Suchergebnisse

Die Funktion dieses Modells besteht darin, einen überfachlichen Orientierungs- und Reflexionsrahmen für Bildungsprozesse im digitalen Wandel bereitzustellen und möglichst alle relevanten Perspektiven daran beteiligter Disziplinen einzubeziehen. Das gemeinsam entwickelte Modell – im Weiteren bezeichnet als Frankfurt-Dreieck, benannt nach dem Ort seiner Entstehung in zwei Expert*innen-Workshops 2017 und 2018 in Frankfurt am Main – basiert auf dem in der sogenannten Dagstuhl-Erklärung enthaltenen Dagstuhl-Dreieck, das 2016 unter Beteiligung von Akteur*innen aus Informatik, Informatikdidaktik, Medienpädagogik, Schulpraxis, Wirtschaft und Bildungspolitik in einem mehrtägigen Workshop auf Schloss Dagstuhl erarbeitet und von einer breiten Öffentlichkeit – entsprechend seiner Intention – insbesondere von Praktiker*innen und Politiker*innen wahrgenommen wurde. Ziel ist es vielmehr, aus den disziplinären Perspektiven von Informatik, Informatikdidaktik, Medienpädagogik und Medienwissenschaft die Phänomene einer digitalen Welt und die daraus resultierenden Erfordernisse für Bildungsprozesse zu beschreiben und dadurch eine gemeinsame Reflexionsbasis zu entwickeln sowie darauf aufbauend – in künftigen Schritten – die notwendigen Kompetenzen für Partizipation in einer digital geprägten Welt zu definieren.
Eine Herausforderung im Diskussionsprozess der Autor*innengruppe war, dass es zu wesentlichen Kernbegriffen bislang kein etabliertes Begriffsverständnis gab – schon gar kein zwischen den beteiligten Disziplinen abgestimmtes. So wird beispielsweise "digitale Bildung" häufig als Schlagwort verwendet (mal mit einem auf das Lehren und Lernen mit digitalen Mitteln eingeschränkten Bildungsverständnis, mal einschließlich informatischer Grundlagen gedacht usw.). Das Adjektiv "digital" wird in der öffentlichen Diskussion und Berichterstattung oft als ein Synonym für "neuartig" oder "modern" verwendet. Dabei beschreibt es ursprünglich die Repräsentation von Daten und indirekt auch Information in einer Weise, die die automatische Verarbeitung mittels Computern ermöglicht, und "Digitalisierung" damit die Umwandlung analoger in diskrete Werte, was heute im Wesentlichen durch binäre Signale realisiert wird. So ist Digitalisierung eines der drei Grundprinzipien der Informatik neben Automatisierung und Vernetzung, wird aber oft stellvertretend für diese genannt. Mit der Digitalisierung wurde die Voraussetzung für eine universelle Kompatibilität von Daten und Informationen geschaffen und zugleich die Bedingungen für die Integration bislang getrennter Praktiken, sozialer Strukturen und Technologien, was einen nachhaltigen Einfluss auf die tradierten räumlichen und temporären Unterscheidungen sowie soziale Ein- und Ausschließungen hat. Heute wird der Begriff der Digitalisierung in politischen und sozialen Kontexten vor allem zur Beschreibung von aktuellen informatisch und technisch induzierten gesellschaftlichen Transformationsprozessen genutzt.Wir gehen davon aus, dass die Digitalisierung in denheutigen Gesellschaften die Kultur, die Infrastruktur und entsprechend die weitere Technologieentwicklung wesentlich mitprägt und sprechen daher vom digitalen Wandel. Die Teilhabe an politischen, kulturellen und ökonomischen Prozessen innerhalb der Gesellschaft setzt Fähigkeiten im Umgang mit und zur Analyse, Reflexion und Gestaltung von digitalen Artefakten voraus. Erforderlich hierfür ist die Kenntnis der informatischen Grundlagen sowie der medienwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Zugänge und Diskurse.
Analog zum Dagstuhl-Dreieck werden im Modell drei Perspektiven ausdifferenziert, die Bildung für und über den digitalen Wandel aufgreifen muss. Diese werden im weiterentwickelten Modell bezeichnet als technologisch-mediale Perspektive, gesellschaftlich-kulturelle Perspektive und Interaktionsperspektive. Diesen Perspektiven sind jeweils die Prozesse Analyse, Reflexion und Gestaltung zugeordnet, die Lernende mit dem Ziel der Befähigung zur Partizipation an der durch Digitalisierung geprägten Welt und am digitalen Wandel jeweils durchlaufen sollen. Zugleich kann eine umfassende Analyse, Reflexion und Gestaltung des digitalen Wandels nur gelingen, wenn alle drei Perspektiven systematisch und sich wiederholend eingenommen werden.
Die Mitte des Modells bietet Raum für den jeweiligen Betrachtungsgegenstand der durch Digitalisierung geprägten Welt, also digitale Artefakte wie beispielsweise autonome Fahrzeuge, soziale Netzwerke, Hate Speech und Multitasking und damit in Zusammenhang stehende Phänomene, der dann aus Sicht der drei zuvor benannten Perspektiven und den damit verbundenen Prozessen aufgearbeitet werden soll.Auf Basis dieses Modells sollen künftig Konkretisierungenim Hinblick auf Handlungsfelder wie Schule, außerschulische Bildungskontexte wie Kinder- und Jugendbildung, Kulturelle Bildung und Erwachsenenbildung, Berufsbildung und Hochschule, Lehrer*innenbildung sowie Aus- und Fortbildung von pädagogischen Fachkräften entwickelt werden. Diese können dann in weiteren Schritten im Hinblick auf Kompetenzmodelle und fachdidaktischen- sowie mediendidaktische Fragen und insbesondere die Weiterentwicklung von vorhandenen (Unterrichts-)Konzepten und Empfehlungen der Fachgesellschaften (GI 2008; LKM 2008; GfM 2013; LKM 2015; GI 2016; GfM 2016; DGfE 2017; GMK 2017; GI 2019 usw.) ausgearbeitet werden.
Technologisch-mediale Perspektive
Ziele der Betrachtung aus einer technologischmediaen Perspektive sind das Hinterfragen und Reflektieren der den Phänomenen und Artefakten der durch Digitalisierung geprägten Welt zugrundeliegenden Strukturen und deren Funktionsweisen sowie eine Befähigung zur (Mit-)Gestaltung solcherArtefakte und Phänomene. Dazu erfolgt eine Auseinandersetzung mit konzeptionellen Fragen, insbesondere mit informatischen und medialen Funktionsprinzipien digitaler Systeme, mit den zu deren Erstellung verwendeten informatischen und medialen Strukturierungs- und Gestaltungsmitteln und -formen, den sich durch sie ergebenden technischen Analyse- und Verarbeitungsmöglichkeiten sowie den an der "Oberfläche" meist nicht sichtbaren kulturellen, politischen oder persönlichen Einschreibungen.In dieser Perspektive werden damit zwei Aspekte verknüpft, die untrennbar miteinander verbunden sind:
- Unter Anwendung langlebiger Informatik-Konzepte werden aus informatischer Sicht die Funktionsweise von digitalen Artefakten, die die digitale vernetzte Welt ausmachen, sowie damit in Zusammenhang stehende Phänomene hinterfragt und bewertet. Zugrundeliegende Funktionsprinzipien und Strukturen der digitalen Artefakte werden analysiert und aufgedeckt und damit Möglichkeiten zur Gestaltung und Erweiterung der Funktion digitaler Systeme unter Berücksichtigung von informatischen Problemlösestrategien und -methoden einerseits, aber auch zu einem reflektierten Umgang mit digitalen Systemen andererseits angelegt. Die Basis hierfür bilden theoretische und praktische Grundlagen der Informatik insbesondere in den Bereichen Digitalisierung, Automatisierung und Vernetzung und deren Anwendung auf aktuelle und gesellschaftlich relevante Themen (wie z. B. Big Data oder Künstliche Intelligenz) sowie Aussagen zu den praktischen und theoretischen Grenzen von Berechenbarkeit bzw. Automatisierung. Hinzu kommen Konzepte zur Kommunikation informatischer Systeme untereinander (z. B. Netzwerke, Protokolle, Verschlüsselung), Priorisierungen darin (insbes. Netzneutralität) sowie systematische Vorgehensmodelle zur Erstellung von digitalen Artefakten und Systemen.
- Durch informatische Modellierung von Ausschnitten der Welt mit entsprechenden Mitteln und Werkzeugen sowie geprägt durch kulturelle Einschreibungen und die persönliche Perspektive von Entwickler*innen (z. B. Auswahl von Trainingsdaten für KI, normative Algorithmen ohne Legitimierung von Entwicklern*innen), entstehen digitale Artefakte. Diese beeinflussen als soziotechnische Informatiksysteme mit charakteristischen Eigenschaften, Ästhetiken, Formen und Grenzen die menschliche Wahrnehmung und bedürfen daher auch einer Auseinandersetzung aus medialer Sicht. Von den Entwickler*innen und/oder den Auftraggeber*innen wird explizit und mitunter auch interessengeleitet, unreflektiert oder aufgrund kultureller Konventionen festgelegt, was sichtbar oder wahrnehmbar ist, wie auch, was in den Hintergrund tritt. Hierdurch wird die mit solchen Systemen mögliche Interaktion und insbesondere das Repertoire kultureller Ausdrucks- und Kommunikationsmöglichkeiten bestimmt. Mit diesen charakteristischen Prägungenschreibt sich die Technologie mittels ihrer Artefakte, aber auch deren Geschichte und Genese, in die durch sie ermöglichten kulturellen und sozialen Formen ein: In ihnen sind Sozialstrukturen angelegt, in ihnen ist festgeschrieben, was in welcher Weise archiviert, was vergessen und ignoriert wird sowie was historisches Gewicht verliehen bekommt.


Darüber hinaus legen verwendete Technologien erforderliche Kompetenzen für ihre Nutzung fest. Umgekehrt kann die Reflexion und Kenntnis von solchen Determinationsverhältnissen in die Konstruktion von digitalen Artefakten einfließen, was zu einem dynamischen souveränen Umgang mit Technologien befähigen würde. Es ist daher unerlässlich, die Strukturen, Funktionen und Funktionsweisen von digitalen (Medien-)Systemen aus informatischer und medialer Sicht analysieren, reflektieren und (mit-)gestalten und diese Sichten aufeinander beziehen zu können. Solcherart fundiertes und verknüpftes Informatik- und Medienwissen erklärt technologische und mediale Phänomene mit langlebigen Konzepten und schafft zusammen mit der Entwicklung grundlegender Problemlösestrategien die Basis für die reflektierte Teilhabe an einer digital geprägten Welt.
Gesellschaftlich-kulturelle Perspektive
Der digitale Wandel prägt die sozialen Kommunikations- und Interaktionsbedingungen sowie die politische Organisation von Gesellschaften. Er bildet dabei nicht zuletzt auch einen kulturellen Möglichkeitsraum, der von Gesellschaften genutzt und gestaltet werden kann. Dasselbe gilt auch für die ökonomische Reproduktion von Gesellschaften. Es werden beispielsweise neue Arbeitsbedingungen, Produktionsmethoden und Austauschbedingungen entwickelt. Dadurch verändern sich die gesellschaftlichen Rollen von Akteur*innen sowie die Dynamiken gesellschaftlicher Entwicklung. Gesellschaften entwerfen Normen und Regeln für die Verwendung und den Einsatz von Technologien und Techniken, die die konkrete Bedeutung und den Einfluss von digitaler Technik strukturieren. So werden in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen die Bedingungen von Privatheit und Öffentlichkeit festgelegt, es werden Interaktionsmöglichkeiten geschaffen oder aber begrenzt und es wird der Zugang zu technischen Systemen geregelt. Gesellschaften prägen Bildungsinstitutionen und regulieren durch Bildungsangebote für den Erwerb entsprechender Kompetenzen das Verständnis für und die gesellschaftliche Nutzung von digitalen Technologien und Techniken. Der Grad der gesellschaftlichen Durchdringung mit Technologien und auch deren soziale Rolle wird daher wesentlich vom Bildungssystem bestimmt. Dabei bestimmt der Grad der Enkulturation digitaler Technologien und Techniken auch die Rolle einer digitalen Kultur in der Gesellschaft und deren Verhältnis zu analogen kulturellen Artefakten.
Aus gesellschaftlich-kultureller Perspektive werden deshalb Wechselwirkungen zwischen Individuen, Gesellschaft und digitalen Systemen vor dem Hintergrund der Medialisierung und des digitalen Wandels analysiert und reflektiert. Im Vordergrund stehen die Veränderungen, denen Individuen und Gesellschaft unterworfen werden, sowie eine Analyse und Bewertung von Chancen und Problemen, die sich durch den digitalen Wandel ergeben. Das betrifft beispielsweise sich durch digitalisierungsbezogene Kompetenzen eröffnende Möglichkeiten für wirtschaftliches, ökologisches, nachhaltiges und politisches Handeln und die damit einhergehende Verantwortung einerseits sowie die sich durch Nutzung digitaler Systeme ergebenden Datenspuren der*des Einzelnen im Netz und die damit verbundenen Profilbildungen für kommerzielle oder ideologische Zwecke andererseits. Zudem werden unter den Bedingungen digitaler Infrastrukturen das Erkennen und die Bewertung medialer Einflüsse sowie die aktive Teilhabe an gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen voraussetzungsreicher.
Sie erfordern Hintergrundwissen und spezifischeKompetenzen, wie beispielsweise das Beurteilen von Information oder die Entwicklung eigener Standpunkte. Hierbei lassen sich widersprüchliche Tendenzen feststellen: Die erhöhten Partizipationsmöglichkeiten steigern den potentiellen Einfluss von Individuen, wohingegen die wachsende Komplexität einer digital gewandelten/beeinflussten Kultur und die Geschlossenheit autonomer und/oder selbstlernender Systeme den individuellen und gesellschaftlichen Ein- und Zugriff wiederum erschweren. Dadurch stellt sich die Frage nach einer Mitgestaltung von "digitaler" Kultur und ihrer Enkulturation grundlegend neu. Zugleich können in der digitalen Welt mittels digitaler Technologien (neue) soziale Ungleichheiten produziert beziehungsweise verfestigt werden, so dass auch Fragen sozialer Gerechtigkeit und sozialen Ausgleichs neu reflektiert werden müssen.
Ein weiterer Aspekt ist die historische und die damit einhergehende politische Entwicklung von Informations- und Kommunikationstechniken. Dazu muss analysiert werden, welche Normen und Regeln in mediengestützten sozialen Prozessen wirksam sind, wie und von wem sie ausgestaltet werden und welche Machtstrukturen hier eingeschrieben sind. Konkret sind beispielsweise Fragen der Netzneutralität in den Blick zu nehmen – auch im Hinblick der Entstehung des Internets und seiner Dynamiken vor dem Hintergrund historischer Prozesse. Dazu gehören auch ökonomische Implikationen digitaler Technologien und Techniken. So müssen Fragen wie die von Nutzung versus Besitz, die des Eigentums an Daten, die von Persönlichkeitsrechten, die der Mündigkeit der verschiedenen Akteur*innen, die der informationellen Selbstbestimmung sowie die eines zivilen Ungehorsams gegenüber immer autonomer werdenden technischen Systemen und die der gesellschaftlichen Teilhabe gerade auch aus einer ethischen Perspektive analysiert werden.

Digitale Artefakte beeinflussen als soziotechnische Informatiksysteme auch die menschliche Wahrnehmung.


Interaktionsperspektive
Im Fokus der Interaktionsperspektive stehen die Menschen, zentral sind die Fragen, wie sie vor dem Hintergrund der technologisch-medialen und gesellschaftlich-kulturellen Voraussetzungen welche digitalen Medien und Systeme warum und wozu nutzen, inwiefern sie am digitalen Wandel teilhaben und ihn mitgestalten (können) sowie wie sie sich als handlungsfähige Subjekte konstituieren (vgl. auch Medienaneignung). Dabei sind die Aspekte Nutzung, Handlung und Subjektivierung zentral.
Unter Nutzung ist die funktionale Anwendung von digitalen Medien und Systemen beispielsweise für rezeptive, gestalterische, kommunikative, problemlösende und organisatorische Zwecke gefasst. Diese Nutzungsoptionen, die von Einzelnen oder Gruppen von Personen wahrgenommen, selektiert und ggf. auch verändert werden, beziehen sich auf digitale Artefakte und die von ihnen eröffneten Möglichkeiten.
Im Rahmen von Handlungen werden diese Nutzungsoptionen in unterschiedliche soziale Praktiken integriert. Dabei werden kulturell tradierte Interaktions- und Kommunikationsformen sowohl aufgenommen als auch transformiert. Eine bewusste Aneignung dieser Nutzungsoptionen setzt stets bestimmte Handlungsmotive wie auch die Reflexion und Analyse der technologischen und medialen Funktionsprinzipien und Potentialesowie rahmender soziokultureller Praktiken voraus – dies gilt gleichermaßen für den Einsatz von Bildungsmedien, Lehr- und Lerntechniken. Auf dieser Grundlage lassen sich die Gestaltungspotentiale digitaler Artefakte realisieren. Derartige Handlungsoptionen bilden auch den Horizont für die individuelle Kompetenzentwicklung.
Mit Subjektivierung ist schließlich darauf verwiesen, dass im Zusammenwirken von digitalen Medien und Systemen sowie menschlichem Handeln auch die Identitätsbildung und -entwicklung angelegt, ermöglicht oder auch behindert werden können. Dies betrifft mehrere Ebenen: Konkret sind damit erstens Formen der Selbstthematisierung gemeint, die in und über digitale Medien und Systeme ermöglicht und nahegelegt werden. So sind beispielsweise in Interfaces von sozialen Netzwerken bestimmte Handlungsaufforderungen eingeschrieben, wie man sich in und über diese Dienste zeigen und darin agieren soll und sich zugleich damit selbst konstituiert. Aus der Interaktionsperspektive betrachtet, interessiert, welches Menschenbild durch diese Formen möglicher Selbstthematisierung konstituiert wird. Zweitens wird abstrakter auch die Frage gestellt, wie und vor dem Hintergrund welcher kulturellen Einschreibungen Subjekte in den jeweiligen Medien repräsentiert und adressiert sind, beispielsweise in Form von Interessenprofilen in Empfehlungs- und Filtersystemen oder auf Ebene von Interfaces und Interaktionsmöglichkeiten. Drittens sind beispielsweise im Angesicht von Data Analytics und Künstlicher Intelligenz traditionell auf Subjekte bezogene Konzepte wie Autonomie und Authentizität auch auf technologisch- medialer Ebene in den Blick zu nehmen. Reflektiert werden soll aus der Interaktionsperspektive, wie und warum digitale Medien und Systeme als Werkzeuge jeweils für konkrete Vorhaben ausgewählt und genutzt werden. Dies erfordert eine Orientierung hinsichtlich der vorhandenen Möglichkeiten und Funktionsumfänge gängiger Werkzeuge in der jeweiligen Anwendungsdomäne sowie deren sichere Handhabung, aber auch die Kenntnis ökonomischer, gesellschaftlicher und politischer Interessen, welche Anbietende von digitalen Werkzeugen vertreten. Mit dem eigenen Handeln stellt sich so auch immer die Frage, welche anderen Handlungsoptionen individuell und sozial wünschenswert und realisierbar wären. Gleichzeitig ist aus dieser Perspektive immer auch zu reflektieren, welche Subjektpositionen technologisch-medial und kulturell angelegt sind, wie Subjekte sich in diesem Rahmen konstituieren und inwiefern sich Subjektivität angesichts digitaler autonomer Systeme transformiert.
Anschlüsse
Die drei Seiten des Frankfurt-Dreiecks beschreibenjeweils unterschiedliche Perspektiven für die Analyse, Reflexion und Gestaltung von Artefakten und Phänomenen einer durch digitale Medien und Systeme geprägten Welt. Dies schließt jeweils unterschiedliche Zugänge zur Erklärung der digitalen Artefakte und damit verbundener Phänomene ein. Das (theoretisch-konzeptionelle) Modell bietet eine begriffliche und strukturelle Grundlage, um an die Diskurse der Disziplinen Informatik, Informatikdidaktik, Medienpädagogik und Medienwissenschaft anschließen zu können, in einen produktiven interdisziplinären Austausch einzutreten und eigene anschlussfähige Theoriebildung zur Ausdifferenzierung und Konkretisierung voranzutreiben.Für Bildungskonzepte, die digitale Medien und Systeme einschließlich der damit verbundenen Phänomene und ihrer Grundlagen adressieren und zur Teilhabe an der durch sie geprägten Welt befähigen sollen, ergibt sich aus dem Frankfurt-Dreieck die Maßgabe, dass sowohl die technologischen und medialen Strukturen und Funktionen, als auch die gesellschaftlich-kulturellen Wechselwirkungen sowie die Nutzungs-, Handlung- und Subjektivierungsweisen in Interaktionen mit digitalen Medien und Systemeneinzubeziehen sind. Das übergeordnete Ziel muss dabei sein, digitale Artefakte und mit ihnen verbundene Phänomene im Zusammenspiel dieser drei Perspektiven analysieren, reflektieren, gestalten und damit erklären und beurteilen zu können.Vor dem Hintergrund derartiger Bildungskonzepte gilt es im Austausch mit Bildungspolitik und -praxis konkrete Kompetenzanforderungen weiterzuentwickeln und im Zusammenwirken informatischer, informatikdidaktischer, medienwissenschaftlicher und medienpädagogischer Expertise (fach-)didaktische Szenarien und Lernmaterialien zu entwickeln, die den Auf- und Ausbau dieser Kompetenzen in Bildungseinrichtungen ermöglichen. Dieses Rahmenmodell kann dabei für alle Praxis- und Handlungsfelder in Bildungskontexten und pädagogischer Arbeit adaptiert werden: für die allgemeinbildende Schule, für die Hochschule, die Lehrer*innenbildung wie auch für außerschulische Bildungskontexte, wie die Kinder- und Jugendarbeit und Erwachsenenbildung.Perspektivisch ergibt sich so ein umfassender, wissenschaftlich fundierter und interdisziplinär getragener Katalog von Zielstellungen und Maßnahmen für Bildungskonzepte in einer durch digitale Medien und Systeme geprägten Welt.
Anmerkung1 Dieser Text erscheint zeitgleich in Publikationsorganen der beteiligten Fachgesellschaften: merz 4/19 und MedienPaedagogik.com, Medienimpulse 58/19, Informatik und Schule INFOS 2019 sowie den Webseiten der Gesellschaft für Informatik e. V. und ist daher den institutionsinternen Standards zur geschlechtergerechten Sprache untergeordnet.
Autor*innen: Prof. Dr. Torsten Brinda (U Duisburg-Essen, D), Dr. Niels Brüggen (JFF, München, D), Prof. Dr. Ira Diethelm (U Oldenburg, D), Prof. Dr. Thomas Knaus (PH Ludwigsburg, D | Frankfurt UAS, D | GMK), Prof. Dr. Sven Kommer (RWTH, Aachen, D | KBoM), Christine Kopf (DFF, Frankfurt, D), Ass.-Prof. Dr. Petra Missomelius (U Innsbruck, A | KBoM), Prof. Dr. Rainer Leschke (U Siegen, D), Prof. Friederike Tilemann (PH Zürich, CH), Dr. Andreas Weich (HBK Braunschweig, D | TU Braunschweig, D)

Rezension von: Hanna Kiper / Waltraud Meints / Sebastian Peters / Stephanie Schlump / Stefan Schmit (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer 2010 (252 S.; ISBN 978-3-17-021409-5; 29,80 EUR).

Die vorliegende Dissertation beschäftigt sich mit der Orientierungsfunktion, die der erlernte Beruf für Individuen ausübt. Durch die Selektion arbeitsmarktrelevanter Fähigkeiten kommt ihm eine besondere Rolle in der Vermittlung zwischen Bildung und Arbeitsmarkt zu. Mit dieser Arbeit wird hinterfragt, ob und wenn ja, wie sich Veränderungen in der Arbeitswelt und im Bildungswesen auf diese Orientierungsfunktion auswirken. Die 1970er bis 2000er Jahre setzen für diese Fragestellung die idealen Rahmenbedingungen: Die Arbeitswelt ist durch die dritte industrielle bzw. mikroelektronische Revolution und die damit einhergehende Globalisierung geprägt. Die Nachfrage nach Tätigkeiten verändert sich. Zunehmende Arbeitslosigkeitserfahrungen und die Entstehung atypischer, vom unbefristeten Vollzeitvertrag abweichender, Arbeitsverhältnisse führen zu Unsicherheiten im Erwerbsverlauf. Im Bildungssystem wird im selben Zeitraum der Ausbau des Hochschulsektors forciert. Das duale Ausbildungssystem, welches als Idealbild für die Verknüpfung von staatlicher Bildung und wirtschaftlichen Anforderungen gilt, verliert bei den jungen Generationen hingegen an Attraktivität.

Trotz einer Vielzahl an Studien, die sich der Übereinstimmung von Ausbildungs- und Erwerbsberuf annehmen und berufliche Mobilitäten untersuchen, kann die Frage nach einer Entberuflichung an den Übergängen zwischen Ausbildung und Erwerbstätigkeit bislang nur zu Teilen beantwortet werden. Dies hat vorwiegend drei Gründe: Erstens wird der Beruf als ein zeitlich starres Konstrukt betrachtet, was je nach Aggregation zu unterschiedlichen Rückschlüssen über eine Entberuflichung führt. Dabei ist zu beachten, dass sich berufliche Inhalte und damit auch die inhaltlichen Distanzen zwischen Berufen über die Zeit verändern. Zweitens werden verschiedenartige Eigenschaften unterschiedlicher beruflicher Abschlüsse nicht vergleichend berücksichtigt. Dies ist aber notwendig, um die Diskussion über eine Lockerung beruflicher Strukturen von der Fixierung auf den relativen Bedeutungsverlust von Facharbeitern und dem Rückgang an Auszubildenden im dualen System zu lösen. Drittens fehlt eine Forschungsperspektive, welche die Brückenfunktion des Berufs ins Zentrum rückt und seine strukturierende Funktion für Akteure in den beiden Lebensbereichen Bildung und Arbeitsmarkt untersucht. Mit dieser Dissertation wird zur Schließung dieser Forschungslücken beigetragen.

Die Arbeit untergliedert sich im Wesentlichen in drei thematische Teile: Einen theoretischen, einen methodischen und einen empirischen Teil. Diese Blöcke werden der Übersicht halber in jeweils mehrere Kapitel untergliedert. Zuletzt werden Schlussfolgerungen aufgrund der gewonnen Erkenntnisse gezogen, Limitationen benannt und Empfehlungen für die zukünftige Gestaltung von Bildungscurricula abgeleitet.

Im ersten theoretischen Teil wird zunächst der Stellenwert des Berufs im deutschen Bildungs- und Erwerbssystem herausgearbeitet, seine Funktionsweisen aufgezeigt und der Untersuchungsgegenstand definiert. Der Kern des erlernten Berufs wird über das fachliche Fähigkeitsprofil definiert. Dieses grenzt ihn zu anderen Berufen ab und muss erfasst werden, wenn die Tragfähigkeit beruflich qualifizierender Abschlüsse überprüft werden soll. Im darauffolgenden Kapitel werden die Änderungen der Arbeitswelt zwischen den 1970er und 2000er Jahre beschrieben und darauf folgend Hypothesen für die Anwendbarkeit des erlernten Fähigkeitsprofils abgeleitet. Konkret wird eine Erweiterung des Task-Biased-Technological-Change-Ansatzes vorgenommen und das Positionsverhältnis von neuartigen Technologien der mikroindustriellen Revolution zur Nachfrage nach Tätigkeiten in den Mittelpunkt gerückt. Der technologische Wandel wird somit direkt auf die Anwendbarkeit erlernter fachlicher Fähigkeiten bezogen. Zudem werden theoretische Zusammenhänge zwischen Brüchen im Erwerbsverlauf und der beruflichen Bindekraft hergestellt. Das anschließende Kapitel befasst sich mit dem Wandel des Bildungssystems und arbeitet weitere berufliche Charakteristika heraus. Es wird erwartet, dass fachspezifische Konkurrenzsituationen, die Lizenzierung eines Berufs, der Signalwert des beruflichen Abschlusses, die Spezifität des Fähigkeitsprofils und die Art der Ausbildungsform die Anwendbarkeit des erlernten fachlichen Fähigkeitsprofils beeinflussen.

Der methodische Teil untergliedert sich in zwei Kapitel. Zunächst wird ein Messkonzept von fachlichen Fähigkeitsprofilen vorgestellt und empirisch überprüft. Es wird gezeigt, dass einzelne fachliche Fähigkeiten in mehreren Berufen Anwendung finden können. Die Besonderheit eines Berufs ergibt sich durch die jeweilige Intensität der Fähigkeit und der Zusammensetzung mit anderen fachlichen Fähigkeiten. Über eine Harmonisierung der Mikrozensen zwischen 1973 bis 2011 auf Berufsebene, kann erstmals eine konsistente Zeitreihe von innerberuflichen Tätigkeitsverteilungen erschaffen werden. Gewichtet mit den durchschnittlichen Bildungszeiten im Beruf lassen sich hierdurch für jeden Beruf zeitpunktspezifische fachliche Fähigkeitsprofile berechnen. Damit werden die bisherigen Beschränkungen bei der Messung von Berufswechseln über Berufskennziffernvergleiche überwunden. Denn über einen Vergleich des individuellen Fähigkeitsprofils von Akteuren mit dem in Erwerbsarbeit nachgefragten Fähigkeitsprofil können fachliche Übereinstimmungen zum einen in einer "`Humankapitaltransferrate"' bemessen und intuitiv interpretiert werden. Zum anderen ermöglicht die neuartige Bemessung den Fähigkeitsaufbau über Mehrfachausbildungen nachzuzeichnen. Der Vorteil der Operationalisierung kann empirisch belegt werden: Die Transferraten können die subjektiven Einschätzungen von Erwerbstätigen hinsichtlich der Verwertbarkeit von in der Ausbildung erworbenen Fähigkeiten und Kenntnissen sowie der Verwandtschaftsbeziehung zwischen Ausbildungs- und Erwerbsberuf besser prognostizieren als alternative, in der Literatur verwendete, Messansätze.

Das zweite methodische Kapitel widmet sich der Konstruktion neuartiger Indikatoren, um die beruflichen Spezifika eines erlernten Berufs abzubilden. So werden die einzelnen Fähigkeiten der Akteure hinsichtlich ihrer Technologiereagibilität in technologisch ersetzbare, technologiebegleitende, -komplementäre und - neutrale Fähigkeiten eingeordnet. Die fachspezifische Konkurrenzsituation im Beruf wird über einen Vergleich der Berufsstruktur der jährlichen Berufsabschlüsse mit der Berufsstruktur der Erwerbstätigen im Beruf abgebildet. Die Spezifität eines fachlichen Fähigkeitsprofils bemisst sich an den durchschnittlich notwendigen Bildungsinvestitionen, die für das Erlernen eines zufällig zugelosten Arbeitsplatzes notwendig wäre. Der Signalwert der Ausbildungsabschlüsse wird über den Zugang an Personen ohne formale berufliche Qualifikation und den Anteil an Hochqualifizierten im Beruf operationalisiert. Um die Auswirkungen der beruflichen Spezifika auf die Anwendbarkeit erlernter Fähigkeitsprofile zu überprüfen, werden die Bildungs- und Erwerbsverläufe westdeutscher Ausbildungskohorten der Jahre 1973 bis 2002 bis mindestens fünf Jahre nach Erstausbildungsende betrachtet. Diese werden retrospektiv über den IAB-Datensatz "`Arbeit und Lernen im Wandel"' erhoben.

Der empirische Teil untergliedert sich in sechs Kapitel. Zunächst werden die Berufsprofile der Ausbildungskohorten beschrieben und der Einstiegsprozess in den Arbeitsmarkt dargestellt. Anschließend werden die unterschiedlichen Stationen in der Bildungs- und Erwerbskarriere hinsichtlich der Orientierungsfunktion des erlernten fachlichen Fähigkeitsprofils multivariat untersucht. Als erstes wird der Austritt aus der (Erst-)Ausbildung analysiert. Dabei stehen den Akteuren drei Alternativen zur Wahl: Die Aufnahme einer Erwerbstätigkeit im erlernten Fähigkeitsprofil, außerhalb des erlernten Fähigkeitsprofils oder ein Wiedereinstieg in das formale Bildungswesen. Anschließend werden die Folgeausbildungen in den Blick genommen. Hier besteht die Möglichkeit sich im bestehenden Fähigkeitsprofil zu spezialisieren oder dieses fachlich zu erweitern, jeweils mit der Möglichkeit den Komplexitätsgrad für das Fähigkeitsprofil zu erhöhen oder nicht. Zudem kann die Folgeausbildung auch abgebrochen werden. Der dritte multivariate Analyseschritt widmet sich dem Austritt aus einer Folgeausbildung in die Erwerbstätigkeit. Sind die Akteure einmal in ihrem erlernten Fähigkeitsprofil erwerbstätig, ist die Anwendungszeit ihres Fähigkeitsprofils von Interesse. Auch in diesem vierten Untersuchungsschritt wird der Wiedereinstieg in das berufliche Bildungssystem als Alternative zu einer Erwerbstätigkeitsaufnahme außerhalb des erlernten Fähigkeitsprofils angesehen. Um das Bild über die Tragfähigkeit beruflicher Qualifizierungen abzurunden, werden zuletzt Erwerbstätigkeiten außerhalb des erlernten Fähigkeitsprofils betrachtet und untersucht, welche beruflichen Spezifika die Rückkehr in das erlernte Fähigkeitsprofil oder den Wiedereinstieg in Bildung begünstigen.

In der Deskription zeigt sich, dass sich die Ausbildungskohorten vor allem durch ihren Qualifizierungsweg unterscheiden. So nimmt der Anteil berufspraktischer Qualifizierungen über die jüngeren Kohorten ab und der Anteil an akademischen Abschlüssen zu. Damit steigt zugleich der Anteil an Akteuren, die sich in technologiekomplementären Fähigkeiten qualifizieren, während technologisch ersetzbare Fähigkeitsprofile zurückgehen. Ebenfalls zunehmend ist der Anteil an Qualifizierungen in lizenzierten Berufen und spezifischen Fähigkeitsprofilen. Der Anteil an destandardisierten Berufen nimmt aufgrund der allgemeinen Höherqualifizierungen hingegen ab. Bei den Einstiegsprozessen der Ausbildungskohorten zeigt sich, dass vor allem bei den Männern Arbeitslosigkeitserfahrungen nach dem Erstausbildungsende zunehmen und die Anwendbarkeit des erlernten Fähigkeitsprofils in der Ersterwerbstätigkeit zurückgeht. Fünf Jahre nach Erstausbildungsende liegt der Anteil der Akteure, die außerhalb des erlernten Fähigkeitsprofils erwerbstätig sind jedoch in allen Kohorten bei nahezu 30 Prozent, so dass keine zunehmende Entberuflichung im Arbeitsmarkt erkennbar wird. Allerdings offenbart sich, dass die jüngeren Kohorten häufiger in die formale Bildung zurückgekehrt sind, um Veränderungen am Fähigkeitsprofil vorzunehmen.

Fasst man die Ergebnisse aus allen multivariaten Untersuchungen zusammen, ergeben sich folgende Erkenntnisse: Eine Entberuflichung sollte nicht am Rückgang der dualen Ausbildungsform festgemacht werden. Unter Berücksichtigung von beruflichen Eigenschaften bietet eine schulische oder hochschulische Ausbildung den Akteuren eine ähnliche Orientierungsfunktion, wie Akteuren mit einer berufspraktischen Ausbildung. So spielt unter anderem die Position der Fähigkeit zu neuen Technologien eine Rolle. Bei technologisch ersetzbaren und technologieneutralen Fähigkeiten zeigt sich langfristig eine kürzere Anwendungszeit in Erwerbstätigkeit. Akteure mit technologiebegleitenden Fähigkeiten wenden ihr Fähigkeitsprofil hingegen häufiger in Erwerbstätigkeit an und nutzen Folgeausbildungen für den beruflichen Aufstieg. Insgesamt erhöht ein Technologiebezug der Fähigkeit die Neigung in eine Folgeausbildung einzutreten. Qualifikationsspezifische Konkurrenzsituation erhöhen zum Beginn der Erwerbskarriere das Risiko das erlernte Fähigkeitsprofil zu verlassen. Akteure in Berufen, die über Bedarf qualifizieren, nutzen zudem Folgeausbildungen, um sich für andere Tätigkeitsfelder zu qualifizieren. Auch bei Akteuren, die sich in destandardisierten Berufen qualifiziert haben oder mit nicht formal beruflich Qualifizierten konkurrieren, ist eine geringere Anwendbarkeit des erlernten Fähigkeitsprofils erkennbar. Zu späteren Zeitpunkten der Erwerbskarriere spielt eine Ausbildungssituation über Bedarf und die Destandardisierung des Berufs keine Rolle mehr. Hingegen zeigt sich dann, dass berufspraktisch qualifizierte Akteure bei einer zunehmenden Akademisierung des Berufs aus ihrem erlernten Fähigkeitsprofil verdrängt werden. Akteure mit spezifischen Fähigkeitsprofilen zeigen eine vergleichsweise hohe Berufstreue und treten eher in eine Folgeausbildung über, als eine Abwertung ihrer Bildungsinvestitionen in Erwerbstätigkeit zu erfahren. Eine ebenfalls hohe Berufstreue zeigt sich bei Akteuren mit einem lizenzierten Abschluss.

Brüche in der Erwerbsbiografie, wie sie über Arbeitslosigkeit oder Kündigungen eines Arbeitsverhältnisses zustande kommen, erhöhen, wie atypische Beschäftigungsformen, die Wahrscheinlichkeit einer Erwerbstätigkeitsaufnahme außerhalb des erlernten Fähigkeitsprofils. Die negativen Produktivitätssignale haben aber nicht nur Folgen für die Anwendbarkeit formal erlernter Fähigkeitsprofile, sondern befördern allgemein die berufliche Mobilität und damit auch die Entwertung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die anderweitig erworben werden. Dies zeigt die Analyse zur Rückkehrhäufigkeit ins erlernte Fähigkeitsprofil. Sie offenbart auch, dass der erlernte Beruf gerade in unsicheren Zeiten der Erwerbskarriere als Orientierung dient.

Im Vergleich der Einstiegsprozesse der Ausbildungskohorten in den Arbeitsmarkt, zeigt sich, dass die zunehmenden Wiedereinstiege in Bildung bei den jüngeren Kohorten zwar über Kovariaten moderiert aber nicht vollständig erklärt werden. Der Wunsch nach höherer Bildung muss deshalb in den Akteuren selbst verankert sein und dem Glauben unterliegen, dass sich der Zugang zu beruflichen Positionen vor allem mit einem entsprechenden beruflichen Zertifikat realisieren lässt. Hieraus kann geschlussfolgert werden, dass es vor allem der Credentialismus der Akteure ist, der die berufliche Strukturierung des Bildungssystems und des Arbeitsmarktes manifestiert. Dennoch zeigen die häufigeren Folgeausbildungsaufnahmen auch, dass die Gestaltung von individuellen Fähigkeitsprofilen innerhalb von beruflichen Strukturen an Bedeutung gewinnt. Für die Gestaltung zukünftiger Bildungscurricula, sollte dies berücksichtigt werden, um Lernergebnisse unterschiedlicher Träger besser miteinander zu verzahnen und so berufliche Umorientierungen und Aufstiegsprozesse zu erleichtern.

Die digitale Transformation hat weite Teile der Gesellschaft erreicht und stellt Wirtschaft, Politik und Verwaltung vor enorme Herausforderungen. Neue Organisationsstrukturen und -strategien sowie neue Formen der Zusammenarbeit entstehen. Die Veränderungsprozesse betreffen die Industrie ebenso wie die Verwaltung. Zudem bestätigt die Wissenschaft neue Geschäftsmodelle, neue Berufsbilder, neue Kommunikationswege. Die GeNeMe 2018 untersucht innovative Praktiken in Wirtschaft, Politik sowie Verwaltung und benennt Bedarfe für die Forschung zu Methoden und Werkzeugen der digitalen Ökonomie – verlangt doch gerade die wissensbasierte Zusammenarbeit in Online-Gemeinschaften (Online Communities) nach einer interpretationsstarken Analyse. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Matthias Pilz (Hrsg.): India: Preparation for the World of Work. Education System and School to Work Transition. Wiesbaden: Springer VS 2016 (361 S.; ISBN 978-3-658-08501-8; 59,99 EUR).

Die Bildungsminister starten ihre neue Konferenz in der KMK, veröffentlichen ein bemerkenswertes Gründungspapier, eine Empfehlung zum Umgang mit KI – und kämpfen mit den Widersprüchen ihres Aufbruchs.






Die Illustration wurde mit Hilfe einer generativen KI erstellt.






MANCHMAL KANN schon eine Sitzung an sich Ausdruck großer Veränderungen sein. Am Donnerstag war das so, als sich in Berlin erstmals die neue Bildungsministerkonferenz, kurz Bildungs-MK,
traf. 



 



Seit ihrer Gründung 1948, sagte die rheinland-pfälzische Bildungsministerin Stefanie Hubig bei der anschließenden Pressekonferenz, habe die Kultusministerkonferenz (KMK) keine so grundlegenden
Reformen erlebt, wie sie derzeit abliefen. Und das, fügte die Koordinatorin der SPD-Seite hinzu, dank der eigens eingesetzten Strukturkommission derart einvernehmlich und geräuschlos, dass viele
fälschlicherweise dächten, da sei gar nicht viel passiert.



 



Die Gründung einer Bildungs-MK ist, wenn aus Sicht etlicher Bildungsminister auch zunächst nicht ganz freiwillig, die Konsequenz einer seit Jahren laufenden Entwicklung. Traditionell waren in den
meisten Ländern die Zuständigkeiten für Schule/Bildung, Wissenschaft/Hochschulen und Kultur in einem Ressort vereint: dem Kultusministerium. Insofern war ihre
länderübergreifende Koordinierung in einer Kultusministerkonferenz stimmig. 



 



Doch über die Jahrzehnte haben sich die Zuständigkeiten für die drei Teilbereichen fast überall aufgeteilt, neue Kombinationen wie "Bildung, Jugend und Familie" oder "Wissenschaft und Wirtschaft"
entstanden. Mit dem Ergebnis, dass die Minister weite Teile der KMK-Sitzungen als Zeitverschwendung empfanden, weil Themen abgehandelt wurden, für die sie gar nicht mehr zuständig waren. Viele
Ressortchefs schwänzten, andere zeigten sich genervt über die Fließband-Abarbeitung unzähliger Tagesordnungspunkte, die von der Verwaltung hochgespült wurden und strategisch-politische Debatten
in der Ministerkonferenz weitgehend verdrängten.



 



Gleichzeitig erschien die KMK Kritikern mit ihrem Gremiendickicht und den starren Entscheidungsabläufen bei gleichzeitig geringer Verbindlichkeit immer weniger in der Lage, auf die modernen
Herausforderungen im Bildungssystem adäquat zu reagieren – von der Bildungsbenachteiligung über die Digitalisierung bis hin zu den Forderungen nach bundesweit vergleichbaren Bildungsabschlüssen,
deren Fehlen sogar vom Bundesverfassungsgericht attestiert wurde.



 



Um das 70. KMK-Jubiläum
herum begann die Reformdebatte



 



Um das 70. Gründungsjubiläum 2018 begann deshalb eine Reformdebatte, die bis heute nicht zu Ende ist. Zu den ersten sichtbaren
Zeichen gehörte 2019 die Einrichtung einer eigenen Kulturministerkonferenz unter dem Dach der KMK, die zur
Blaupause wurde für die Ambitionen der Wissenschaftsminister, sich jetzt ebenfalls von der Bildungsseite abzulösen. Die Gründungssitzung der "Wissenschafts-MK" ist für den 21. November geplant.



 



Denn auch das gehört zur Wahrheit: Die Bildungsminister verspürten von allen das geringste Verlangen, eine eigene Konferenz zu gründen. Warum auch. Ihre Themen machten einen Großteil der
Sitzungen der Kultusministerkonferenz aus, als deren Kern sie sich definierten. So weit, dass die Bildungsseite bislang wie selbstverständlich den oder die KMK-Präsidentin stellte. 


Erster Lackmustest für die neue KMK-Struktur


Mit der Gründung der separaten Konferenzen für Kultur, Bildung und Wissenschaft hat der Begriff "Kultusministerkonferenz" keineswegs ausgedient. Denn alle drei
Konferenzen bleiben unter dem Dach der KMK organisiert; eine Totalablösung, mit der zwischendurch zumindest einige Wissenschaftsminister liebäugelten, wurde abgewendet. Alle Konferenzen teilen
sich die gemeinsame Verwaltung, das KMK-Sekretariat. Und einmal im Jahr kommen die Bildungs-, Kultus- und Wissenschaftsminister zur gemeinsamen Konferenz zusammen, "zur Behandlung gemeinsamer
politisch-strategischer Themen". 



 



Wer in der neuen Struktur nichts Halbes und nichts Ganzes erkennt, der tut ihr womöglich Unrecht. Denn wirklich widersprüchlich sind die öffentlichen Erwartungen an
den Föderalismus. Einerseits soll er agil sein, er soll schnellere und zielgenaue Entscheidungen ermöglichen, was für eine Aufspaltung der KMK in die einzelnen Politikbereiche spräche.
Andererseits soll er länderübergreifende Standards setzen, die für die auch untereinander eng verschränkten Bereiche Bildung, Wissenschaft und, mit Abstufungen, Kultur als besonders dringlich
erscheinen.



 



Was die von der KMK selbst als "strategische Neuausrichtung" bezeichnete Reform ihrer




Strukturen tatsächlich bringt, dürfte sich jetzt schnell zeigen. Der erste Lackmustest: Wesentliche Details des Vorhabens hatte man zunächst offen gelassen. So hieß
es im Juni: "Die gleichberechtigten Vorsitzenden der drei Ministerkonferenzen werden eine gemeinsame Spitzenstruktur bilden, die für die übergreifende politisch-strategische Koordination der KMK
zuständig ist." Und unter dem Stichwort "Stärkung der institutionellen Administration der KMK“ wurde angekündigt: "Ein auf Amtschefsebene angesiedeltes
Verwaltungsgremium wird die operative und administrative Koordinierung und Steuerung des Sekretariats übernehmen“, also der KMK-Verwaltung. 



 



Auf welche Konkretisierungen werden sich die die drei Teilkonferenzen bis zu Dezember in beiden Punkten einigen? Haben sie schon ein gemeinsames
Verständnis dessen, was an "politisch-strategischer Koordinierung" nötig bleibt? Wird es weiter eine übergreifende KMK-Präsident/in geben? Wenn nicht, was bedeutet das für die
Sichtbarkeit des Bildungsföderalismus nach außen? Und schließlich, Stichwort Stärkung der institutionellen Administration der KMK: Machen die Minister nach der Reform der Gremien
nächstes Jahr ernst mit der Reform des KMK-Sekretariats? Der nächste logische Schritt wäre es jedenfalls.








Eine der letzten ihrer Art ist Karin Prien, Schleswig-Holsteins Ministerin für Allgemeine und Berufliche Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur – und damit noch Kultusministerin im
klassischen Sinne. Die KMK gehöre zu den wenigen politischen Institutionen in Deutschland, die sich offen eingestünden, dass sie in ihrer bisherigen Verfasstheit ihren Aufgaben nicht mehr gerecht
würden – "und daraus auch Konsequenzen ziehen", sagt Prien, die die Politik der CDU-Bildungsminister koordiniert. Das sei sehr aufwändig.



 



Ländervereinbarung, Ständige Wissenschaftliche Kommission und die Pflicht zur Einstimmigkeit



 



Mit ihrer Beschreibung der grundsätzlich geringen Reformbereitschaft im politischen System der Bundesrepublik liegt Prien richtig – ebenfalls mit der Einschätzung, dass ein solcher Prozess
für eine Institution wie die KMK äußerst mühsam ist.



 



Ein paar der übrigen Teilschritte seit 2018: 2020 vereinbarte die KMK eine neue "Ländervereinbarung über die gemeinsame Grundstruktur des Schulwesens und die gesamtstaatliche
Verantwortung der Länder in zentralen bildungspolitischen Fragen" und daraus abgeleitete "Politische Vorhaben" wie eine weitere Angleichung des Abiturs. Ein weitergehender und stärker
verbindlicher Staatsvertrag fiel allerdings flach. 2021 startete die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) als eigenes wissenschaftliches Beratungsgremium der KMK. Der ursprünglich von der Großen
Koalition geplante Bildungsrat von Bund, Ländern, Kommunen und Wissenschaft scheiterte am Widerstand mehrerer Länder. 



 



Und erst kürzlich beschloss die KMK, eines ihrer Leitprinzipien anzubohren: die von vielen Bildungsexperten
als lähmend kritisierte Einstimmigkeitspflicht bei allen wesentlichen Entscheidungen. Die fiel allerdings am Ende doch nur für Fragen, die den Haushalt der KMK selbst und ihrer Einrichtungen
betrifft.



 



Woran die KMK derzeit sitzt: eine Reduktion ihrer Gremien, von denen das Gutachten einer von den Kultusministern beauftragten Unternehmensberatung unglaubliche 177
zählte. Laut Prien sollen beim im Dezember geplanten Reformbeschluss davon maximal zwei Hände voll übrig bleiben, man wolle sich auf wenige Gremien, die politisch gesteuert würden,
konzentrieren. Wieder einmal eine ehrgeizige Ansage. Mal schauen, wie viele es am Ende tatsächlich werden, wenn es statt der einen großen jetzt gleich drei Fachministerkonferenzen unter dem
Dach der KMK gibt.



 



Das Spannungsfeld dem Willen zum Aufbruch
und dem Beharrungsvermögen des Eingefahrenen



 



So zeigt der Umgang der Bildungsminister mit der Einrichtung ihrer Bildungs-MK genau wie der geplante Gremien-Schnitt exemplarisch das immer gleiche Spannungsfeld zwischen dem ehrlichen Willen
der Minister zum Aufbruch und dem Beharrungsvermögen des Eingefahrenen. 



 



Auf der Habenseite: Die Minister haben in der konstituierenden Sitzung am Donnerstag eine
Gründungserklärung verabschiedet, in der sie Neustrukturierung der KMK als Chance bezeichnen, "die Leistungsfähigkeit, die Qualität und die Wettbewerbsfähigkeit des Bildungswesens in ganz
Deutschland weiter zu erhöhen. Mit der Konstituierung der eigenständigen Bildungsministerkonferenz leisteten wir, die Bildungsministerinnen und -minister, Bildungssenatorinnen und -senatoren der
Länder, unseren Beitrag dazu, dass die für die Zukunftsgestaltung länderübergreifend notwendigen bildungspolitischen Weichenstellungen in leistungsfähigen Strukturen und agilen Prozessen
getroffen werden können."



 



Der Anspruch, den die Minister für die Wirkung ihrer neuen Konferenz formulieren, ist weitreichend:



 



o die Sicherstellung der Einheitlichkeit und Vergleichbarkeit von Zeugnissen und Abschlüssen, die wechselseitige Anerkennung, die Sicherung von
Qualitätsstandards in Schule und Berufsbildung, die Beförderung der Gleichwertigkeit von beruflicher und akademischer Bildung.



 



o ein Bekenntnis zum evidenzbasierten politischen Handeln, denn die Bildungsminister geben sich überzeugt, "dass eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung des Bildungssystems die
Einbeziehung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Expertise benötigt, um gezielt und dauerhaft wirken zu können".



 



o das Wirken entlang der gesamten Bildungskette, und weil die Zuständigkeiten dafür bei unterschiedlichen Fachministerkonferenz innerhalb und außerhalb der KMK liegen, an den
Schnittstellen zu anderen Politikfeldern "eine enge und konstruktive Zusammenarbeit", namentlich mit der Jugend- und Familienministerkonferenz. Auch das zeigt die
bildungspolitischen Verschiebungen: Während in den vergangenen Jahren immer weniger Minister für Bildung und Wissenschaft, zwei KMK-Themen, zuständig waren, wurden zahlreiche gleichzeitig
für Bildung und Jugend (und damit auch die frühkindliche Bildung) verantwortlich. 



 



o  Entsprechend lautet das Ziel der Bildungs-MK: "beste Bildung von Anfang an". Es sei ihre gemeinsame Überzeugung, beschwören die Minister, "dass das
verfassungsrechtlich verbriefte Recht auf Bildung und dessen Umsetzung entlang der gesamten individuellen Bildungsbiographie (frühkindliche Bildung, Schule, berufliche Bildung,
Hochschule, Weiterbildung) die Grundvoraussetzung für bestmögliche Teilhabe- und Aufstiegschancen jeder und jedes Einzelnen darstellt". Und die Minister betonen: Bildungseinrichtungen seien auch
Orte der Vermittlung von Demokratie und demokratischen Verhaltensweisen. 



 



Eine KI-Handlungsempfehlung
zwischen alter und neuer KMK



 



Soweit die in Teilen schon an Pathos grenzende Gründungserklärung der Bildungs-MK, die vor allem deshalb so erfreulich ist, weil sie den neuen Glauben an die eigene Selbstwirksamkeit
widerspiegelt, den die Minister im Laufe des sechsjährigen (und längst nicht abgeschlossenen!) KMK-Reformprozesses entwickelt haben. Ein anderes Papier, das die Bildungs-MK am Donnerstag
beschloss, zeigt unterdessen die andere Seite des erwähnten Spannungsfelds. 



 



Die Minister selbst bezeichnen sie als "wegweisend", die "Handlungsempfehlung für die Bildungsverwaltung zum
Umgang mit Künstlicher Intelligenz (KI) in schulischen Bildungsprozessen". Tatsächlich ist die Offenheit bemerkenswert, mit der sich die Bildungsminister, aufgeschlüsselt in fünf
Themenbereiche, den Potenzialen der neuen Technologien für das Lernen und Lernen öffnen. Von der Unterstützung der Lehrkräfte und der Schaffung personalisierter Lernumgebung für die Schüler dank
KI bis zur nötigen Veränderung der Prüfungskultur. Die Prüfungsformate müssten angepasst werden, um die Kompetenzen zur Nutzung von KI zu berücksichtigen und die Leistungsbewertung transparent
und fair zu gestalten. 



 



Ist die Offenheit der Politik, was den Einsatz schon in den Grundschulen angeht, sogar größer als der Wissenschaft, die ihre Position Anfang 2024 in einer Stellungnahme der SWK formuliert hatte? Nein, sagt KMK-Präsidentin Christine Streichert-Clivot, im Hauptberuf
SPD-Bildungsministerin im Saarland, sie können den von manchen konstruierten Widerspruch zwischen der Handlungsempfehlung und der Stellungnahme der SWK "so nicht erkennen". 



 



Auch die SWK bestreite nicht, dass schon Grundschüler in ihrem Alltag mit KI-Anwendungen oder deren Auswirkungen konfrontiert seien. "Die Kinder leben ja nicht in einer Blase. Darum ist es so
wichtig, früh ihre Medienkompetenz zu stärken, indem sich die Kinder schon in der Grundschule mit dem Wesen und der Bedeutung von KI auseinandersetzen." Das heiße nicht, dass sie mithilfe von
ChatGPT ihre Aufsätze schrieben oder ihr Referat vorbereiten sollen, sondern es gehe immer um die Frage, wie wir die Kinder auf die Welt, in der sie leben, angemessen vorbereiten. "Mit
KI-Verboten in der Grundschule zu arbeiten, ergibt insofern keinen Sinn, denn das Leben von Grundschulkindern findet zu einem großen Teil außerhalb der Schule statt."



 



In anderer Hinsicht ist aber der Widerspruch nicht wegzudiskutieren. Während sich die Bildungsminister in ihrer Gründungserklärung so empathisch zur Sicherstellung einheitlicher Standards
bekennen, ist die Empfehlung in weiten Teilen nur Appell. Die Länder steckten mit dem Papier "für die ländergemeinsame sowie länderspezifische Arbeit einen thematischen Rahmen ab, der als
Orientierung für die mündige, altersangemessene und versierte Nutzung von KI in schulischen Bildungsprozessen insbesondere für die Bildungsadministration der Länder dienen soll", heißt es
darin.



 



Vertraute KMK-Sprech, neue Ambitionen
und immerhin ein Weg



 



Das klingt stark nach der alten, unverbindlichen KMK-Sprech, kombiniert mit wenig konkreten Absichtserklärungen. Beispiel Prüfungen. "Die Länder überprüfen ihre bestehenden
Leistungsüberprüfungsformate daraufhin, inwieweit sie die Kombination verschiedener fachlicher und überfachlicher Kompetenzbereiche sowie die 4K bereits abdecken, und entwickeln diese
dahingehend weiter."



 



Beispiel Regulierung: "Die Länder vereinbaren, Schulen und Schulträgern Hinweise zur rechtskonformen Nutzung von KI-Anwendungen an die Hand zu geben und mittelfristig durch eine
länderübergreifende Empfehlung zur didaktischen Qualität von unterrichtlich nutzbaren KI-Anwendungen zu ergänzen." Mittelfristig. Und weiter: "Die Länder benötigen ein
innovationsoffenes Regulierungs- und Gestaltungskonzept. Die Länder prüfen in diesem Zusammenhang, in welchen bestehen- den oder ggf. weiterzuentwickelnden Strukturen dies erfolgen kann."
Prüfen.



 



Beispiel Zugang zu generativen KI-Anwendungen (LLM): "Die Länder streben daher an, zeitnah eine ländergemeinsame Schnittstellenlösung zum datenschutzkonformen und kostenfreien Zugang zu LLM im
schulischen Bereich bereitzustellen." Streben an. Und nachhalten, wie die Ministerien und Bildungsverwaltungen die Handlungsempfehlung umsetzen oder nicht, wird die KMK auch nicht. 



 



So kann all die Aufbruch-Rhetorik nach der ersten Bildungs-MK doch nicht darüber hinwegtäuschen, dass der Weg zu einem schlagkräftigen Bildungsföderalismus trotz der bereits zurückgelegten
Strecke weiter weit ist. Aber immerhin nicht mehr unmöglich. Denn genau das, die Unmöglichkeit ihrer Selbstreform, hatten viele Kritiker der KMK noch 2018 unterstellt. Sie hat sie eines Besseren
belehrt.



Kostenfreien Newsletter abonnieren



Bildungsminister bekennen sich zum Kampf gegen
den Antisemitismus/Durchbruch bei den Digitalpakt-Verhandlungen bis Dezember?


Zum Jahrestag der des Überfalls auf Israel veröffentlichte die Bildungsministerkonferenz eine
Erklärung. Unverhohlener Antisemitismus und Gewaltakte führten auch in Deutschland dazu, dass sich Jüdinnen und Juden bedroht fühlten, "sei es in der Schule, in Universitäten, in
Kultureinrichtungen oder auf der Straße". Antisemitismus, der auch in Form des israelbezogenen Antisemitismus auftrete, dürfe in unserer Gesellschaft "und damit auch in unseren Schulen keinen
Platz haben". Benennung, Aufklärung und konsequente Bekämpfung antisemitischer Vorfälle im schulischen Umfeld seien oberstes Gebot.



 



"Alle Schülerinnen und Schüler müssen sich in unseren Bildungseinrichtungen sicher fühlen können. Wenn es zu antisemitischen Äußerungen kommt, muss entsprechend
reagiert werden – unabhängig davon, ob jüdische Schülerinnen und Schüler anwesend sind oder nicht." Der Schutz der Jüdinnen und Juden in Deutschland sowie das Eintreten für das Existenzrecht
Israels als deutsche Staatsräson dürften keine leeren Vokabeln sein. 



 



Ein starkes bildungspolitisches Signal war auch, dass der israelische Botschafter Ron Prosor gleich im ersten Treffen der Bildungs-MK zu Gast war.



 



In einer weiteren Erklärung zum 80. Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz-Birkenau am 27. Januar 2025 mahnten die Bildungsminister, die Erinnerung an die Verbrechen während der
nationalsozialistischen Gewaltherrschaft dürfe nicht verblassen. Sie wachzuhalten, sei eine Aufgabe, die von Generation zu Generation weitergegeben werden müsse. Die Bildungs-MK rief
alle Schulen dazu auf, sich anlässlich des 80. Jahrestages "intensiv mit diesen Themen zu beschäftigen".



 



"Der brutale Angriff der Hamas am 7. Oktober ist eine Zäsur für Israel - und auch für uns", sagte KMK-Präsidentin Christine Streichert-Clivot. "Seitdem erleben wir
eine Eskalation der Gewalt und einen zunehmenden Antisemitismus mitten in unserer Gesellschaft, der mich sehr besorgt und der leider auch vor unseren Schulen nicht haltmacht." In den Gesprächen
mit verschiedenen Bildungsstätten sei sehr deutlich geworden, dass antisemitische Inhalte heute über soziale Medien wie Tiktok verbreitet würden, "was wiederum zeigt, wie wichtig ist, dass Bund
und Länder bei der digitalen Bildung nicht nachlassen".



 



Zu den laufenden Verhandlungen mit dem Bund um die Digitalpakt-Fortsetzung sagte Streichert-Clivot: "Um unser gemeinsames Ziel, Anfang 2025 starten zu können, noch
zu erreichen, müssen wir bis Dezember eine Einigung erzielen."




BMBF-Chefin Bettina Stark-Watzinger (FDP) traf die Bildungsminister am Donnerstag zu einem Gespräch. Es sei gut gewesen, sich wieder einmal persönlich ausgetauscht
zu haben, sagte Schleswig-Holsteins CDU-Bildungsministerin Karin Prien danach. "So richtig viel weitergekommen sind wir aber nicht." Man sei sich aber einig gewesen, dass Bund und Länder in den
nächsten Wochen Ergebnisse schaffen müssten. Anfang Dezember wolle man die letzten Punkte dann in einem weiteren Spitzengespräch klären. Bis dahin sollen noch drei Treffen der
verhandlungsführenden Staatssekretäre von Bund und Ländern stattfinden.



 



KMK-Präsidentin Streichert Clivot sagte, sie begrüße es "als ersten Schritt, dass der Bund anerkennt, dass wir Länder auch abseits der 90-10-Finanzierung beim
Digitalpakt Schule große Leistungen erbracht haben, um die digitale Bildung nach vorn zu bringen." Das Saarland etwa statte alle Schüler ab Klasse 3 mit einem digitalen Endgerät aus. "Die
Bundesministerin nimmt das durchaus wahr, und darum glaube ich nicht, dass der Bund ein Interesse daran hat, die Verhandlungen über der Frage der Kofinanzierungsanteile zum Scheitern zu bringen.
Verhandlungen bedeuten immer die gegenseitige Bereitschaft zur Annäherung."



 



Der finanzielle Gesamtumfang des Digitalpakts 2.0 gehöre ebenso wie die Aufteilung der Finanzierung zwischen Bund und Ländern zu den Dissenspunkten. Die KMK werde
in dem Hinblick von der Ministerpräsidentenkonferenz unterstützt, sie habe sich der Sichtweise der Kultusminister angeschlossen. "Wir sehen, dass im Bundeshaushalt keine explizite Vorsorge für
die Pakt-Fortsetzung getroffen wurde. Wir brauchen aber auch eine Gewissheit, dass die mittelfristige Finanzierung Bestand hätte, falls es im Bund nächstes Jahr zu einem Regierungswechsel kommen
sollte."



 



Die Modernisierung der digitalen Infrastruktur sei nichts, was nur eine staatliche Ebene zu verantworten habe. "Eine Kreidetafel zum Beispiel hält viele Jahre oder
Jahrzehnte, eine digitale Tafel muss regelmäßig modernisiert werden. Diese zusätzlichen Kosten können wir auf Dauer nur tragen, wenn alle Ebene zusammenarbeiten."



 



Sie könne daher nur an den Bund appellieren, die Finanzierung der digitalen Infrastruktur in den Schulen als gemeinsame Daueraufgabe zu akzeptieren, sagte
Streichert-Clivot. "Die Handlungsempfehlung zur KI zeigen: Wir müssen dringend in die digitale Infrastruktur investieren, sonst laufen wir in eine noch tiefere digitale Spaltung hinein, die
letztlich eine soziale Spaltung ist."









In eigener Sache: Journalismus kostet























Vielen Dank für Ihre Unterstützung meiner Arbeit! Wie steht es um den Blog? Ein aktueller Überblick und eine Bitte.



 



Mehr lesen...

Deutschlands Neuntklässler erreichen bei der neuen PISA-Studie historisch niedrige Testwerte. Was das bedeutet – und warum ein neuer PISA-Schock vermutlich trotzdem ausbleiben wird.






Illustration: Venita Oberholster / Pixabay.






ERINNERT SICH noch jemand an die Aufregung nach der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2000? Sie war so außerordentlich und so nachhaltig, dass das Narrativ vom "PISA-Schock" prägend
wurde für die deutsche Bildungsdebatte der Nullerjahre. Und einen ungeahnten Bildungsaufbruch markierte. 



 



22 Jahre später ist es passiert. Nach einem langsamen, mühsamen, aber bemerkenswerten Aufstieg bei den Schülerleistungen bis Mitte der Zehnerjahre folgte der umso rasantere Abstieg. Und
jetzt, bei den am Dienstagvormittag veröffentlichten Ergebnissen der achten Pisa-Studie, haben Deutschlands Neuntklässler in zwei von drei getesteten Kompetenzbereichen mit
der historisch schlechtesten Punktzahlen abgeschnitten, schlechter noch als bei PISA 2000, und im dritten nur knapp über den damaligen Werten.



 



Das bedeutet, dass die heute 15-Jährigen im Schnitt maximal so lesen, rechnen und naturwissenschaftliche Probleme bearbeiten können wie ihre Altersgenossen vor zwei Jahrzehnten. Was damals, siehe
oben, einen enormen bildungspolitischen Veränderungsdruck erzeugte. Und heute? Dazu später mehr. Zunächst die wichtigsten Ergebnisse von PISA 2022 im Überblick



 



o In Mathematik erreichten Deutschlands 15-Jährige 475 PISA-Punkte, satte 25 weniger als vor vier Jahren. 30 Punkte entsprechen Bildungsforschern zufolge etwa dem Lernstoff
eines Schuljahres. Damit liegt Deutschland nur noch drei Punkte über dem OECD-Schnitt, was im Gegensatz zu 2018 statistisch nicht mehr bedeutsam ist. Von den erreichten Höchstwerten Mitte
der Zehnerjahre haben sich die Schüler inzwischen rund 40 PISA-Punkte entfernt. Jungen schneiden im Mittel etwas besser ab als Mädchen. Mit Ausnahme von Japan verschlechterte sich die
überwiegende Mehrheit der OECD-Staaten gegenüber 2018. International auf den vorderen Plätzen: Japan (536), Korea (527), Estland (510), Schweiz (508), Kanada (497).


Wer hat mitgemacht? Wer hat getestet?


In Deutschland haben 6116 Schüler:innen an 257 Schulen aller Schularten an dem "Programme for International Student Assessment", kurz PISA, teilgenommen, womit die
ermittelten Kompetenzniveaus für die Bundesrepublik insgesamt statistisch repräsentativ sind. Wegen der Corona-Pandemie wurde die turunusmäßige Erhebung um ein Jahr nach hinten geschoben, und es
waren nur halb so viele Schüler bei den Tests dabei wie 2018.



 



Gleichzeitig wurden die Jugendlichen zu ihren Lernbedingungen und Einstellungen sowie ihrer sozialen Herkunft befragt, auch Schulleiter, Lehrkräfte und Eltern
wurden einbezogen.



 



Jede PISA-Runde leuchtet einen Kompetenzbereich besonders intensiv aus, diesmal, im achten Durchgang seit 2000, war wieder die Mathematik
dran. 



 



Weltweit nahmen rund 690.000 Schüler:innen an der Studie teil, sie stammen aus 81 Ländern und Volkswirtschaften. Anders als in den ersten
PISA-




Runden werden die Testaufgaben und Fragebögen seit 2015 am Computer bearbeitet.



 



Der Wert von 500 PISA-Punkten entspricht dem durchschnittlichen Kompetenzniveau aller Teilnehmerstaaten bei der ersten PISA-Runde 2000. Damals erreichte Deutschland
in Mathematik 490, im Lesen 484 und in den Naturwissenschaften 487 Punkte.



 



Verantwortlich für den deutschen Teil der Studie ist das Zentrum für internationale Vergleichsstudien (ZIB), ein An-Institut der TU München (TUM), an dem
außerdem das Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) und das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) beteiligt sind. Als
nationale PISA-Leiterin fungiert  die TUM-Bildungsforscherin und ZIB-Vorstandsvorsitzende Doris Lewalter. Auftraggeber sind Kultusministerkonferenz und Bundesministeriums für Bildung
und Forschung.








o 30 Prozent der deutschen Neuntklässler sind nicht in der Lage, vollständig beschriebene mathematische Aufgaben zu lösen, sie liegen damit unterhalb der sogenannten Kompetenzstufe II . Im
Schnitt aller OECD-Länder gilt das für 31 Prozent. Gegenüber 2018 ist die Gruppe der leistungsschwachen Schüler in Deutschland mit acht Prozentpunkten sehr stark gewachsen, gegenüber 2012 beträgt
die Zunahme sogar zwölf Prozentpunkte. Ihr Anteil ist durch alle Schulformen hindurch gestiegen, auch an Gymnasien, dort von 0,7 Prozent (2012) auf allerdings immer noch niedrige vier
Prozent. Zum Vergleich der Anstieg bei den nichtgymnasialen Schulformen: von 25 auf 40 Prozent. Am anderen Ende der Leistungsskala sind nach PISA-Maßstäben nur noch neun Prozent aller
deutschen Schüler leistungsstark (Kompetenzstufen V und VI) – eine Halbierung gegenüber 2012 (17 Prozent).



 



o Im Fragebogen äußerten die deutschen Neuntklässler 2022 deutlich mehr Ängstlichkeit in Bezug auf die Mathematik als 2012, während umgekehrt die Freude und das Interesse an der Mathematik
sowie die Motivation und die sogenannte Selbstwirksamkeitserwartung bei klassischen Matheaufgaben stark nach unten gegangen sind. Am häufigsten empfinden die deutschen Schüler während des
Mathematikunterrichts Müdigkeit und Langeweile.


"Wir brauchen einen fast schon revolutionären Neuanfang"



Was Deutschlands Politiker, Bildungsexperten und Verbände zu den historisch schlechten PISA-Ergebnissen sagen. (05. Dezember 2023) >>>


o Bei den naturwissenschaftlichen Kompetenzen erreichten die Neuntklässler in der Bundesrepublik bei PISA 2022 noch 492 Punkte, was nur sieben Punkte, aber immerhin noch
statistisch signifikant über dem OECD-Mittel von 485 liegt. 2018 wurden 503 Punkte erreicht. Gegenüber 2012 summiert sich der Rückgang inzwischen auf über 30 Punkte. Jungen und Mädchen schneiden
in etwa gleich gut ab. International auf den vorderen Plätzen: Japan (547), Korea (527), Estland (526), Kanada (515), Finnland (511). 



 



o Der Anteil leistungsschwacher Schüler ist in Deutschland auch in den Naturwissenschaften signifikant gestiegen, um drei Prozentpunkte auf 22,9 Prozent, was etwas unterhalb des OECD-Schnitts
liegt. Besonders häufig sind sie mit 31,9 Prozent an den nichtgymnasialen Schulformen anzutreffen (+4,4 Prozentpunkte gegenüber 2018), an Gymnasien befinden sich 2,9 Prozent der Schüler unterhalb
von Kompetenzstufe II, was indes fast einer Verdopplung gegenüber 2018 (1,6 Prozent) gleichkommt. 9,7 Prozent der deutschen Schüler erreichen die Kompetenzstufen V und VI und sind daher als
leistungsstark anzusehen, ähnlich viele wie 2018 (10,0 Prozent) und deutlich mehr als im OECD-Mittel (7,5 Prozent).



 



o Beim Lesen schafften die deutschen Neuntklässler diesmal 480 PISA-Punkte, 18 weniger als 2018 und knapp 30 unterhalb von 2012 – womit Deutschland von der
statistischen Signifikanz her auf den OECD-Durchschnitt zurückfällt. Mädchen erreichen deutlich bessere Ergebnisse als Jungen. Außer Deutschland haben sich 18 weitere OECD-Staaten in den
vergangenen vier Jahren deutlich verschlechtert. International auf den vorderen Plätzen: Irland (516), Japan (516), Korea (515), Estland (511), Kanada (507). 



 



o 25,5 Prozent der deutschen Schüler erreichten beim Lesen nur Kompetenzstufe I und gelten damit als leistungsschwach (+5 Prozentpunkte im Vergleich zu 2018). An den Gymnasien hat sich ihr
Anteil von einem niedrigen Niveau kommend auf 3,8 Prozent der Schülerschaft mehr als verdoppelt. An den übrigen Schulformen liegt er allerdings mit 35 Prozent neunmal so hoch, nochmal
sechs Prozentpunkte mehr als 2018. Das bedeutet laut nationalem PISA-Bericht: "Diese Jugendlichen verfügen nur über sehr eingeschränkte Lesekompetenzen und sind kaum in der Lage,
sinnentnehmend Texte zu lesen, was mit Problemen der gesellschaftlichen Teilhabe einhergehen kann." Die Gruppe der besonders lesestarken Neuntklässler verringerte sich seit 2018 um drei
Prozentpunkte auf 8,2 Prozent – wobei der Rückgang an Gymnasien von 27,3 auf 19,2 Prozent ebenfalls rasant ausfiel. 



 



o Die soziale Herkunft spielte bei den Leistungen in Deutschland, gemessen an den Mathematikkompetenzen, erneut eine größere Rolle als im OECD-Durchschnitt, zumindest bezogen auf
die Berufe der Erziehungsberechtigten und deren sozioökonomischen Status. Allerdings: Werden weitere Faktoren wie Bildungsdauer der Erziehungsberechtigten, das Vorhandensein von Büchern oder die
Anzahl der Computer im Haushalt einberechnet, verschwindet der Unterschied. Die Stärke des statistischen Zusammenhangs (gemeint ist hier der Anteil der aufgeklärten Varianz) zwischen
sozialer Herkunft und Pisa-Leistungen bleibt aber trotzdem über den OECD-Mittel.



 



o Die deutschen Schülerleistungen sind in der Pandemie stärker gesunken sind als in vielen anderen Ländern, vor allem deutlich stärker als im OECD-Schnitt. 71 Prozent der
deutschen 15-Jährigen gaben an, dass in ihrem Schulgebäude wegen der Corona-Krise mehr als drei Monate lang kein Unterricht stattgefunden habe (im OECD-Durchschnitt sagten das 51 Prozent).
Die Auswertung der internationalen Daten zeige allerdings, dass es keinen systematischen Zusammenhang zwischen der Dauer der Schulschließungen und Leistungsrückgängen zwischen 2018 und 2022
gegeben habe, betont die deutsche PISA-Studienleiterin Doris Lewalter. Weiter ergab die PISA-Befragung, dass der Distanzunterricht in Deutschland signifikant seltener mithilfe digitaler
Geräte und viel häufiger mithilfe versendeter Materialien zum selbständigen Lernen ablief. Dass deutsche Schüler gleichzeitig seltener Tipps zum eigenständigen Lernen erhielten und seltener
gefragt wurden, wie es ihnen ging. Und dass Gymnasiasten nach Angaben von Schulleitungen weitaus besser erreicht wurden durch den Distanzunterricht als Schüler nichtgymnasialer Schulen.
"Deutschland war im internationalen Vergleich nicht gut auf den Distanzunterricht vorbereitet, was die Ausstattung mit Digitalgeräten angeht – hat dann aber aufgeholt“, sagt PISA-Studienleiterin
Lewalter.



 



o Jugendliche aus Einwandererfamilien (bis einschließlich zweite Generation) schneiden in fast allen europäischen Staaten schlechter ab. Auffällig ist zudem, dass unter den vier Staaten, die in
wechselnder Reihenfolge die PISA-Spitze unter sich ausmachen, drei sind fast ohne Einwanderung: Japan und Korea, die meist vorn liegen, außerdem Estland, das mit Abstand beste europäische Land.
Dann folgen allerdings mit Kanada schon ein klassisches Einwanderungsland und nicht weit dahinter weitere Staaten mit viel Zuwanderung: die Schweiz, Australien, das Vereinigte
Königreich. 



 



o In Deutschland indes ist der Effekt des Zuwanderungshintergrunds auf die Schulleistungen laut PISA-Forschern überdurchschnittlich stark ausgeprägt. Ihr Rückstand zu
Nicht-Einwanderern erkläre sich zu erheblichem Anteil durch die soziale Herkunft und ihren häuslichen Sprachgebrauch. Gegenüber 2012 hat sich der Anteil der Einwandererkinder auf 38,6
Prozent veranderthalbfacht. Knapp über die Hälfte von ihnen spricht zu Hause Deutsch, von Jugendlichen der ersten Einwanderergeneration tun dies lediglich zwölf Prozent. 16 Prozent der ersten
Einwanderergeneration besucht ein Gymnasium – im Vergleich zu 44 Prozent der Neuntklässler aus Nicht-Einwandererfamilien. Die Ergebnisse der ersten Generation nennen die deutschen PISA-Forscher
"alarmierend": "Es ist offensichtlich, dass die Integration der Jugendlichen der ersten Generation in das deutsche Bildungssystem nicht gelingt. Die pandemiebedingten Schulschließungen der Jahre
2020 und 2021 dürften hier zusätzliche negative Effekte gehabt haben."



 



Wohlgemerkt: zusätzliche negative Effekte. Diese Betonung ist den Forschern offenbar besonders wichtig, und das aus gutem Grund. Denn keinesfalls darf über den vermutlichen Folgen der
Schulschließungen und anderer Corona-Einschränkungen aus dem Blick geraten, dass der PISA-Abwärtstrend teilweise seit einem Jahrzehnt läuft. Die Pandemie habe insofern "eher als Verstärker
bereits bestehender Probleme gewirkt", so formulieren das die Forscher.



 



Womit wir bei der Frage sind, was die Ergebnisse bedeuten – und was aus ihnen folgten sollte. Dazu drei Thesen:



 



1. Die deutschen PISA-Ergebnisse sind so schlecht wie nie, trotzdem droht ein zweiter PISA-Schock auszubleiben



 



Die Zahlen sind – nüchtern betrachtet – dramatisch: In allen drei Kompetenzbereichen fallen die deutschen Neunklässler auf oder unter die niedrigsten Werte zurück, die jemals im Rahmen von
PISA gemessen wurden. Die Anteile der leistungsschwachen und damit besonders gefährdeten Schüler sind seit 2018 durch die Bank gestiegen, teilweise sehr stark. Folgt jetzt ein öffentlicher
Aufschrei, der den des PISA-Schocks nach 2000 noch in den Schatten stellt?



 



Leider unwahrscheinlich. Denn unsere Gesellschaft ist, was schlechte Schülerleistungen angeht, inzwischen abgestumpft. Das hat viel mit den Folgen der Corona-Krise zu tun. Nach einer ganzen
Batterie mieser Studienergebnisse von IGLU
bis zum IQB-Bildungstrend haben Medien und Öffentlichkeit den enormen Lernschaden durch die Pandemie-Maßnahmen bereits "eingepreist", schon auf die letzten Studien reagierten sie nur noch mit
einem Zucken, nach dem Motto: Schade, war aber ja erwartbar und ist nicht zu ändern. Was zwar nicht stimmt, aber scheinbar seine Rechtfertigung dadurch erhält, dass es anderswo kaum besser lief
zwischen 2018 und 2022, Deutschland also quasi im OECD-Geleitzug nach unten gerauscht ist.



 



Paradoxerweise leiden die heute 15-Jährigen, vor allem aber auch die noch jüngeren Schüler, auf diese Weise ein zweites Mal unter der Pandemie – weil sich der Handlungsdruck auf die
Bildungspolitik verringert. Forderungen nach einem grundsätzlichen Ruck könnten mit dem Narrativ von historisch einmaligen Umständen wegmoderiert werden, deretwegen man – ebenfalls anders
als nach PISA 2000 – jetzt nicht gleich bildungspolitisch alles in Frage stellen oder die große Krise ausrufen dürfe.



 



Gegen einen PISA-Schock wirkt zudem, dass die gemessenen Werte zwar niedrig sind wie nie, aber Deutschland mit ihnen noch etwas über dem OECD-Mittel liegt. Das war vor 22 Jahren
anders: Damals befand sich Deutschland mit ähnlichen PISA-Ergebnissen international unter dem Durchschnitt. Was so gar nicht dem damaligen Anspruch entsprach, eine führende Bildungsnation
mit fairen Chancen für alle zu sein. Heute reicht das gleiche Niveau für ein (leicht) überdurchschnittliche internationale Mittelmaß. Indes: Macht es das irgendwie besser? Haben wir noch den
bildungspolitischen Anspruch von einst? Oder haben wir auch diesen längst wegmoderiert? Sind wir zu müde, um noch einmal erschüttert zu sein? Nicht die kurzfristigen Reaktionen auf PISA
2022, die betroffenen Sprüche werden es zeigen, sondern die mittelfristigen, die bildungs- und finanzpolitischen Weichenstellungen der nächsten Monate und Jahre. Und zwar schonungslos.



 



2. Die Zuwanderung nicht als Ausrede nutzen, sondern als Gelegenheit



 



Es ist ein gefährlicher Satz – gefährlich, weil er zu falschen Schlussfolgerungen einlädt: Deutschlands Einwandererkinder ziehen die PISA-Ergebnisse merklich runter. Sie erreichen in Mathe 59
Kompetenzpunkte weniger als Gleichaltrige ohne Zuwanderungsgeschichte, das entspricht zwei Schuljahren. In Lesen ist der Abstand mit 67 Punkten noch größer. Wer das allerdings den
Einwandererkindern und ihren Familien vorwirft, sie womöglich sogar bei den nationalen Ergebnissen rausrechnet, um zu zeigen, wo die Bundesrepublik ohne sie stehen würde, hat nichts verstanden.
Die Wahrheit ist: Deutschland hat sich für Millionen Menschen geöffnet, viele davon Geflüchtete ohne ausreichende Schul- oder Berufsbildung, nun muss Deutschland sich aber auch auf sie und ihre
Bedürfnisse einstellen. Hinzu kommt etwas, was PISA-Studienleiterin Lewalter betont: "Die mathematischen Kompetenzen der Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund sind im Vergleich zu 2012
ebenfalls geringer geworden – sogar deutlicher als bei den Jugendlichen, deren Eltern zugewandert, die aber selbst in Deutschland geboren sind."



 



Und doch bleibt es eine der wichtigsten PISA-Botschaften: dass es gerade auch in den Schulen bisher nicht ausreichend gelingt, sich auf die Realitäten einer Einwanderergesellschaft
einzustellen. Da nützt kein Lamentieren über die mangelnde Unterstützung durch die Eltern, die nicht vorhandenen Sprachkenntnisse der Jugendlichen – oder gar der Hinweis, dass erfolgreiche
PISA-Länder wie Kanada oder Großbritannien fast ausschließlich hochqualifizierte Einwanderer ins Land lassen. Es sind jetzt alles unsere Kinder, und wir brauchen sie alle: weil die Gesellschaft
dramatisch altert, weil schon jetzt hunderttausende Fachkräfte fehlen – und weil eine vielfältige Gesellschaft besser auf künftige Veränderungen wird reagieren können. Wie groß das Potenzial der
Einwandererkinder ist, auch das hat neulich eine Studie gezeigt: Beim IQB-Bildungstrend standen neben alarmierend schlechten Deutsch-Ergebnissen starke Englisch-Werte –
und gerade eingewanderte Jugendliche schnitten gut ab.



 



3. Deutschland hat Handlungsoptionen, es muss sie nur nutzen



 



Die deutschen PISA-Forscher mahnen in ihrem nationalen Bericht, die 2022er Ergebnisse seien "besorgniserregend und zeigen, dass großer Handlungsbedarf für das Bildungssystem in Deutschland
besteht. Es bedarf entschiedener gemeinsamer Anstrengungen von Bildungspolitik, Bildungsforschung, Bildungspraxis und Zivilgesellschaft, um flächendeckende Maßnahmen auf den Weg zu bringen." Eine
gemeinsame, man könnte auch sagen: eine nationale Kraftanstrengung. Doch schafft die Politik die auch ohne zweiten PISA-Schock?



 



Immerhin haben schon die  IQB-Englischergebnisse gezeigt: Der Unterricht kann so gestaltet werden, dass Schüler mit unterschiedlichen Voraussetzungen mitgenommen werden. Deshalb wird die
Unterrichtsgestaltung im Fokus der Bildungspolitik stehen müssen, das umfasst Lehreraus- und Fortbildung genauso wie die Schulentwicklung. Es geht ums Hinschauen, Abgucken und
Weiterentwickeln. 



 



Und da schulischer Erfolg stark mit Sprache verknüpft ist, muss Deutschland dessen Förderung noch absoluter setzen als bislang. Das bedeutet: Ähnlich wie etwa in Hamburg sollte es überall in
Deutschland eine Vorschulpflicht schon für Fünfjährige geben, die in Deutschtests Defizite aufweisen. Denn die Pflicht geht dann in beide Richtung: Die Gesellschaft wird damit
verantwortlich, die Kinder auf einen Sprachstand zu bringen, der ihnen die Bildungsteilhabe erst eröffnet. Also: systematisch diagnostizieren und systematisch fördern.   



 



Richtig ist darüber hinaus, dass mit dem geplanten Startchancen-Programm ein Anfang gemacht werden soll, besonders jene Schulen zu fördern, an denen viele sozial benachteiligte Kinder lernen.
Doch ist das vorgesehene Volumen mit zwei Milliarden pro Jahr und zehn Prozent der deutschen Schulen viel zu klein. Es muss mehr Geld fließen, und es muss noch deutlicher umgesteuert werden
dorthin, wo es gebraucht wird. Nicht zu den Gymnasien und statt dessen besonders in den Kita- und Grundschulbereich. In die Bundesländer, Regionen und Stadtviertel, wo die sozialen
Herausforderungen am größten sind. Das Gegenteil von Gießkanne. Wenn Bildung die soziale Frage des 21. Jahrhunderts ist, dann ist das der entscheidende Teil der Antwort. PISA 2022
akzentuiert sie einmal mehr. 




Kostenfreien Newsletter abonnieren




In eigener Sache: Bitte unterstützen Sie meine Arbeit














Die Finanzierung des Blogs bleibt eine Herausforderung – bitte unterstützen Sie meine Arbeit! 



 



Mehr lesen...

Der Jubiläumsband zum 50. Jahrgang der Zeitschrift "Communicatio Socialis" präsentiert mit einer bilanzierenden Einleitung fünf Beiträge aus einem halben Jahrhundert "Communicatio Socialis", die für die Kontinuitäten und Veränderungen der Zeitschrift stehen. Themen sind allgemeine und konkrete ethische Fragen des Medienbereichs, wie etwa Journalistische Berufsethik und Scripted Reality, sowie Herausforderungen im Bereich Kirche und Gesellschaft, wie etwa Probleme und Chancen in der Verständigung zwischen den Religionen. Weiterhin bietet der Band kompakte Beiträge zu sechs Grundbegriffen der Medienethik, die für die Arbeit im Feld der Medienethik eine hilfreiche Orientierung darstellen.Mit Beiträgen vonKlaus-Dieter Altmeppen, Thomas A. Bauer, Bernhard Debatin, Alexander Filipovic, Rüdiger Funiok, Claudia Nothelle, Helmuth Rolfes, Ulrich Saxer, Michael Schmolke, Christian Thies, Jürgen Wilke

Der Band enthält Reden, Referate und Arbeitsberichte des 11. Kongresses der Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (Saarbrücken, 1988). Andernorts veröffentlichte Kongressbeiträge werden am Ende der Publikation nachgewiesen. Die Beiträge sind thematisch in drei Blöcke gegliedert: - Institutionsübergreifende Fragestellungen - Schule und Lehrerbildung - Außerschulische Erziehung und Bildung. (IAB)

Für die Historische Bildungsforschung ist seit langem ein Rückgang ihrer Repräsentanz in der Lehre und in akademischen Stellen zu verzeichnen. Zugleich hat sich das thematische und methodische Spektrum dieser Teildisziplin der Erziehungswissenschaft in den letzten zwei Jahrzehnten beeindruckend erweitert. Dieser, der Bildungshistorikerin Edith Glaser gewidmete Band soll jener stetig wachsenden Vielfalt der Historischen Bildungsforschung Rechnung tragen und den Legitimationsdiskurs über Nutzen und Notwendigkeit bildungshistorischer Erkenntnisse aus zwei Sichtweisen bereichern. So werden zum einen exemplarische Beschäftigungsfelder bildungshistorischen Arbeitens aufgezeigt, zum anderen wird die Relevanz der Historischen Bildungsforschung als Bezugspunkt für andere Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft, der Politikwissenschaft und der Geschichtswissenschaft dokumentiert. (DIPF/Orig.)