurf für das Bismarck-Denkmal in Hamburg. ([201]) Plastik. (202) [Abb.]: Max Adamo †. Phot. Friedr. Müller, München. (202) Totenschau. (202) [Abb.]: Das neue Museum der Profinz Hannover. Phot. Karl F. Wunder, Hannover. (202) [2 Abb.]: (1)Tafelaufsatz für den Lüneburger Bürgermeister Keferstein. (2)Tafelaufsatz für Geheimrat Heimann in Breslau. (203) [6 Abb]: (1)Coquelin der Aeltere in seinem Studienzimmer. Phot. Chuffeau-Flaviens, Paris. (2) Das Blindenheim für die Provinz Posen in Bromberg. (3)Eduard von Bauernfeld. (4)Hugo von Ziemssen †. Aufn. von Hofphot. Baumann, München. (5)Ernst Wichert †. Mit Genehm. von J. C. Schaarwächter, Hofphot, Berlin. (6)Das Denkmal für Robert Hamerlings Ehrengrab. (204 - 205) Für müssige Stunden. ([206]) Briefmappe. (208) Werbung (208) [Abb.]: Junge Mädchen vom Berge Karmel. ( - ) Die Wacht am Rhein. Roman von C. Viebig. ([209]) [Abb.]: Zur Nachsuche angekommen. Nach dem Gemälde von J. Vesin. ([212 - 213]) [Abb.]: Kriegserlebnisse. Nach dem Gemälde von A. Schröder. ( - ) [Gedicht]: Flottenlied. (232) Im Zauber der Eiswelt. ([233]) [Abb.]: Aus zwei Etagen bestehender Eisberg. ([233]) [Abb.]: Tafelförmiger Eisberg, von der Schmalseite gesehen. (234) [2 Abb.]: (1)Eisberg mit dicken Schichten blauen Eises. (2)Eisberg, gesichtet am 4. Dezember 1898. (Auf der vorspringenden Zunge eine Kolonie von Pinguinen.) ([235]) [2 Abb.]: (1)Zersetzter Eisberg mit hochliegender Hohlkehle und polierten Wänden. (2)Tafelförmiger Eisberg mit Brandungswoge. (236) Die Krebskrankheit als soziale Gefahr. (237) [Gedicht]: Gram. (238) Ein Vogelnest im Winter. ([239]) [Abb.]: Die alte Dorfkirche in Schöneberg. (240) Schöneberg. Zur Entwicklung von Gross-Berlin. (240) [2 Abb.]: (1)Pauluskirche. (2)Luitpoldstrasse. (241) [Abb.]: Bambergerstrasse. (242) [2 Abb]: {1}Prinz Heinrich-Gymnasium. (2)Viktoria Luise-Platz. (243) [Abb.]: Die Hauptstraße in Schöneberg. (244 - 245) [Abb.]: Rathaus in Schöneberg. (246) [Gedicht]: Sinnsprüche. (246) Maskerá. Von Johanna von Düring. (246) [Abb.]: Willkommen! Nach dem Gemälde von A. Seifert. ( - ) Victor Hugo. Zu seinem hundertsten Geburtstag, 26. Februar 1902. ([250]) [Abb.]: Victor Hugo. Nach dem Gemälde von Léon Bonnat. ([250]) [Abb.]: Das Wohnhaus Victor Hugos in Paris. (Wohnzimmer des Dichters.) (251) [Abb.]: Wäscherinnen am Tiber. Nach dem Gemälde von E. Serra. ([252 - 253]) Prinzesschens Marotte. Novelle von Klaus Rittland. (254) Vom Kürbis. (257) Fernsprechämter. ([259]) [Abb.]: Das Gestell mit den Wählern. ([259]) [Abb.]: Das Hauptfernsprechamt in Berlin. (260 - 261) [2 Abb.]: (1)Aeussere Ansicht eines Wählers. (2)Innere Ansicht eines Wählers. ([262]) Tugendpreise. ([263]) Aus dem Reiche der Sterne. (264) [Abb.]: Bestrafter Vorwitz. Nach dem Gemäle von A. Weczerzick. ( - ) Der Verschollene. Ein kleiner Roman von Balduin Grosser. (265) [Abb.]: Ruine Hohen-Eppan in Tirol. Originalzeichnung von M. Zeno Diemer. ([268 - 269]) Die Bagdadbahn. ([273]) [Abb.]: Junge Kurdenfrau aus dem Gebirge bei Mossul. ([273]) [2 Abb.]: (1)Schloss von Biredschik, Binnenseite. (2)Mossul. (274) [Karte]: (275) [6 Abb.]: (1)In einer persischen Krawanserai an der Straße von Chaniki nach Bagdad. (2)Kerbela bei Babylon. (3)Straße in Aleppo. (4)Urla. (5)Diadekr, der früher projektierte Knotenpunkt der anatolisch-mesopotamischen Bahnen. (6)Diarbekr (Sassanidenpalast). ([276 - 277]) [Abb]: Ruinen von Harran. (278) [2 Abb.]: (1)Aleppo. Derwischkloster Schech Abu-Bekr und Begräbnisplatz; links das türkische Militärhospital. (2)Rum-Kale, römische Felsenfestung in Nordsyrien. ([279]) [2 Abb.]: (1)Die Tigrisbrücke in Bagdad. (2)Kurdenmädchen aus dem iranisch-mesopotamischen Grenzgebirge. (280) [Abb.]: Bagdad. (281) Die Ozeanfunkentelegraphie Marconis. (282) [Abb.]: Ein Rettungsboot. Nach dem Gemälde von Georges Haquette. ([285]) Ein Glückspilz. Skizze aus dem neapolitanischen Volksleben von G. St. Laurent. ([286]) [Abb.]: Kloster auf Korfu. Nach dem Gemälde von Karl Mediz. ( - ) [7 Abb.] (1)Das Schaufiggthal, von Langwies aus gesehen; im Hintergrunde die Calanda. (2)Langwies, im Hintergrunde Schiahorn und Küpfenfluh. (3)Im Walde bei Arosa. (4)Eingeschneit. (Der frühere Standesbeamte von Arosa an der Thür seines Hauses) (5)Die "kleine Schlinge" bei Arosa. (6)Ausser-Arosa, von Osten aus gesehen, im Hintergrunde die Erzhörner und das Rothorn. (6)Inner-Arosa, von Westen aus gesehen; links das Sanatorium, rechts Furkahorn und Tijerfluh. ([292 - 293]) Arosa und das Schansiggthal. (Hierzu auch die Abbildungen Seite 292 und 293.) (295) [Abb.] Ein Teil Inner-Arosas im Winter. (295) Fremdländische Früchte. (296) [Abb.]: Mandarine und Orange. (296) [3 Abb.]: (1)Weisser Winterkalvill. (2)Kaktusfeigen. (3)Granatäpfel. (297) [2 Abb.]: (1)Persimonen. (2)Treibhausananas. (298) [Abb.]: Bananenbeeren. (299) Litteratur. (299) Kunst. (301) Aus aller Welt ([302]) [Abb.] ([302]) Zeitgeschichte. ([302]) [Abb.]: Erzherzog Rainer und Erzherzogin Marie von Oesterreich. Phot. Hofatelier Adele, Wien ([302]) Bildende Kunst. ([302]) [2 Abb.]: (1)Präsident Emilie Loubet auf der Jagd. (2)Die Söhne des chinesischen Gesandten Vykeng im Bois de Boulogne zu Paris. (303) [Abb.]: Die Jacht "Orion" (vormals "Meteor"), Geschenk des Kaisers Wilhelm an das Offiziercorps in Kiel. Phot. A. Renard, Kiel. (304) Sanitätswesen. (304) [Abb.]: Die Jacht "Komet", Geschenk des Kaisers an das Offiziercorps in Wilhelmshaven. (304) Industrie, Handel und Verkehr. (304) [Abb.]: Thomas Sidney Cooper †. Phot Fradelle & Young, London. (304) [Abb.]: Madonna mit Heiligen. Von Raffael. Angekauft von Mr. Pierpont Morgan für 2100000 Mark. ([305]) [3 Abb.]: (1) Das Sanitätsfahrrad, zum Transport Verwundeter umgestaltet. (2)Das neue österreichische Sanitätsfahrrad: fertig zur Fahrt. Aufn. von Hand Böhm, Salzburg. (3)Emil Hünten †. (306) [Abb.]: Der neue Südfruchtschuppen in Hamburg, Aussenansicht. (307) Herr und Flotte. (307) [2 Abb.]: (1)Der neue Südfruchtschuppen in Hamburg, Innenansicht. Aufn. von M. Kaulfuß, Hamburg. (2)Maximilian Schmidt. (307) Ehrungen. (307) [2 Abb.]: (1) Vom Besuch des Prinzen von Wales in Berlin: Die Galawache im Weißen Saal des Königl. Schlosses. (2)Generalleutnat von Kessel, der neue Kommandeur des Gardecorps. (308 - 309) Bühne. (308 - 309) [3 Abb.]: (1)Das Stuttgarter Hoftheater am Morgen nach dem Brande (Hinterfront und Maschinenbau. Aufn. vom Hofphot. Brandseph Stuttgart. (2)General Stoetzer, Bouverneur von Metz. Aufn. von Hofphot. E. Jacobi, Metz (3) Das ehemalige Lusthaus in Stuttgart. (308 - 309) Ausgrabungen. (308 - 309) [Abb.]: Die Flugversuche von Santos Dumont in Monte Carlo: Das Luftschiff, über der Bai von Monaco schwebend. (310) Luftschiffahrt. (310) [Abb.]: Das Luftschiff, in die Halle zurückgekehrt. (310) [Abb.] Kaiserin Eugenie im Gespräch mit Santos 'Dumont. (311) Totenschau. (311) [Abb.]: Adelaide Ristori (im achtzigsten Lebensjahre). (311) [2 Abb.]: (1)General Tomas Estrada, Palma, Präsident der Republik Cuba. (2)Begrüssung zwischen deutschem und französischem Militär an der Grenze Vionville-Mars la Tour. (312) Handschriften-Beurteilung. ([313]) Für müssige Stunden. ([313]) Werbung (314) Briefmappe. (315) [Abb.]: Den ihr suchet, er ist auferstanden. Nach dem Gemälde von B. Plockhorst. Photographie-Verlag von Franz Hanfstaengl in München. ( - ) Die Wacht am Rhein. Roman von C. Viebig. ([317]) [Abb.]: Gelungene Ueberraschung. Nach dem Gemälde von A. Perez. ([320 - 321]) [Abb.]: Im Hafen von New York. Nach einem Aquarell von Willy Stöwer ( - ) [Gedicht]: Eisgang im Morgennebel. (340) Auf einem modernen Panzerschiff. Eine Skizze von A. Oskar Klautzmann. (Aufnahmen von A. Renard in Kiel) ([341]) [Abb.]: "Kaiser Wilhelm der Grosse" in voller Fahrt. ([341]) [Abb.]: Blick von der Back nach dem Mars. (343) [Abb.] Blick vom Achterdeck nach dem Mittelschiff. (344) [Abb]: Blick vom Mars auf die Bootlager und Bootkrane (345) Aus dem Reiche der Sterne. (346) [Abb.]: Photographische Aufnahme des neuen Sterns im Perseus. (347) [Gedicht]: Taube Nüsse. (347) Schwäbische Bauern im Arwald. (348) [Abb.]: Die Kirche von Továr (348) [Abb.]: Das Schützenhaus von Továr (349) [Abb.]: Blick von der Kolonie. (350) [Abb.]: Die ältesten Leute der Kolonie. (351) [Gedicht]: Osterlied. (352) Fräulein Christel. Skizze von V. Rittweger. ([353]) Die verflossene Jagdsaison. (356) [Abb.]: Die Trauer um den Leichnam Christi. Nach dem Gemälde von Walther Firle. ( - ) Kann die Kindertuberkulose Menschen tuberkulös machen? Eine hygienische Tagesfrage. (358) [Abb.]: Professor Paul von Baumgarten. (359) [2 Abb.]: Automobile in der deutschen Armee. Originalzeichnung von Adolf Wald. (Text S. 362). (1)Daimler-Motorlastwagen (Fernfahrt Cannstatt-Berlin 1901). (2) Thornycroft-Dampflastkraftwagen (Manöver 1901). ([360 - 361]) Automobile in der deutschen Armee. Im Hafen von New York. (362) Was ich am Nil erlebte. Von K. Zitelmann ([363]) [Abb.]: five o'clock-tea im Garten des Luksor-Hotels. ([363]) [Abb.]: Wasserschöpferinnen und Wäscherinnen in Luksor. (364) [Abb.]: Einschiffen von Schafherden auf dem Nil. (365) [Abb.] Der heilige See und die grossen Ruinen von Karnah. (367) [Abb.]: Auf dem Wege zu den Königsgräbern. (368) [Abb.]: Mondnacht im Tempel von Luksor. (369) [Abb.]: Am Sarkophage des Pharao Seti I. (370) [Abb.]: Ziehbrunnen zum Bewässern der Felder. (371) [Gedicht]: Karfreitagszauber. (372) [Abb.]: In der Kirche. Nach dem Gemälde von Friedrich Prölß ( - ) Zwei Wege. Skizze von Hedwig Schunck. ([373]) Hochseefischerei. (375) [Abb.]: Comburg bei Schwäbisch Hall in Württemberg. Nach der Natur aufgenommen von Hofphotograph Brandseph in Stuttgart. ([376 - 377]) Der Fliegende Holländer. (380) [Abb.]: Der Fliegende Holländer. Nach der Originalzeichnung von H. D. Seppings Wright. ( - ) Die geplanten deutschen Befestigungen bei Basel. ([383]) [Abb.] (1)Die deutsche Eisenbahnbrücke bei Hünigen. (2) Ansicht von Basel. ([383]) [Abb.] Die alte Rheinbrücke in Basel. (384) Rumänische Trachten aus Siebenbürgen. (Photogr. Aufnahmen von Emil Fischer in Hermannstadt.) ([385]) [Abb.]: Familie aus Pojana in Festtracht. ([385]) [2 Abb.]: (1)Mädchen aus Szelisty. (2)Junge Frau aus Pojana im Sonntagsstaat. (386) [3 Abb]: (1)Mädchen und Burschen aus Szelisty. (2)Junges Ehepaar aus Rakova. (3)Ehepaar aus Pojana im Werktagsgewande. (387) Die Heiducken. Kulturgeschichtliche Studie von Pile Lotin. ([388]) Das deutsch-amerikanische Telegraphenkabel. (391) [Karte]: 1. Kabelverbindungen zwischen Europa und Nordamerika. (392) [Abb.]: Kabel (392) [Abb.]: 8. Kabel dicht am Strande. (393) [Abb.]: 9. Kabel am Strande, getauft mit einer Flasche Champagner unter dreimaligem Hoch auf den Kaiser. (394) [2 Abb.]: (1)11. Kabelschiff. (2)10. Einbettung des Kabels auf dem Strande. (395) [Abb.]: 12. An Bord des Kabelschiffes. (396) [Abb.]: 13. Innere Einrichtung des Kabelschiffes. ([397]) [2 Abb.]: (1)14. Eingrabung des Küstenkabels auf Horta, Azoren. (2)15. Kabelhäuser auf Horta, Azoren. ([398]) [3 Abb.]: (1)Kabelhaus auf Coney Island. (2)18. Probe der Recorderschrift. (3)16. Landung des Küstenkabels auf Coney Island. (399) Zur Amerikafahrt des Prinzen Heinrich. Von Emil Klaessig-New York. (Nach phot. Aufnahmen von Enrique Muller in Brooklyn.) (400 - 401) [3 Abb.]: (1)Arionhalle. (2)Gebäude der New Yorker Staatszeitung. (3)Battery-Platz und Battery-Park in New York. (400 - 401) [3 Abb.]: (1)Prinz Heinrich von Preussen. Mit Genehmigung von J. C. Schaarwächter, Hofphot., Berlin. (2)Präsident Roosevelt. (3)Frau Roosevelt mit ihrer jüngsten Tochter. (402) [Abb.]: Judenviertel in Hesterstreet. (403) [Abb.]: Chinesenviertel in Mottstreet. (404) [2 Abb.]: (1)Das Hotel Waldorf-Astoria in New York, worin zu Ehren des Prinzen Heinrich das Presse-Bankett stattfand. (2)Anfang des Broadway in New York von Bowlingstreet aus, links das deutsche Konsulat und Bureaux des Norddeutschen Lloyd. ([405]) [Abb.]: Prinz Heinrich und Miss Roosevelt auf der "Hohenzollern". (407) [4 Abb.]: (1)Die Kaiserjacht "Meteor" nach dem Stapellauf. Phot. Henry F. Goetz, New York. (2)Gruppe deutscher Offiziere auf Ausguck nach dem "Kronprinz Wilhelm". Phot. Enrique Muller, Brooklyn. (3)Amerikanische Flottille bei Staten Island, die Ankunft des Kronprinz Wilhelm" erwartend. Phot. Enrique Muller, Brooklyn. (4)Inneres der Ankunftshalle des Norddeutschen Lloyd. ([408]) [3 Abb.]: (1)Prinz Heinrich und Präsident Roosevelt auf der "Hohenzollern". Phot. Underwaad & Underwaad, New York (2)Prinz Heinrich mit der Familie des Präsidenten Roosevelt auf der "Hohenzollern". Phot. T. Jürgensen. (3)Aus den Prinz Heinrich-Tagen in Amerika. Phot. Henry F. Goetz, New York. ([409]) [Abb.]: Die Taufe der Kaiserjacht "Meteor" durch Miss Roosevelt. Phot. Henry F. Goetz, New York. (410) [Abb.]: Prinz Heinrich und Unterstaatssekretär Hill im Wagen. (411) Litteratur. (411) Kunst (413) Aus aller Welt ([414]) [Abb]: ([414]) Bildende Kunst. ([414]) [Abb.]: Der Sakrophag der Kaiserin Friedrich für die Friedenskirche in Potsdam. Von Reinhold Begas. ([414]) Herr und Flotte. ([414]) Zeitgeschichte. (415) [Abb.]: Der neue Panzerkreuzer "Prinz Heinrich" auf der Kieler Werft. (415) [2 Abb.]: {1}Afrikaforscher Dr. Emil Holub †. (2)Hofraum des Hauses "Zum Bitterholz" in Nürnberg. (416) Naturkunde. (416) Denkmäler. (417) Totenschau. (417) [3 Abb.]: (1)Hermann Allmers †. (2)Fedor Flinzer. (3)Frühere Fürstenherberge "Zum Bitterholz" in Nürnberg. (417) [2 Abb.]: (1)Der Löwe von Babylon. (2)Fremde Gäste auf dem "Kleinen Kiel" in Kiel. ([418]) [Abb.]: Das Victor Hugo Denkmal in Paris. Von L. E. Barrias. Aufn. von Chuffeau-Flaviens, Paris. (419) Handschriften-Beurteilung. (420) Für müssige Stunden. ([421]) Briefmappe. (423) Werbung (423) Einband ( - ) Einband ( - )

Unterrichtseinheit zum Thema
Kinderrechte und deren Untersuchung und Umsetzung in der Schule (Grundschule, Klassenstufen 3/4,
3-4 (Doppel-)Stunden)

Die Kinderrechte als über die
Menschenrechte hinausgehende Bestimmungen sind sowohl international anerkannt
als auch Teil des baden-württembergischen Bildungsplans für die Grundschule. Darüber hinaus stellt die Kenntnis über die
eigenen Rechte eine bedeutsame Ressource für Kinder dar.

Die Vorstellung einer
Unterrichtseinheit zur Heranführung an die Kinderrechte und deren Untersuchung und Umsetzung im schulischen Kontext für die Klassenstufen 3/4 der Grundschule ist Inhalt des folgenden
Blogbeitrags:Auf eine theoretische Einführung zum Hintergrund der Kinderrechte folgt
die Begründung der Relevanz der Thematik.
Daran schließen didaktische Überlegungen zu
Zeitpunkt, Thema und Inhalten sowie Intentionen an. Der Teil Aufbau der
Unterrichtseinheit beinhaltet eine Beschreibung der vier (Doppel-)Stunden, inklusive Vorschlägen zur Abwandlung
und Anpassung an andere Klassenstufen sowie Informationen zu Alternativen, die
erwogen wurden.Im Anhang findet man neben den Unterrichtsskizzen (Übersicht) Materialien und Formulierungsideen
für die vorgestellte Unterrichtseinheit auch eine ausführliche Liste zu empfehlenden Unterrichtsmaterials anderer Websites und Organisationen sowie ein umfangreiches
Literaturverzeichnis mit sowohl Online- als auch Printliteratur, um
Möglichkeiten zur weiteren Vertiefung, beispielsweise im Hinblick auf die
Partizipation von Kindern in der Schule oder bezüglich des Zusammenhangs
zwischen Kinderrechten und Demokratie, zu geben.Die im Blogbeitrag angegebenen
Literaturangaben finden sich entweder im Literaturverzeichnis oder in der Liste mit zu
empfehlendem Unterrichtsmaterial. Ein Abkürzungsverzeichnis am Ende des Blogbeitrags ist ebenfalls vorhanden.Theoretische Einführung

Überblick

Die Kinderrechte sind in der
Konvention über die Rechte des Kindes, auch 'Kinderrechtskonvention' (kurz:
KRK, englisch: Convention on the Rights of the Child, kurz: CRC),
festgeschrieben und damit völkerrechtlich verbindlich (vgl. BMZ 2023). Die KRK
wurde 1989 durch die Vereinten Nationen (kurz: VN, englisch: United Nations,
kurz: UN) angenommen und ist 1990 in Kraft getreten (vgl. Gareis/Varwick 2014,
S. 192, ausführlicher siehe Historischer Verlauf). Sie ist einer der
meistratifizierten Menschenrechtsverträge (vgl. DIMR 2023b), nachdem sie von
allen Ländern mit Ausnahme der USA ratifiziert wurde (vgl. United Nations Human
Rights Office of the High Commissioner 2023, ausführlicher siehe
Ratifizierung). In Deutschland gilt die KRK seit 1992 (vgl. Auswärtiges Amt
2023, ausführlicher siehe Deutschland).

Die KRK umfasst 54 Rechte, die
sich in mehrere Kategorien differenzieren lassen (ausführlicher siehe Inhalt und Aufbau). Außerdem existieren drei Zusatzprotokolle, die allerdings nicht in
gleicher Zahl ratifiziert sind wie die KRK selbst (vgl. United Nations Human
Rights Office of the High Commissioner 2023). Zentrales Prinzip ist es, im
"besten Interesse des Kindes" zu handeln (vgl. BMZ 2023). Als Kind gilt dabei
"jeder Mensch, der das achtzehnte Lebensjahr noch nicht vollendet hat, soweit
die Volljährigkeit nach dem auf das Kind anzuwendenden Recht nicht früher
eintritt" (Artikel 1 der UN-KRK, UN-Generalversammlung 1989, S. 9).

Kinder benötigen "besonderen
Schutz, besondere Förderung und besondere, kindgerechte Beteiligungsformen"
(vgl. Maywald 2010), da sie "in vielerlei Hinsicht besonders verletzbar" (Auswärtiges
Amt 2023) und von Erwachsenen abhängig sind. Durch die KRK werden Kinder
erstmals als eigenständige (Recht-)Subjekte anerkannt (vgl. DIMR2023a,
ausführlicher siehe Historischer Verlauf).

Das sich im Anhang befindliche
Literaturverzeichnis beinhaltet unter 'Primärliteratur' Angaben zu fünf online
frei zugänglichen Versionen der KRK: deutsch, deutsch mit Zusatzprotokollen,
deutsch kinderfreundliche Version, verschiedene Sprachen kinderfreundliche Version, englisch.

Historischer Verlauf

Lange Zeit wurden Kinder als den
Erwachsenen unterlegen betrachtet und waren "rechtlich und faktisch nicht
gleichgestellt" (Maywald 2010). Erst 1924 wurde vom Völkerbund, dem Vorläufer
der VN, eine Kindercharta, die Genfer Erklärung über die Rechte des Kindes (englisch: 'Geneva Declaration'), verabschiedet. Sie war allerdings nicht
rechtsverbindlich (vgl. bpb 2019). Ihre Überarbeitung durch die VN mündete 1959
in die Erklärung der Rechte des Kindes, die das Kind erstmals auf
internationaler Ebene als Rechtsträger anerkannte und den Begriff des Kindeswohls
definierte (vgl. Maywald 2010). Anlässlich des 'Jahres des Kindes' 1978 schlug
die polnische Regierung vor, die Erklärung der Rechte des Kindes von 1959 in
einen völkerrechtlich verbindlichen Vertrag umzuwandeln. Nach mehrjähriger
Tätigkeit einer entsprechenden Arbeitsgruppe wurde am 20. November 1989 die
heute gültige Kinderrechtskonvention einstimmig von der Generalversammlung der
VN verabschiedet (vgl. bpb 2019). Dieses Datum gilt seither als der Tag der
Kinderrechte (vgl. bpb 2017).

Die Links zur Genfer Erklärung über die Rechte des Kindes von 1924 und zur Erklärung der Rechte des Kindes von 1959 finden sich auch im angehängten Literaturverzeichnis unter
'Primärliteratur, Weitere Konventionen'.

Ratifizierung

Folgende Tabelle zeigt den Status
der KRK und ihrer Zusatzprotokolle (Stand 2023). Die Daten entstammen einer
interaktiven Karte des United Nations Human Rights Office of the High
Commissioner.




 


"State Party" (ratifiziert)


"Signatory"
(unterzeichnet)


"No Action" (nichts)




UN-Kinderrechtskonvention


196


1 (USA)


0




1. Zusatzprotokoll (Schutz vor Kinderhandel)


178


7


12




2. Zusatzprotokoll (Schutz in bewaffneten
Konflikten)


173


7


17




3. Zusatzprotokoll (Individualbeschwerden)


50


16


132




Durch die freiwillige Handlung
der Ratifizierung gehen die Staaten eine rechtlich bindende Verpflichtung ein
(vgl. Würth/Simon 2012).

Stellenwert

Laut Maywald (2010) ist die KRK "insofern
einmalig, als es die bisher größte Bandbreite fundamentaler Menschenrechte –
ökonomische, soziale, kulturelle, zivile und politische – in einem einzigen
Vertragswerk zusammenbindet." Die Relation zu den Menschenrechten ist
dabei unzureichend bestimmt (vgl. Busen/Weiß 2023). Durch weitere Konventionen
einen vergleichbaren Schutz erfahren Frauen, Wanderarbeiter*innen, Menschen mit
Behinderungen sowie Gefolterte und Verschwundene (vgl. ebd.).

Inhalt und Aufbau

Die 54 Artikel der KRK lassen
sich in drei Kategorien unterteilen: Schutzrechte, Förderrechte und
Beteiligungsrechte (vgl. BMFSFJ 2023, BMZ 2023, DIMR2023a, Maywald 2010,
Würth/Simon 2012).

Außerdem verfügt die KRK über
vier Grundprinzipien: Nichtdiskriminierung, Kindeswohlvorrang, Recht auf Leben
und Entwicklung sowie Beteiligung des Kindes und Berücksichtigung seiner
Meinung (vgl. Auswärtiges Amt 2023, BMFSFJ 2023, BMZ 2023, Würth/Simon 2012). Sie sind in den Artikeln 2, 3, 6 und 12 festgehalten (vgl. DIMR 2023b),
weswegen diese als die wichtigsten Artikel der KRK bezeichnet werden (vgl.
Maywald 2010).

Schlussendlich umfasst die KRK
vier Verfahrensregeln: die Verpflichtung der Staaten zur Bekanntmachung der
Kinderrechte (Art. 42), die Einsetzung eines Ausschusses der VN für die Rechte
des Kindes (Art. 43), die Berichtspflicht über die Maßnahmen zur Verwirklichung
der Kinderrechte (Art. 44) sowie die Mitwirkungsmöglichkeiten von
Nichtregierungsorganisationen (Art. 45) (vgl. Maywald 2010).

Die drei Zusatzprotokolle der KRK wurden im Anschluss an den 20. November 1989
verabschiedet.Fakultativprotokoll zur Beteiligung von Kindern
an bewaffneten Konflikten: 12. Februar 2002Fakultativprotokoll über den Verkauf von
Kindern, die Kinderprostitution und Kinderpornografie: 18. Januar 2002Fakultativprotokoll: Individualbeschwerde-,
Staatenbeschwerde- und Untersuchungsverfahren: 14. April 2014 (vgl. DIMR 2023b)

Umsetzung

Die KRK als völkerrechtliches
Übereinkommen stellt "nicht Gesetzgebung im geläufigen Sinne, sondern
Vertragsrecht" (Maywald 2010) dar, was lediglich Verpflichtungen der
Vertragsstaaten begründet. Diese sogenannten Staatenpflichten sind bei
menschenrechtlichen Verträgen die folgenden:Respektierungspflicht / duty to respect: "der
Staat ist verpflichtet, Verletzungen der Rechte zu unterlassen"Schutzpflicht / duty to protect: "der Staat hat die
Rechte vor Übergriffen von Seiten Dritter zu schützen"Gewährleistungspflicht / duty to fulfill: "der Staat
hat für die volle Verwirklichung der Menschenrechte Sorge zu tragen" (Maywald
2010)

Darüber hinaus verpflichten sich
die Vertragsstaaten zu internationaler Zusammenarbeit (vgl. Würth/Simon 2012).

Die konkrete Umsetzung der
Kinderrechte wird durch die nationalen Gesetzgebungen der einzelnen Länder
geregelt. Lediglich Artikel 2, 3, 6 und 12 (ausführlicher siehe Inhalt und Aufbau) als sogenannte unmittelbar anwendbare Rechte (englisch: self executing
rights) sind davon ausgenommen (vgl. ebd).

In der Bundesrepublik Deutschland
haben die Kinderrechte beispielsweise in Form des Gesetzes zur Ächtung der
Gewalt in der Erziehung und des Rechts aller Kinder ab dem vollendeten ersten
Lebensjahr auf einen öffentlichen Betreuungsplatz Eingang in das Grundgesetz
gefunden (vgl. bpb 2019).

Überprüfung

Die VN verfügen, wie in Artikel
43 der KRK gefordert (vgl. Maywald 2010), über einen 'Ausschuss für die Rechte
des Kindes' (kurz: Kinderrechtsausschuss), der die Einhaltung der KRK überwacht
und als Adressat für Individualbeschwerden dient (vgl. Auswärtiges Amt 2023).

In Deutschland erfolgt die Kontrolle
der Umsetzung der Kinderrechte durch eine unabhängige Monitoring-Stelle, die
beim Bundesfamilienministerium eingerichtet ist (vgl. bpb 2019).

Artikel 44 beschreibt weiterhin,
dass die Vertragsstaaten regelmäßig über ihre Maßnahmen zur Verwirklichung der
Kinderrechte zu berichten haben (vgl. Auswärtiges Amt 2023). Dies geschieht in
Form von Staatenberichten, wodurch die KRK als "eher schwaches
völkerrechtliches Instrument" (Gareis/Varwick 2010, S. 197) gilt. Der Fünfte und Sechste Staatenbericht der Bundesrepublik Deutschland wurde im April
2019 dem Kinderrechtsausschuss vorgelegt (vgl. Auswärtiges Amt 2023). Ein Link
zum Download ist auch im Literaturverzeichnis dieses Blogbeitrags unter
'Primärliteratur' zu finden.

Deutschland

In Deutschland erlangte die KRK
1992 Gültigkeit (vgl. Auswärtiges Amt 2023) – zu Beginn allerdings mit
Einschränkungen, nachdem nicht klar war, ob sie mit dem deutschen
Ausländerrecht, konkret mit der Möglichkeit, minderjährige nicht-deutsche
Staatsangehörige in ihre Herkunftsländer auszuweisen oder abzuschieben,
kollidieren würde (vgl. bpb 2017). Die erklärten Vorbehalte wurden 2010
zurückgenommen (vgl. BMFSFJ 2023), wodurch die KRK verbindlich geltendes Recht
wurde (vgl. DIMR 2023c).

Die KRK hat Auswirkungen auf die
nationale Gesetzgebung der Bundesrepublik (ausführlicher siehe Umsetzung).
Dennoch sind die Kinderrechte in Deutschland bisher kein eigener Teil des
Grundgesetzes. Dies ist Gegenstand einer Debatte. Als Argumente für die Aufnahme
werden genannt:die Stärkung des Bewusstseins für die Rechte von Kindern;die
Verbesserung der Position von Kindern gegenüber dem Staat und im Konfliktfall
gegenüber ihren Eltern;die Stärkung der elterlichen Verantwortung, die Rechte
des Kindes zur Geltung bringen;die Förderung der Berücksichtigung von
Kindesinteressen im politischen Raum sowie der damit einhergehende Ausdruck des
hohen Rangs von Wohl und Rechten von Kindern (vgl. Maywald 2010).Außerdem können Kinder zum aktuellen Zeitpunkt, im Gegensatz zu anderen
Grundrechtsträgern, ihre Rechte an vielen Stellen nicht selbst einfordern, da
sie weiterhin als Objekte betrachtet werden (vgl. bpb 2017). Das Deutsche
Institut für Menschenrechte spricht darüber hinaus davon, dass die Kinderrechte
in Deutschland grundlegend "noch nicht ernst genommen und oftmals leichtfertig
übergangen" werden (DIMR 2023a).Gegenstimmen einer Aufnahme der Kinderrechte
in das Grundgesetz berufen sich darauf, dass dies nicht dazu führen würde,
dass Kinder mehr Rechte erhielten (vgl. bpb 2023a). Eine Rechtsangleichung wird
vom UN-Kinderrechtsausschuss empfohlen und entspricht einer Vorgabe der
Grundrechte-Charta der EU (vgl. Maywald 2010).

In Bezug auf die
Umsetzung der Kinderrechte in Deutschland werden von unterschiedlichen Seiten Forderungen gestellt. Sie beziehen sich unter anderem auf die
Schaffung von Bildungsgerechtigkeit (vgl. Maywald 2010). Weiterhin verlangt
wird die Erhebung von mehr kinderrechtsbasierten Daten zur Untersuchung der
Wirkung politischer Maßnahmen, die gezielte Stärkung der Selbstorganisation von
Kindern und Jugendlichen, insbesondere in öffentlichen Bildungseinrichtungen
und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, sowie, nach Vorbild anderer
Vertragsstaaten, die Errichtung leicht zugänglicher Kinderrechtsinstitutionen
und -stellen im direkten Lebensumfeld von Kindern (vgl. DIMR 2023a).Kinder selbst fordern laut der
Bundeszentrale für politische Bildung ein Recht auf Taschengeld, das Recht zu
wählen sowie ein Recht auf Arbeit, das sich auf die Aufwertung der sozialen
Stellung von arbeitenden Kindern und so die Stärkung ihrer Verhandlungsmacht
bezieht (vgl. bpb 2023a).Relevanz der Thematik

"Die Kinderrechte und die Geltung und grundlegende Einhaltung dieser Rechte in Deutschland sind eine bemerkenswerte Errungenschaft, die vielen Kindern wahrscheinlich gar nicht bewusst ist" (Bohlen 2021). Dieses von der Bundeszentrale für
politische Bildung veröffentlichte Zitat fasst hervorragend zusammen, weswegen
die Behandlung der Kinderechte im Unterricht von Relevanz ist:Die Kinderrechte
bieten, wie bereits in der theoretischen Einführung beschrieben, bis dato nie
dagewesene rechtliche Möglichkeiten für Kinder. Deren Einforderung durch Kinder
kann allerdings nur geschehen, wenn sie über ihre Rechte im Bilde sind. Schule
im allgemeinen und der Politik- beziehungsweise in der Primarstufe der
Sachunterricht im besonderen hat den Auftrag, die Mündigkeit der Schüler*innen
zu fördern (vgl. Detjen 2007, S. 211). Demnach obliegt Schule auch die Aufgabe,
über die Kinderrechte zu informieren. Dies entspricht darüber hinaus dem "pädagogischen
Blickwinkel" nach Kahlert (2010, S. 267), der Sachunterrichtsplanung als "begründungspflichtige
Anforderung an professionelles Lehrerhandeln" (ebd., S. 264) mit mehreren, zu
begründenden Dimensionen beschreibt (vgl. ebd., S. 267), indem folgende Leitfrage beantwortet wird: "Warum
ist dies [der Inhalt, Anm. LS] sinnvoll für die Persönlichkeitsentwicklung des
einzelnen Kindes?" (ebd.).

Im Kontext von Sachunterricht
wird durch die Thematisierung von Kinderrechten weiterhin die Umsetzung sowohl
der ersten als auch der zweiten Dimension der Allgemeinbildung nach Klafki
(2005) erreicht, da nicht nur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit
gefördert werden, sondern die Kinderrechte auch Gegenwarts- und
Zukunftsbedeutung haben (vgl. ebd.). Ferner wird der Behandlung der epochaltypischen Schlüsselprobleme der Ungleichheit innerhalb von Gesellschaften und der internationalen
Ungleichheit nachgekommen (vgl. ebd.). Der "kulturelle
Stellenwert" als zweite Komponente der begründungspflichtigen "bildungstheoretischen
Dimension" nach Kahlert (2010, S. 267) und der Frage danach, "welche Bedeutung
es für das Zusammenleben heute und in Zukunft hat, wenn Kinder in der Schule
diesem Inhalt begegnen" (ebd.), wird somit ebenfalls Rechnung getragen.

Auch der baden-württembergische Bildungsplan von 2016 für das Fach Sachunterricht fordert die
Auseinandersetzung mit dem Thema Kinderrechte explizit. Im Bereich der
inhaltsbezogenen Kompetenzen für die Klassenstufen 3/4 wird unter '3.2.1 Demokratie
und Gesellschaft 3.2.1.4 Politik und Zeitgeschehen' Folgendes genannt:"DenkanstößeWie wird die aktive Umsetzung von Grund- und Kinderrechten in der Klasse und Schule gestaltet?Wie reagiert die Schule auf Missachtung der Kinderrechte im Schulalltag? [...]TeilkompetenzenDie Schülerinnen und Schüler können(1) zentrale ausgewählte Grund- und Kinderrechte beschreiben und auf konkrete Situationen in Deutschland und andere Länder übertragen(Ministerium für Jugend, Kultus und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 36)

Außerdem wird mit der
Thematisierung der Kinderrechte der prozessbezogenen Kompetenz '2.5
Reflektieren und sich positionieren' nachgekommen:"Die Schülerinnen und Schüler können[…] 2. Empathiefähigkeit entwickeln und Perspektivwechsel vornehmen (zum Beispiel […] in der Auseinandersetzung […] mit Grund- und Kinderrechten […])" (ebd., S. 12)

Im Bereich der Denkanstöße
besonders betont wird die Umsetzung der Kinderrechte in der Schule. Vor diesem
Hintergrund scheint die Forderung des Deutschen Instituts für Menschenrechte,
insbesondere in Bildungseinrichtungen mehr Beteiligungsmöglichkeiten für Kinder
zu schaffen (vgl. DIMR 2023a, ausführlicher siehe Theoretische Einführung,
Deutschland), noch bedeutsamer.Didaktische Überlegungen

Zeitpunkt

Da die Grundrechte ebenfalls Teil
des Bildungsplans sind (ausführlicher siehe Relevanz der Thematik), bietet es
sich an, die Unterrichtseinheit zu Kinderrechten in zeitlicher Nähe zu einer
Behandlung der Grundrechte durchzuführen.

Themen und Inhalte

Die Unterrichtseinheit
beschäftigt sich mit der Umsetzung von Kinderrechten, zuvorderst im Kontext
Schule. Dies begründet sich zum einen in der durch die Denkanstöße des
baden-württembergischen Bildungsplans gelegten Basis (ausführlicher siehe Relevanz
der Thematik). Zum anderen wird angestrebt, Schüler*innen die Kinderrechte als
solche Rechte zu vermitteln, über die sie selbst verfügen und die sie in ihrem
direkten Umfeld jederzeit einfordern können. Hintergrund bildet auch die
Einschätzung des Deutschen Instituts für Menschenrechte, dass diese Möglichkeiten,
insbesondere im Bildungskontext, bisher nicht in ausreichender Anzahl und
Erreichbarkeit vorhanden sind (vgl. DIMR 2023a, ausführlicher siehe Theoretische Einführung, Deutschland). Partizipation ermöglicht darüber hinaus, die
eigene Selbstwirksamkeit zu erfahren, was ein positives Selbstkonzept fördert. Eine
Auseinandersetzung mit weiteren erwogenen Schwerpunkten der Unterrichtseinheit
erfolgt im Teil Aufbau der Unterrichtseinheit, Erwogene Alternativen.Die Themen der ersten beiden Unterrichtsstunden sind als Fragen formuliert: 'Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?', 'Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?'. Daraus ergeben sich drei Vorteile: Erstens wird dem Unterrichtsprozess Geschlossenheit verliehen, da sich die Frage als roter Faden durch die Stunde zieht und die einzelnen Unterrichtssituationen miteinander verbindet (vgl. Tänzer 2010, 132). Zweitens ermöglicht eine Frage, den Unterricht weniger lehrkraftzentriert zu gestalten, da die Schüler*innen selbst Lösungen finden sollen (ebd.). Und drittens verlangt eine Frage nach einer Antwort, was motivationale Aspekte fördert und eine Ergebnissicherung einschließt. Die dritte und gegebenenfalls vierte Unterrichtsstunde sind mit 'Kinderrechte – Wir setzen sie um!' betitelt, was den produzierenden Charakter der Stunde verdeutlicht sowie durch das Personalpronomen 'Wir' den Klassenzusammenhalt fokussiert und einen Hinweis auf die Sozialform liefert.   

Die KRK umfasst 54 Rechte, die
nicht alle Inhalt des Unterrichts sein können und müssen. Im Bildungsplan wird
die Formulierung "ausgewählte Grund- und Kinderrechte" (Ministerium für Jugend,
Kultus und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 36) genutzt. Die folgende Tabelle bietet eine Übersicht über diejenigen Kinderrechte, die vor dem Hintergrund einer ausführlichen Recherche und unter Beachtung der
Adressat*innengerechtigkeit für die Unterrichtseinheit vorgeschlagen werden. Die Auswahl obliegt der
Lehrkraft.Es wird empfohlen, die vier Grundprinzipien der KRK (Art. 2, 3, 6,
12) in jedem Fall zu thematisieren. Weiterhin ist es sinnvoll, darüber zu
sprechen, dass die KRK Artikel beinhaltet, die die Umsetzung der Kinderrechte
regeln (Art. 43-54). Schlussendlich wird im Verlauf der Unterrichtseinheit der
Film "Kinderrechte raten" der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb 2022d)
eingesetzt, weswegen es sich anbietet, auch die dort vorkommenden Kinderrechte vorab
anzusprechen.Die Anzahl der weiteren Kinderrechte kann je nach Klassenstufe, -größe und -zusammensetzung variiert
werden (ausführlicher siehe Ablauf der Unterrichtseinheit, Abwandlungen / Anpassung an andere Klassenstufen). Insbesondere im
Zusammenhang mit Krieg und Flucht sollten die Vorerfahrungen und mögliche
Traumata der Schüler*innen berücksichtigt werden. Sensibilität ist geboten.




Artikel


Offizielle Bezeichnung


Kinderfreundliche Bezeichnung (in Anlehnung an Deutsches Komitee für
UINCEF 2023a, 2023h, BMFSJ 2018)


Inhaltliche Begründung
(ausführlicher siehe Theoretische Einführung, Inhalt und Aufbau)


Didaktische Begründung




2


Achtung der Kinderrechte; Diskriminierungsverbot


Recht auf Gleichheit


4 Grundprinzipien / unmittelbar anwendbares Recht


 




3


Wohl des Kindes


Recht auf das Beste für jedes Kind




6


Recht auf Leben


Recht auf Leben




12


Berücksichtigung des Kindeswillens


Recht auf eine eigene Meinung und darauf, ernst genommen zu werden




13


Meinungs- und
Informationsfreiheit


Beteiligungsrecht


Einteilung logo!: Öffentliche
Rechte (vgl. BMFSJ 2018, S. 40)




16


Schutz der Privatsphäre und
Ehre


Recht auf Privatsphäre


Schutzrecht


Einteilung logo!: Private
Rechte (vgl. BMFSJ 2018, S. 33)




17


Zugang zu den Medien; Kinder-
und Jugendschutz


Recht auf Medien


Beteiligungsrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




22


Flüchtlingskinder


Recht auf besonderen Schutz
und Hilfe für Flüchtlingskinder


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 52ff.)




23


Förderung behinderter Kinder


Recht auf besondere Förderung
und Unterstützung für behinderte Kinder


Förderrecht


Poster UNICEF (vgl. Deutsches
Komitee für UINCEF 2023g)




24


Gesundheitsvorsorge


Recht auf Gesundheit


Förderrecht


Einteilung logo!: Recht auf
Fürsorge (vgl. BMFSJ 2018, S. 32)




27


Angemessene
Lebensbedingungen; Unterhalt


Recht auf gute
Lebensverhältnisse


Schutzrecht


Einteilung logo!: Recht auf
Fürsorge (vgl. BMFSJ 2018, S. 30)




28


Recht auf Bildung; Schule;
Berufsausbildung


Recht auf Bildung


Förderrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




31


Beteiligung an Freizeit,
kulturellem und künstlerischem Leben; staatliche Förderung


Recht auf Spiel und Freizeit


Förderrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




32


Schutz vor wirtschaftlicher
Ausbeutung


Recht auf Schutz vor
ausbeuterischer Kinderarbeit


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 45)




38


Schutz bei bewaffneten
Konflikten; Einziehung zu den Streitkräften


Recht auf Schutz im Krieg


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 50f.)




43-54


 


"Diese Artikel erklären, wie
die Vereinten Nationen in
Zusammenarbeit mit internationalen Organisationen wie UNICEF dafür sorgen wollen, dass die Kinderrechte eingehalten werden." (UNICEF 2023a)


u.a. Verfahrensregeln (Art.
42-45)


 




 Hinweise zu den didaktischen Begründungen:Das Buch "Die Rechte der Kinder. von logo!einfach erklärt" (BMFSJ 2018) beinhaltet eine sinnvolle Einteilung, die über
die Einteilung in Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte hinausgeht. Das Poster "Kinderrechte" von UNICEF (Deutsches
Komitee für UINCEF 2023g) umfasst mit dem 'Recht auf besondere Förderung und
Unterstützung bei Behinderung' ein Kinderrecht, das grundlegend von Bedeutung und im schulischen Kontext vor
dem Hintergrund des Inklusionsbestrebens im Bildungssystem besonders relevant erscheint.Der Film "Kinderrechte raten" der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb 2022d) kommt im Verlauf der Unterrichtseinheit zum Einsatz.

Intentionen

In dem 2013 veröffentlichten
Perspektivrahmen Sachunterricht spricht die Gesellschaft für Didaktik des
Sachunterrichts davon, dass Ausrichtung und Anliegen des Sachunterrichts […]
als zu fördernde Kompetenzen und Kompetenzerwartungen" (GDSU 2013, S. 12) beschrieben
werden können. Nach Weinert (2001, S. 27f.) sind Kompetenzen "die bei
Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und
Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um
die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können".

Die folgenden Ziele stellen
Lernziele dar, die sich sowohl auf Inhalt als auch auf Methoden beziehen (vgl.
Tänzer 2010, S. 104). Sie werden auch als Verhaltensdispositionen bezeichnet,
was verdeutlichen soll, dass sie "nicht zwangsläufig beobachtbar" (ebd., S.
102) sind. Die Ziele sind nach Stunden
sortiert und orientieren sich in ihrer Reihenfolge an deren Aufbau.

Erste (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenBedürfnisse / Wünsche von Kindern erkennen und nennenBedürfnisse / Wünsche von Kindern priorisieren / gewichtenKinderrechte nennenBedürfnissen / Wünschen von Kindern entsprechende
Kinderrechte zuordnenzwischen Bedürfnissen / Wünschen und Rechten von Kindern unterscheideneine Verbindung zwischen den Kinderrechten und dem
eigenen Leben herstellen

Zweite (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenbegründen, warum bestimmte Kinderrechte
bedeutsam sinddie Umsetzung von Kinderrechten in der Schule
beurteilenVorschläge zur Verbesserung der Umsetzung von
Kinderrechten in der Schule machen

Dritte (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenin einer Gruppe auswählen, welche Inhalte zu
einem bestimmten Kinderrecht auf einem Plakat Platz finden sollenin einer Gruppe ein Plakat zu einem Kinderrecht gestaltenin einer Gruppe ein Plakat zu einem Kinderrecht
präsentieren

Aufbau der Unterrichtseinheit

Die folgenden Ausführungen sind auch als Übersicht in tabellarischer Form verfügbar. Die Übersicht orientiert
sich an klassischen Unterrichtsskizzen, um im Unterricht als Leitfaden genutzt
werden zu können. (Sie befindet sich auch noch einmal im Anhang.) 

Die Unterrichtseinheit besteht
aus drei obligatorischen Stunden und einer fakultativen Stunde. Sie können je
nach Vorwissen, Arbeitstempo etc. der Schüler*innen als Einzel- oder als
Doppelstunden durchgeführt werden.

Erste (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?

Die erste (Doppel-)Stunde mit dem
Thema 'Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?' dient dazu, die KRK
kennenzulernen und ihren Nutzen und ihre Schwerpunkte zu verstehen. Außerdem
werden "ausgewählte [...] Kinderrechte" (siehe didaktische Überlegungen, Thema und
Inhalte) besprochen und eigene Ausgaben der KRK angefertigt.Dafür werden in
einem ersten Schritt (Einstieg) Bedürfnisse / Wünsche von Kindern durch die Schüler*innen
genannt. Als Sozial- und Sitzform wird ein Stuhlkreis empfohlen. Die Lehrkraft (LK)
notiert die Bedürfnisse / Wünsche auf bunten Karten, die in die Mitte
des Stuhlkreises gelegt werden. Dies bietet den Vorteil, dass die daraufhin
folgende Diskussion zum Stellenwert der einzelnen Bedürfnisse / Wünsche durch
Verschieben der Karten visualisiert werden kann. Sie soll zeigen, dass einige
Bedürfnisse zentraler, umfassender oder weitreichender sind als andere. Von großer Bedeutung ist hierbei, dass kein Konsens innerhalb der Klasse erzielt werden muss. Kindern können unterschiedliche Dinge wichtig sein. Ein offener Austausch, während welchem jede Meinung gehört wird, dient der Horizonterweiterung oder der Festigung des eigenen Standpunkts. Es
sollte darauf geachtet werden, zwischen den Bedürfnis-Karten ausreichend Platz
zu lassen, um zur Verdeutlichung des Nutzens der Kinderrechte in der Phase der Erarbeitung Kinderrechte-Karten hinzulegen zu können (ausführlicher
siehe unten). Die
Bedürfnis-Karten sollten nicht vorher vorbereitet sein. Dies würde unter
Umständen die Assoziationsfreiheit der Schüler*innen einschränken, da der
Eindruck entstehen könnte, bestimmte, 'richtige' Bedürfnisse nennen zu müssen. Je
nach Gesprächsverlauf kann die LK eine Frage dazu stellen, wie die genannten
Bedürfnisse / Wünsche garantiert werden könnten, um damit zur nächsten Phase,
der Hinführung, überzuleiten. (Eine Formulierungsidee hierzu findet sich im Anhang.)In
der Phase der Hinführung informiert die LK die Schüler*innen über die KRK, genauer über
ihre Entstehung, ihren Ratifizierungsstatus, ihren Umfang und die Umsetzung durch
Staaten und Organisationen sowie ihre Überprüfung mittels Staatenberichten und
dem Kinderrechtsausschuss der VN. (Auch hier kann eine Formulierungsidee im
Anhang eingesehen werden.) Es bietet sich an, in diesem Zusammenhang die Artikel
1 und 2 der kinderfreundlichen Version der KRK (Deutsches Komitee für UNICEF
2023a) vorzulesen, um konkrete Einblicke zu gewähren, über die Existenz eines
Gesetzestextes explizit für Kinder zu informieren sowie zu der Phase der
Erarbeitung überzuleiten. Die kinderfreundliche Version der KRK kann hier sowohl
online heruntergeladen als auch kostenfrei als Printausgabe bestellt werden. Im
Anschluss an die Hinführung kann die KRK im Klassenzimmer platziert werden, um
den Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, ihre Rechte zu jeder Zeit nachlesen zu können.In der Phase der Erarbeitung werden die Schüler*innen dazu
aufgefordert, mögliche Kinderrechte zu nennen. Diese werden in Form
vorbereiteter Kinderrechte-Karten (Kopiervorlagen unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte im Anhang) den bereits im
Stuhlkreis liegenden Bedürfnis-Karten zugeordnet. Gegebenenfalls können weitere
Bedürfnis-Karten beschriftet werden. Als Differenzierung können an dieser Stelle Murmelphasen zu zweit eingebaut werden. Auf den Kinderrechte-Karten befindet
sich eine kinderfreundliche Beschreibung des entsprechenden Kinderrechts (siehe
didaktische Überlegungen, Thema und Inhalte) sowie eine Visualisierung, die eine Situation darstellt, in der das Kinderrecht zur Anwendung kommt / kommen sollte. Es
wird empfohlen, die Kinderrechte-Karten auf weißes Papier zu drucken, um sie visuell gut von den bunten Bedürfnis-Karten unterscheiden zu können. Bei Nennung eines nicht vorbereiteten
Kinderrechts kann dieses problemlos auf einem weiteren, weißen Blatt Papier notiert
werden. Eine Diskussion über mögliche Visualisierungen regt die Auseinandersetzung mit
dem Kinderrecht weiter an. Es sollte in jedem Fall auf die Exemplarität der
ausgewählten Kinderechte eingegangen werden und ein Austausch über den
Zusammenhang zwischen Bedürfnissen und Kinderrechten und somit den Nutzen der
KRK stattfinden. (Eine Formulierungsidee findet sich im Anhang.) Weiterhin wichtig
ist es, die Ausgestaltung der Kinderrechte gut zu erklären und alle
aufkommenden Fragen zu beantworten, um die Etablierung von Fehlkonzepten, zum
Beispiel in Bezug auf Kinderarbeit, zu vermeiden. Es kann dazu kommen, dass
einigen Wünschen kein Kinderrecht zugeordnet werden kann. An dieser Stelle kann
die LK, sofern dies nicht bereits ohne ihr Zutun geschieht, einen Austausch
über die Gründe dafür – beispielsweise die Nichtauswahl des entsprechenden
Kinderrechts oder die eingeschränkte Reichweite des Wunsches – anstoßen. Es
bietet sich an, den Unterschied zwischen einem Recht und einem Wunsch explizit
zu verdeutlichen (ausführlicher siehe Formulierungsideen).Zur
Ergebnissicherung gestalten die Schüler*innen in Einzelarbeit ihre eigene
Ausgabe der KRK. (Eine Kopiervorlage für die einzelnen Seiten findet sich unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte im Anhang.) Pro Kinderrecht soll eine Seite
gestaltet werden. Die Anzahl der Kopien hängt demnach von Klassenstärke und
Anzahl der ausgewählten Kinderrechte ab. Die gestalteten Seiten können
anschließend mit einem Heftstreifen oder einem Faden gebunden werden. Die Anordnung
der Kinderrechte innerhalb ihrer Konvention soll von den Schüler*innen selbst
bestimmt werden, um zu bewirken, dass sie noch einmal individuell über die
Bedeutsamkeit der entsprechenden Kinderrechte nachdenken. Logistisch empfiehlt sich die reguläre Sitzform. Währenddessen kann die LK
die sortierten Bedürfnis- und Kinderrechte-Karten gut sichtbar im Klassenzimmer anbringen,
um den Schüler*innen zu ermöglichen, sich die gemeinsame Erarbeitung jederzeit
wieder ins Gedächtnis zu rufen.Sollte es Schüler*innen geben, die früher
fertig werden als andere, kann auf geeignetes, kostenfreies Zusatzmaterial der Bundeszentrale für politische Bildung und / oder der Kinder-Nachrichtensendung logo! zum Thema Kinderrechte zurückgegriffen werden. (Hinweise dazu finden sich auch in der letzten Zeile der Übersicht über die Unterrichtseinheit. Außerdem sei auf die Liste mit zu empfehlendem Unterrichtsmaterial im Anhang verwiesen).

Zweite (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?

Die zweite (Doppel-)Stunde beschäftigt
sich mit dem Thema 'Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?', wobei es sich
um die Umsetzung in der Schule handelt (ausführlicher siehe didaktische
Überlegungen, Thema und Inhalte).Zuvor werden die Inhalte der letzten
(Doppel-)Stunde wiederholt. Ein Film der Bundeszentrale für politische Bildung
(bpb 2022b, 0:27-2:52) bereitet drei Kinderrechte so auf, dass sie durch die
Betrachter*innen erraten werden können. Der Film muss dazu nicht in kompletter
Länge gesehen werden, zumal insbesondere sein Schlussteil keinen sinnvollen
Zusammenhang zur Unterrichtseinheit aufweist. In Anlehnung an
Diskussionsvorschläge der Bundeszentrale für politische Bildung wird vorgeschlagen, im Anschluss an die Nennung
des Kinderrechts noch einmal seine Bedeutsamkeit zu thematisieren. Außerdem bietet es
sich unter Umständen an, ebenfalls wiederholend auf den Inhalt des Kinderrechts
einzugehen. (Formulierungsideen finden sich im Anhang.) Um auch die weiteren, in
der vorausgegangenen Stunde eingeführten Kinderrechte zu wiederholen, folgt
eine Übertragung des Formats des Films auf die Klassenebene: Freiwillige
Schüler*innen beschreiben ein Kinderrecht, ohne dessen Bezeichnung zu nennen,
während die anderen raten. Die Diskussion über Inhalt und Bedeutsamkeit als
etablierte Struktur und relevanter Teil, um das Verständnis zu sichern,
mögliche Lücken zu ergänzen und Fehlvorstellungen zu korrigieren, schließt an. Als
Sitzform wird der Kinositz vorgeschlagen. In dem zweiten Teil der Wiederholung kann
das entsprechende Kind zur Beschreibung seines Kinderrechts vor die Klasse
treten und mit Überblick über seine Mitschüler*innen Antworten entgegennehmen.
Dieser Teil der Stunde bringt eine natürliche Differenzierung mit sich, solange
alle Schüler*innen auf freiwilliger Basis die Rolle eines vortragenden oder
eines zuhörenden und gegebenenfalls ratenden Kinds einnehmen.Die Phase der
Erarbeitung beinhaltet eine Untersuchung und Diskussion der Umsetzung der Kinderrechte in der
Schule. Dies kann, je nach Vorerfahrungen und regulärer Sitzform der Klasse, in Partner-
oder Gruppenarbeit geschehen. Ein Arbeitsblatt, das vier Spalten umfasst und so
neben der Möglichkeit der Verschriftlichung der Zustände auch Platz für das
Notieren von Lösungsvorschlägen bietet, dient der Ergebnissicherung des
Austausches. (Die Kopiervorlage des Arbeitsblatts befindet sich auch im Anhang unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte.) Entsprechend der Möglichkeiten
der Einhaltung der Aufsichtspflicht kann erwogen werden, die
Schüler*innengruppen im Schulgebäude oder auf dem Schulgelände Hinweise auf
Kinderrechte finden zu lassen. Vermutlich wird beispielsweise das Recht auf
Gesundheit eher bedacht, wenn die Kinder vor oder in der Mensa stehen. Auch hier empfiehlt es sich, Zusatzmaterial für schneller arbeitende Schüler*innen zur Verfügung zu stellen.Um die Ergebnisse
vergleichen und einordnen und die Lösungsvorschläge diskutieren zu können, wird
in der Phase der Ergebnissicherung im Stuhlkreis ein Austausch durch die LK
moderiert. Sie hat an dieser Stelle außerdem die Möglichkeit, auf Kinderrechte hinzuweisen, die nicht genannt werden. Sollte die Idee nicht von der Klasse selbst kommen, kann
die LK als eigenen Vorschlag die Plakatgestaltung einbringen, die in der
kommenden, dritten (Doppel-)Stunde durchgeführt werden soll. Die weiteren Lösungsvorschläge
können auf einem Plakat gesammelt und im Klassenzimmer angebracht werden, um in
der vierten (Doppel-)Stunde darauf zurückgreifen zu können.

Dritte (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wir setzen sie um!

(Doppel-)Stunde 3 'Kinderrechte –
Wir setzen sie um!' beinhaltet die Gestaltung von Plakaten zu den
Kinderrechten, um die Bekanntheit dieser in der Schule zu erhöhen.Für die Durchführung
in Gruppen wird empfohlen, die Schüler*innen nach klasseneigenen Methoden
einzuteilen und vorab über das Verhalten in Gruppen, wie beispielsweise die
Rollenverteilung oder den Umgang miteinander, zu sprechen. Je nach Anzahl der
"ausgewählten [...] Kinderrechte" (siehe didaktische Überlegungen, Thema und Inhalte),
können die Gruppen unterschiedlich groß sein. Es kann sich auch auf einige
zentrale Kinderrechte beschränkt werden. Die Zuordnung von Kinderrechten zu
entsprechenden Gruppen kann per Zufallsprinzip oder beispielsweise anhand der von
den Schüler*innen in der vorherigen, zweiten (Doppel-)Stunde in PA / GA
gefundenen und geschilderten Kinderrechte erfolgen. Das bereits angesprochene
Zusatzmaterial kann erneut für schneller arbeitende Schüler*innen zum Einsatz kommen.
Eine weitere Möglichkeit ist, diese Schüler*innen andere Gruppen unterstützen zu lassen.
Die kinderfreundliche Version der KRK und die sortierten Bedürfnis- und
Kinderrechte-Karten im Klassenzimmer sowie die eigenen Ausgaben der KRK können
als inhaltliche Stütze dienen. Es bietet sich darüber hinaus an, vorab zu
klären, welche Inhalte die Plakate umfassen sollen, um eine möglichst hohe
Informationsdichte und Einheitlichkeit aller Plakate zu gewährleisten.In der
Phase der Ergebnissicherung werden die Plakate im Kinositz präsentiert, bevor sie gemeinsam im Schulhaus angebracht werden. Die LK stellt ebenfalls ein
Plakat vor, was Informationen zu Hilfemöglichkeiten / Anlaufstellen beinhaltet, die bei Verletzung
oder Missachtung der eigenen Kinderrechte oder der anderer aufgesucht
beziehungsweise kontaktiert werden können. (Eine Plakatvorlage und Ideen zur Präsentation
finden sich im Anhang unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte und Formulierungsideen.)

Vierte (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wir setzen sie um!

Die vierte (Doppel-)Stunde ist
fakultativ. Sie befasst sich ebenfalls mit dem Thema 'Kinderrechte – Wir setzen
sie um!' und bietet Raum, die weiteren Lösungsvorschläge der Schüler*innen aus
der Erarbeitungsphase der zweiten (Doppel-)Stunde anzugehen.Darüber hinaus
könnten auch das Aufzeigen der Möglichkeit der Partizipation in einem
Kinderparlament in der eigenen oder einer nahe gelegenen Stadt oder die Vorbereitung einer Teilnahme an der UNICEF-Aktion 'Wir reden mit!', die jedes Jahr am Tag der
Kinderrechte (20.11) stattfindet (vgl. Deutsches Komitee für UNICEF 2023i), Inhalt sein. Zu der Planung und Durchführung eines eigenen Projekts können Informationsmaterialien bei der Bundeszentrale für politische Bildung eingesehen werden (vgl.
Sander 2013).

Abwandlungen / Anpassung an
andere Klassenstufen

InsgesamtAnpassung der Anzahl der "ausgewählte[n] [...] Kinderrechte"

Erste (Doppel-)StundeEinstieg: Bedürfnisse mündlich, keine PriorisierungHinführung: Anpassung der InformationsmengeErarbeitungKinderrechte-Karten: keine Schrift, nur VisualisierungZusammenhang von Kinderrechten und Bedürfnissen
mündlichErgebnissicherung: in zu gestaltenden Ausgaben
der KRK ist kinderfreundlicher Titel des Kinderrechts / Schlagwort zur
Verdeutlichung des Kinderrechts (z.B. Bildung, Gesundheit…) bereits vorhanden
(von LK vor dem Kopieren auf Kopiervorlage notiert), Kinder malen ausschließlich dazu

Zweite (Doppel-)StundeErarbeitung: gemeinsamer Gang durch das
Schulhaus / über das Schulgelände und Thematisierung der Kinderrechte vor Ort,
kein ABErgebnissicherung: Sammeln von
Lösungsvorschlägen im Plenum, LK notiert Vorschläge auf Plakat mit

Dritte (Doppel-)StundeGestaltung von Bildern zu Kinderrechten (anstatt
von Plakaten): auch in EA möglich, freie Wahl des Kinderrechts möglichErgebnissicherung: keine Präsentation, Anbringen
der Bilder unterhalb vorbereiteter Schriftzüge mit kinderfreundlichen Titeln der
Kinderrechte (durch LK vorbereitet)

Vierte (Doppel-)StundeBereits angepasst an die Interessen der
Schüler*innenAnpassung an Kapazitäten der Schüler*innen

Erwogene Alternativen




Alternative


Begründung
für deren Ausschluss




Kinderrechte in aller Welt


-    'Kinder in aller Welt' eigenes Thema des baden-württembergischen Bildungsplans für Klassen 1/2 und 3/4: Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen > Kultur und Gesellschaft (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 17, 35)-     großer
Vorbereitungs- und Zeitaufwand, um zu vermeiden, dass sich Stereotype /
Generalisierungen / Machtgefälle (gebildet – ungebildet, reich – arm, modern
– vormodern) etablieren und auf die Klassenebene übertragen werden




Fokus auf ein Recht im Besonderen


-        wurde
bereits in Blogbeitrag Kinderrechte unterrichten mit Astrid Lindgren (Reusch
2018) umgesetzt
-       Wahl
eines Kinderrechts und somit Hervorhebung dieses Kinderrechts schwierig (wenn dann Recht
auf Bildung (s. unten))




Umsetzung in Deutschland:
Bildungs-ungerechtigkeit


-         eher
anspruchsvoll und umfangreich
-        von
Bundeszentrale für politische Bildung für Klassen 5-8 empfohlen (vgl. Sander
et al. 2013)




Debatte: Kinderrechte ins
Grundgesetz


-         aktuelle
Thematik, Unterrichtseinheit könnte schnell inhaltlich überarbeitet werden
müssen
-        Berücksichtigung
des Kontroversitätsgebots (Beutelsbacher Konsens) schwierig




Abkürzungsverzeichnis

CRC = Convention on the Rights of the Child

BMFSFJ = Bundesministerium für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend

BMZ = Bundesministerium für
wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

bpb = Bundeszentrale für
politische Bildung

DIMR = Deutsches Institut für
Menschenrechte

EA = Einzelarbeit

GA = GruppenarbeitGDSU = Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts

KRK = Konvention über die Rechte
des Kindes, kurz: Kinderrechtskonvention

LK = Lehrkraft

PA = Partnerarbeit

UN = United Nations (engl. für:
Vereinte Nationen)

UNICEF = United Nations International
Children's Emergency Fund

VN = Vereinte NationenAnhang

Übersicht Unterrichtseinheit Kinderrechte

Material Unterrichtseinheit Kinderrechte

Formulierungsideen Unterrichtseinheit KinderrechteListe zu empfehlendes Unterrichtsmaterial KinderrechteLiteraturverzeichnis Kinderrechte