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Das Forschungsministerium stellt die Freiheit kritischer Forschender in Frage – und keiner schaut hin. Selbst wenn Bettina Stark-Watzinger die Affäre übersteht, der Schaden ist groß. Ein Essay.






BMBF-Chefin Bettina Stark-Watzinger. Foto: Matti Karstedt, CC BY-SA 4.0, via Wikimedia Commons.






ES IST PARADOX: Je mehr Vorwürfe in der sogenannten Fördermittelaffäre auftauchen, je größer die Ungereimtheiten werden und je offensichtlicher der mangelnde Wille der Forschungsministerin
zur Aufklärung, desto sicherer ist es: Bettina Stark-Watzinger wird diese größte Krise ihrer Amtszeit unbeschadet überstehen.



 



Zumindest wenn man unter "unbeschadet" versteht, dass keiner sie zum Rücktritt zwingt und auch sie selbst keine Veranlassung dazu sieht. Kaum größer könnte dagegen der Schaden sein, den
Stark-Watzingers Ministerium erlitten hat. Und das Vertrauen großer Teile der Wissenschaft in die Wissenschaftspolitik der Bundesregierung. Nur scheinen das für die Ministerin selbst keine
Kriterien für die Bewertung ihrer Amtsführung zu sein.



 



Ministerin auf Abruf



 



Warum es so sicher ist, dass "BSW" (wie sich Bettina Stark-Watzinger in der Vergangenheit selbst abkürzte) im Amt bleibt? Wer in ihrem Umfeld außerhalb der Wissenschaftscommunity fragt, was man
dort über die Vorgänge im Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) denkt, hört vermutlich: "Welche Fördermittelaffäre?" Oder: "Bettina wer?"



 



Bei den Bekanntheits- und Zufriedenheitsrankings der Bundesminister rangiert die FDP-Politikerin konstant hinten, da ist kein Ruf mehr zu ruinieren.



 



Und wenn Wissenschaftspolitik in der öffentlichen Wahrnehmung schon so eine randständige Rolle spielt, warum sollte FDP-Chef Christian Lindner einen Skandal, den kaum einer wahrnimmt, in den
Fokus der Aufmerksamkeit rücken, indem er die zuständige Ministerin entlässt? Warum sollten die Spitzen der anderen Ampel-Parteien den ohnehin brüchigen Koalitionsfrieden für diese aus ihrer
Sicht vernachlässigbare Affäre aufs Spiel setzen?



 



Da belässt man es halt bei kleinen Gesten und Nadelstichen. Etwa wenn die CDU-/CSU-Opposition im Bundestag wissen will, ob Stark-Watzinger weiterhin das Vertrauen von Kanzler Scholz genieße – und
das Bundeskanzleramt nur ein ein Monate altes Statement des Regierungssprechers zuliefert, das zu dem Zeitpunkt besagte, dass der Kanzler "mit allen Bundesministerinnen und Bundesministern
eng und vertrauensvoll" zusammenarbeite.



 



Transparenz? Im Gegenteil!



 



Den Ursprung und Ablauf der Affäre an dieser Stelle zu rekapitulieren, würde den Rahmen sprengen. Am Ende spielt es wohl auch keine große Rolle, wann Stark-Watzinger was gewusst hat: über die
Erstellung einer Liste mit BMBF-Fördermittelempfängern, die sich in einem Offenen Brief kritisch über die Räumung eines propalästinensischen Protestcamps geäußert hatten; über die Prüfaufträge,
die im Ministerium kursierten, zu möglichen dienstrechtlichen Sanktionen und die strafrechtliche Relevanz; über die Frage, ob man den unliebsamen Unterzeichnern Fördergelder streichen könne.



 



Wichtiger ist: Die Ministerin schafft keine ausreichende Transparenz. Sie hat im Zusammenhang mit der Affäre ihre Staatssekretärin Sabine Döring entlassen – zwei Tage, nachdem diese in einer
BMBF-Hausmeldung mitgeteilt hatte, eine rechtliche Prüfung erbeten zu haben, die nach ihrer Darstellung kurzzeitig als Auftrag zur Überprüfung förderrechtlicher Konsequenzen missverstanden worden
sei.



 



Doch untersagt Stark-Watzinger Döring seitdem, öffentlich auszusagen. Obwohl die Opposition und auch die Koalitionspartner SPD und Grüne sie hören wollen. Döring versucht derzeit, gerichtlich
eine Redeerlaubnis zu erreichen. Stark-Watzingers Weigerung wird dadurch noch brisanter, dass sie erst kürzlich einräumen musste: Sie hat Dörings Hausmitteilung vorab gekannt, diese sei eng
im Ministerium abgestimmt gewesen.



 



Und so geht es weiter: Das BMBF will die "Wire"-Kommunikation der Hausleitung nicht öffentlich machen, obwohl die internen Chat-Nachrichten vielen als
Schlüssel gilt zum Verständnis der hausinternen Entscheidungsprozesse. Auch hier kommt auf Stark-Watzinger wohl bald eine Klage zu, von der für Informationsfreiheit kämpfenden Online-Plattform
"FragDenStaat".



 



Derweil hat sie einen ehemaligen Abteilungsleiter zum Staatssekretär und Döring-Nachfolger gemacht, der, laut Spiegel, Hochschullehrende in geleakten "Wire"-Posts als
"verwirrte Gestalten" bezeichnete und über eine Selbstzensur aus Angst vor Förderentzug schwadronierte.



 



Nichts, aber auch gar nichts ist ausgestanden



 



Alles nur aufgebauscht von Medien, Opposition und Teilen der Wissenschaftsszene? Wenn das Ministerium 86 der 100 von der CDU-/CSU-Bundestagsfraktion detaillierten Fragen zu Abläufen und Verantwortlichen der Affäre
nur unspezifisch im Zusammenhang beantwortet, wenn die Pressestelle auf spezifische Auskunftsbitten von Journalisten oft lange nicht und dann mit Allgemeinplätzen reagiert, wenn das BMBF erklärt,
die Affäre sei aufgeklärt, aber ständig neue Details bekannt werden, die zu neuen Fragen führen – dann ist nichts, aber auch gar nichts ausgestanden.



 



Und doch: Stark-Watzingers Strategie funktioniert. Sie fliegt mit ihrem Skandal unterhalb des Radars der breiten Öffentlichkeit und verlässt sich auf die Ermüdungseffekte bei der Minderheit, die
noch hinschaut.



 



Die Komplexität der Vorwürfe, die Vielzahl der handelnden Personen und der Haufen unbeantworteter Fragen spielen ihr dabei genauso in die Hände wie die Hilflosigkeit kritischer Medien und
Wissenschaftler, die immer neu auf Aufklärung pochen ­– und doch immer mehr wie Stalker wirken, die es einfach nicht gut sein lassen können.



 



Die Ministerin macht derweil unbeirrt weiter, unabhängig davon, dass in ihrer Amtszeit auch ohne Fördermittelaffäre die Beziehung zwischen BMBF und den Ländern seit langem kriselt.
Parteiübergreifend sind Kultusminister empört über die Verhandlungsführung beim Digitalpakt, Wissenschaftsminister werfen ihr bestenfalls mangelnden Einsatz vor und Bayerns Ressortchef Markus
Blume (CSU) nannte sie "die schlechteste Wissenschaftsministerin, die wir je hatten".



 



Drei Werte spielen in den Debatten über Wissenschaft gegenwärtig eine besondere Rolle. Erstens: die Wissenschaftsfreiheit in Zeiten weltweit wachsender autoritärer und antidemokratischer
Tendenzen. Der Freiheit hat das BMBF sogar das aktuelle Wissenschaftsjahr gewidmet.



 



Zweitens: das Vertrauen der Öffentlichkeit in die Wissenschaft, das durch politisch geschürte Wissenschaftsskepsis unter Druck geraten ist. Und drittens: die Integrität von Wissenschaft, von
wissenschaftlicher Methodik und von Forschenden.



 



Forschende als "verwirrte Gestalten" bezeichnet



 



Eine erfolgreiche Wissenschaftsministerin sollte möglichst viele dieser Werte schützen, fördern und, ja, im besten Fall verkörpern. Doch ausgerechnet unter einer FDP-Ministerin hat das Vertrauen
der Wissenschaft in wissenschaftsbasierte Förderentscheidungen ihres Ministeriums derart gelitten, dass 3300 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in einem Offenen Brief ihren Rücktritt
forderten und einen "in Deutschland bisher nicht dagewesenen Angriff auf ihre Grundrechte" konstatierten. Einen Angriff auf die Wissenschaftsfreiheit.



 



Ausgerechnet eine FDP-Ministerin schürte in der BILD die Wissenschaftsskepsis, indem sie pauschal die Grundgesetztreue hunderter Wissenschaftler infrage stellte. Ausgerechnet ein
FDP-Staatssekretär pflegte das Klischee von Wissenschaftlern als "verwirrte Gestalten".



 



Und ausgerechnet die Entscheidungen einer FDP-Ministerin werfen tiefgreifende Fragen nach ihrer Integrität auf: von ihrem Umgang mit der geschassten Sabine Döring bis hin zu der hartnäckigen
Verweigerung, alles zu tun, um verloren gegangenes Vertrauen in der Wissenschaft durch eine wirklich umfassende Aufklärung wiederherzustellen.



 



Wenn nicht noch völlig Unerwartetes geschieht, wird Bettina Stark-Watzinger trotz all dem bis zum Ende der Legislaturperiode Ministerin bleiben – und wird danach, so ist aus der FDP zu hören,
unabhängig vom Ausgang der nächsten Bundestagswahl weichen müssen.



 



Doch die Verwundungen, die Stark-Watzinger und ihr Führungszirkel im Ministerium hinterlassen, die Reputationskrise, die das BMBF in der Wissenschaft durch Fördermittelaffäre und den Umgang mit
ihr erfahren hat, werden nachwirken.



 



Dieser Essay erschien zuerst im Tagesspiegel.


Nachtrag am 31. Juli 2024:



Sondersitzung, Akteneinsicht und keine Antworten mehr im Block: Opposition will Stark-Watzinger erneut in den Forschungsausschuss zitieren



 



Die CDU-/CSU-Opposition im Bundestag beantragt eine Sondersitzung des Forschungsausschusses zur Fördermittelaffäre und rechtzeitig davor eine vollständige Übermittlung aller relevanten
Akten aus dem BMBF an die Fraktionen.



 



In einem Mittwoch an den Ausschussvorsitzenden Kai Gehring (Grüne) versandten Schreiben heißt es, bei der ersten Aussprache im Ausschuss mit BMBF-Chefin Stark-Watzinger "zu den im Raum
stehenden Vorwürfen" am 26. Juni seien zahlreiche Fragen offengeblieben. Außerdem seien seitdem "weitere erhebliche Zweifel an der Richtigkeit der Darstellung von Bundesministerin
Stark-Watzinger" entstanden, und zwar sowohl durch den "Wire"-Leak, über den zuerst der Spiegel berichtet hatte, als auch durch das vom BMBF erteilte "Aussageverbot" für die im Zuge der Affäre
entlassene Staatssekretärin Sabine Döring und deren Klage dagegen, die laut CDU/CSU "nach unserer Kenntnis in der Geschiche des BMBF in bedrückender Weise außergewöhnlich, wenn nicht sogar
einmalig" sei. 



 



Auch sehen die Unterzeichner des Briefs, die CDU-Wissenschaftspolitiker Thomas Jarzombek und Stephan Albani, eine Ausweitung der Affäre auf die Gebiete des Datenschutzes ("Anfertigung einer Liste
mit Wissenschaftlern"), die Rechtstaatlichkeit ("eklatante Defizite bei der ordnungsgemäßen Aktenführung"), der Pressefreiheit ("schlecht oder nicht beantwortete Presseanfragen" und des
Informationsfreiheitsgesetzes ("schlecht, verspätet oder unvollständig beantwortete IFG-Anfragen"). Schließlich hätten auch die BMBF-Antworten auf die 100 Fragen umfassende Kleine Anfrage der
Unionsfraktion "neue Anhaltspunkte für weiterführende parlamentarische Ermittlungsansätze" gegeben.



 



Als Datum für die Sondersitzung beantragen Jarzombek und Albani den 10. September, der Zeitumfang soll fast zwei Stunden betragen und neben Stark-Watzinger erstmals  der Leiter der
BMBF-Abteilung 4, Jochen Zachgo, teilnehmen, den die BMBF-Hausleitung bei ihrer Beantwortung der 100 Fragen plötzlich allein für die Beauftragung einer Liste mit kritischen Wissenschaftlern
verantwortlich gemacht hatte. Auch Ex-Staatssekretärin Döring, fordern CDU/CSU solle teilnehmen und "ungehindert" ihre persönliche Stellungnahme vortragen können. Die geforderten Akten sollten
vom BMBF angefordert und den Fraktionen spätestens am 2. September, also acht Tage vor der Sondersitzung, überstellt werden.



 



Die Akten sollten umfassen: "u.a. die Anforderung der Pressestelle des BMBF zur Anfertigung einer Liste mit Wissenschaftlern vom 10. Mai, den Prüfauftrag von Staatssekretärin Prof. Dr. Sabine
Döring vom 13. Mai 2024, die in Reaktion auf die Panorama-Veröffentlichung nach Angaben von Bundesministerin Stark-Watziner von ihr veranlasste Sachverhaltsaufklärung vom 11. Juni 2024, die
Abstimmung der E-Mail von Staatssekretärin a.D. an die Beschäftigten des BMBF vom 14. Juni 2024, die Erklärung von Bundesministerin Stark-Watzinger zur Versetzung von Staatssekretärin a.D. Prof.
Dr. Döring in den einstweiligen Ruhestand vom 16. Juni 2024 sowie das Schreiben von Bundesministerin Stark-Watzinger an Staatssekretärin a.D. Prof. Dr. Sabine Döring vom 3. Juli 2024, in dem
Staatssekretärin a.D. Prof. Dr. Döring gem. § 67 Bundesbeamtengesetz und unter Androhung von Disziplinarmaßnahmen zur Verschwiegenheit verpflichtet wurde."



 



Von Gehring als Ausschussvorsitzenden verlangen die Unionspolitiker, dass er "mindestens vier Fragerunden á vier Minuten" quer durch die Fraktionen zulassen möge." Dass Stark-Watzinger am 26.
Juni auf Wunsch gewährt worden sei, Fragen im Block zu beantworten, habe sich "mit Blick auf die erforderliche Sachverhaltsaufklärung und die Wirksamkeit der parlamentarischen Kontrollfunktion
des Deutschen Bundestages" als nicht sachdienlich erwiesen.



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Over the past decade, the metal matrix nanocomposites (MMNCs) have been used in many applications, owing to their competing properties such as high strength to weight ratio, high corrosion resistance, and fatigue strength. The reduction in vehicle weight or increasing the strength to weight ratio of the materials used, provides both fuel efficiency and reducing the CO2 emissions. The fabricate of such composites should be carried out through fulfilling two main considerations; the constitutes (matrix and reinforcement nanoparticles) and the fabrication method. Aluminum alloys, as a matrix, possess remarkable properties of low density, good corrosion resistance, and low thermal expansion. Such characteristics make them attractive chose to perform as matrices in the world of MMNCs. The conventional aluminum alloys are usually used in automotive, aerospace industry, and structural materials owing to their higher performance either mechanically, or functionally. The aluminum features do not end at this point, but it is also characterized by excellent recyclability which makes aluminum a good environment friend by different means of reducing the energy consumption for their production, emissions accompanied with production, and the consumption of fresh raw materials. In this concern, Al6061 was utilized in this research as a matrix, due to its wide range of applications in automotive and ground transportation, thermal management, aerospace, industrial, recreational and infrastructure industries, as well as advanced military systems. Choosing the reinforcement nanoparticles too is subjected to many aspects of durability, cost considerations, ease of introducing into the matrix, and phase stability. With high strength elastic modulus, good wettability, and low thermal expansion coefficient, was Alumina (Al2O3) a promising candidate in the MMNCs synthesizing in this work. The reinforcing role of the nanoparticles raise from the fact of their small size which enables them to direct to the lattice defects like dislocations and reveal several strengthening mechanisms such as load bearing, Hall-Pitch, difference in elastic modulus and thermal expansion coefficient, and Orowan mechanisms. Consequently, the hybrid materials (Aluminum Matrix Nanocomposites (AMNCs)) attract attention to design lightweight materials with improved mechanical, metallurgical and physical properties. Choosing a compatible manufacturing technique is of the same importance degree as choosing the matrix and the reinforcement nanoparticles. Proper method for nanoparticles addition should guarantee uniform, simplicity, and homogenous destruction of the reinforcements over the matrix and ability of use on large scale. Therefore, stir casting is considered is probably the simplest and most economical technique used to produce MMNCs by a liquid state route. However, the process is restricted by the high agglomeration rates resulted from the poor wettability of the nanoparticles and the air entrapment, which occurred during stirring with a tendency of the nanoparticles to sink or float due to the density difference between the matrix and particles. The present study focuses on the fabrication and characterization of the AMNCs. The AMNCs synthesizing is carried out through stir casting using Al2O3 nanoparticles and Aluminum 6061 as a matrix. The proposed research provides robust empirical approaches to overcome the main restrictions of AMNCs fabrications such as poor wettability, agglomeration, porosity, inhomogeneous distribution, high production costs, and durability. The objective of this research is to investigate the process feasibility, the effective reinforcement weight fraction (over which the properties deteriorate), and the fabricated hybrid materials properties (at room and elevated temperature (300°C)) compared to the monolithic alloy. Furthermore, the metallurgical/mechanical/and functional behavior of the produced materials were evaluated utilizing different mechanical tests (tensile, hardness, fatigue and creep tests) and microstructure investigation techniques (optical and scanning electron microscopy). For further enhancement of the fatigue and the functional behavior of the AMNCs, the mechanical surface treatments (MSTs), namely shot peening and roller burnishing, were conducted. The impact of the shot peening and roller burnishing on the fatigue and the creep behavior was unveiled. The wear and corrosion behavior of the different composites were tested, as well. Furthermore, the weldability of the AMNCs was investigated using the rotary friction welding technique. The optimization of the welding parameters was carried out based on the design of experiment method using Minitab 17. Economically, the recyclability of the AMNCs was clarified by re-fabrication of the produced AMNCs through investigating the change of their behavior compared to unreinforced alloy. The nanocomposites exhibited finer grain size with enhanced mechanical behavior. The yield strength and ultimate tensile strength are improved by 50% and 32% respectively compared to the unreinforced alloy. Moreover, the nanocomposites represented an enhancement in the fatigue life (Electropolished) about 26% and 64% in air and 3.5% NaCl electropolished condition with improved creep rate and corrosion resistance, with further improvement after conducting mechanical surface treatments such as shot peening and roller burnishing to reach 37% and 127% after conducting shot peening in air and 3.5% NaCl compared to the electropolished unreinforced alloy, while it reaches 48% and 154% after conducting roller burnishing. Besides, the AMNCs show higher creep life than the unreinforced alloy not only without further mechanical surface treatments, but also after conducting shot peening. The tribological properties and corrosion resistance of the AMNCs are also enhanced compared to the unreinforced matrix. The AMNCs proved good durability not only by the good weldability, but also by the competed properties obtained after recycling. In conclusion, an analytic model is proposed to reach a simple equation which could describe and detect the expected behavior of the AMNCs based on the weight fraction and both matrix and reinforcements properties. The experimental results show good agreement and effectiveness of the model to predict the mechanical properties of the AMNCs. ; In den letzten zehn Jahren wurden die Metall-Matrix-Nanocomposites (MMNCs) aufgrund ihrer konkurrenzfähigen Eigenschaften, wie zum Beispiel der hohen spezifischen Festigkeit, der sehr guten Korrosionsbeständigkeit und Dauerfestigkeit, in vielen Anwendungen eingesetzt. Die Reduzierung des Fahrzeuggewichts durch die Erhöhung der spezifischen Festigkeit dieser Composite sorgt sowohl für eine höhere Kraftstoffeffizienz als auch für eine Reduzierung der CO2-Emissionen. Die Herstellung und Entwicklung solcher Verbundwerkstoffe sollte sich an den folgenden zwei Gesichtspunkten orientieren der Komponenten (Matrix- und Verstärkungsnanopartikel) und der Herstellungsmethode. Aluminiumlegierungen besitzen, als Matrix, bemerkenswerte Eigenschaften wie die gute Korrosionsbeständigkeit, die geringe Dichte und die geringe Wärmeausdehnung. Solche Eigenschaften machen sie attraktiv, wenn sie als Matrix in der Welt der MMNCs eingesetzt werden. Die konventionellen Aluminiumlegierungen werden aufgrund ihrer höheren mechanischen und funktionellen Leistungsfähigkeit in der Regel in der Automobil-, Luft- und Raumfahrtindustrie zur Herstellung von Strukturwerkstoffen eingesetzt. Weiterhin zeichnet sich Aluminium durch seine ausgezeichnete Recyclingfähigkeit aus, welche es zu einen umweltfreundlichen Werkstoff macht, da sich der Energieverbrauch bei der Herstellung, die mit der Produktion verbundenen Emissionen und der Verbrauch von frischen Rohstoffen reduziert. In diesem Zusammenhang wurde die Aluminiumlegierung Al6061 in dieser Forschungsarbeit als Matrix verwendet, da sie ein breites Anwendungsspektrum in den Bereichen Automobil, Wärmemanagement, Luft- und Raumfahrt, Industrie, Freizeit, Infrastruktur sowie fortschrittliche militärische Systeme bietet. Die Wahl der Verstärkungs-Nanopartikel unterliegt vielen dabei Aspekten. Diese können sein: Haltbarkeit, Kostenbetrachtung, einfache Einführung in die Matrix und die Phasenstabilität. Mit hohem Elastizitätsmodul, guter Benetzbarkeit und niedrigem Wärmeausdehnungskoeffizienten stellt Aluminiumoxid (Al2O3) eine viel versprechende Option dar um MMNCs in dieser Forschungsarbeit künstlich zu erzeugen. Die verstärkende Wirkung der Nanopartikel ergibt sich aus ihrer geringen Größe, die es ihnen ermöglicht sich auf Gitterdefekte wie Versetzungen zu platzieren und dort verschiedene Verstärkungsmechanismen wie zum Beispiel Tragfähigkeit, Hall-Pitch, Differenz von Elastizitätsmodul und thermische Ausdehnungskoeffizient und Orowan-Mechanismen zu bewirken. Die Hybridmaterialien (Aluminum-Matrix-Nano-Composites (AMNCs)) erlangen deshalb zunehmend Bedeutung, wenn es um Leichtbauwerkstoffe mit verbesserten mechanischen, metallurgischen und physikalischen Eigenschaften.geht Die Wahl eines kompatiblen Herstellungsverfahrens ist ebenso wichtig wie die Wahl der Matrix und der Verstärkungs-Nanopartikel. Die Methode für die Zugabe von Nanopartikeln muss eine gleichmäßige, einfache und homogene Verteilung der Verstärkungsnanopartikeln über die Matrix und die Fähigkeit zur Verwendung in großem Maßstab gewährleisten. Daher wird das Rührgießen als die wahrscheinlich einfachste und wirtschaftlichste Technik zur Herstellung von MMNCs betrachtet. Der Prozess wird jedoch durch die hohen Agglomerationsraten eingeschränkt, die aus der schlechten Benetzbarkeit der Nanopartikel und der Lufteinschlüsse resultieren. Aufgrund der Dichtedifferenz zwischen der Matrix und den Partikeln kam es beim Rühren nur teilweise zum Schweben, teilweise aber auch zum Herabsinken der Nanopartikel. Die vorliegende Studie konzentriert sich auf die Herstellung und Charakterisierung der AMNCs. Die Synthese der AMNCs erfolgt durch Rührgießen mit Al2O3-Nanopartikeln und Aluminiumlegierung 6061 als Matrix. Die vorliegende Arbeit bietet empirische Ansätze zur Überwindung der Hauptrestriktionen der AMNC-Fertigung wie schlechte Benetzbarkeit, Agglomeration, Porosität, inhomogene Verteilung, hohe Produktionskosten und geringe Haltbarkeit. Ziel dieser Forschung ist es, die Machbarkeit des Verfahrens, den effektiven Gewichtsanteil der Verstärkung (über den sich die Eigenschaften verschlechtern) und die Eigenschaften der hergestellten Hybridmaterialien bei Raum- und erhöhter Temperatur (300°C) im Vergleich zur monolithischen Legierung zu untersuchen . Darüber hinaus wurde das metallurgische, mechanische und funktionelle Verhalten der hergestellten Werkstoffe mittels verschiedener mechanischer Tests (Zug-, Härte-, Ermüdungs- und Kriechversuche) und Mikrostrukturuntersuchungen (Licht und Rasterelektronenmikroskopie) bewertet. Zur weiteren Verbesserung des Ermüdungs- und des Funktionsverhaltens der AMNCs wurden die mechanischen Oberflächenbehandlungen (MSTs) Kugelstrahlen und Festwalzen durchgeführt. Der Einfluss des Kugelstrahlens und des Festwalzens auf das Ermüdungs- und das Kriechverhalten wurde ermittelt. Auch das Verschleiß- und Korrosionsverhalten der verschiedenen Verbundwerkstoffe wurde getestet. Weiterhin wurde die Schweißbarkeit der AMNCs für das Rotations-Reibschweißverfahren untersucht. Die Optimierung der Schweißparameter erfolgte auf Basis der Versuchsplanung mit Minitab 17. Ökonomisch wurde die Recyclingfähigkeit der AMNCs durch ein erneutes Vergießen der produzierten AMNCs hinsichtlich Untersuchung der Veränderung ihres Verhaltens im Vergleich zu unverstärkten Legierungen untersucht. Die Nanocomposites zeigten eine feinere Korngröße mit verbessertem mechanischem Verhalten als die unverstärkte Legierung. Die Streckgrenze und die Zugfestigkeit wurden gegenüber der unverstärkten Legierung um 50 % bzw. 32 % verbessert. Darüber hinaus erzielten die Nanocomposites eine Erhöhung der Ermüdungslebensdauer in Luft um 26 % (elektropoliert) und um 64 % in 3,5 % NaCl (elektropoliert) mit einer zusätzlich verbesserten Kriechrate und Korrosionsbeständigkeit. Nach der Durchführung der mechanischen Oberflächenbehandlungen wie Kugelstrahlen und Festwalzen konnte eine weitere Verbesserung auf 37 % in Luft und 127 % in 3,5% NaCl nach dem Kugelstrahlen und dem entsprechend 48 % und 154 % nach dem Festwalzen erreicht werden. Zudem weisen die AMNCs nicht nur ohne weitere mechanische Oberflächenbehandlung, sondern auch nach dem Kugelstrahlen eine höhere Kriechfestigkeit auf, als die unverstärkte Legierung. Auch die tribologischen Eigenschaften und die Korrosionsbeständigkeit der AMNCs werden gegenüber der unverstärkten Matrix verbessert. Die gute Einsatzbarkeit der AMNC resultiert nicht nur aus der guten Schweißbarkeit, sondern auch aus den interessanten Eigenschaften nach dem Recycling . Abschließend wird ein analytisches Modell vorgeschlagen, um eine einfache Gleichung ableiten zu können, die das erwartete Verhalten der AMNCs auf der Grundlage des Gewichtsanteils und der Matrix- und Verstärkungseigenschaften beschreibt. Die experimentellen Ergebnisse zeigen eine gute Übereinstimmung und beweisen die Zuverlässigkeit des Modells zur Vorhersage der mechanischen Eigenschaften der AMNCs .

Inhaltsangabe: Einführung: Die vorliegende Masterarbeit beschäftigt sich im Allgemeinen mit dem Umgang mit Wandel. Der Fokus liegt dabei auf den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern öffentlicher Verwaltungen. Im Speziellen wird ihre Bedeutung für den Erfolg von Veränderungen, welche durch Entwicklungen im Bereich der Informationstechnik (IT) hervorgerufen werden, betrachtet. Dies stellt insofern eine interessante Thematik dar, da die spezielle Mischung aus 'Beschäftigten', 'IT' und 'öffentliche Verwaltung' in der bisherigen Change Management-Literatur noch eine relativ dünn betrachtete Kombination ist. Zu Beginn dieses Kapitels werden die Lesenden zunächst zum Thema hingeführt, bevor anschließend das mit dieser Arbeit verfolgte Ziel dargelegt wird. Die Einführung endet schließlich mit einem Überblick über den Aufbau der Arbeit. 1, Hintergrund und Aktualität: Ob auf Messen für den Öffentlichen Sektor oder in aktuellen Verwaltungszeitschriften, ohne Change Management scheint in der öffentlichen Verwaltung nichts mehr zu gehen. In den letzten Jahren gewann dieser Begriff zunehmend an Bedeutung. Mittlerweile ist er nicht mehr nur in der Privatwirtschaft anzutreffen, sondern hält auch verstärkt im Bereich des Public Managements Einzug. Doch warum dieses neuerlich so starke Interesse am Management von Veränderungen? Wie der Titel des 2008 erschienenen Buches mit den Briefen von Charles Darwin (1822-1859) treffend lautet, gibt es nichts Beständigeres als den Wandel. Und da Wandel also etwas Alltägliches ist, bedarf es auch der Fähigkeit, angemessen auf diesen reagieren zu können. Dies gilt nicht nur für Individuen, sondern auch für Organisationen. Doch gerade im Hinblick auf eine immer dynamischer werdende Umwelt und der damit verbundenen stetig steigenden Veränderungsgeschwindigkeit wird der erfolgreiche Umgang mit Veränderungen noch bedeutsamer. Internationalisierung, aber auch die Globalisierung der Märkte führen zu einem verschärften Wettbewerb und damit zu einem höheren Anpassungsdruck von Organisationen. Doch nicht nur die Privatunternehmen müssen sich zunehmend mit Umwelteinflüssen und damit verbundenem Anpassungsdruck beschäftigen. Auch nimmt der Reformdruck auf die öffentliche Verwaltung weiter zu. So hat sich am negativen Image der öffentlichen Verwaltung nicht viel geändert. Sie gilt unter anderem immer noch als wenig fortschrittlich, kundenunfreundlich und allen voran als unwirtschaftlich. Somit besteht auch für die öffentliche Verwaltung ein Zwang zur Veränderung. Innovative Lösungen sind hier in gleicher Weise gefragt wie in der Privatwirtschaft. Damit verbunden ist die nicht erst seit kurzem erhobene Forderung nach dem Einsatz betriebswirtschaftlicher Konzepte im Bereich des öffentlichen Sektors. So hielten insbesondere seit Anfang der 90er Jahre, mit dem von der KGSt aus dem New Public Management abgeleiteten Neuen Steuerungsmodell, zahlreiche betriebswirtschaftliche Instrumente verstärkt Einzug in die öffentliche Verwaltung. Dazu gehören unter anderem Doppelte Buchführung, Marketing, Controlling sowie Qualitätsmanagement. Doch ist es der technisch induzierte Wandel, der immer mehr an Bedeutung gewinnt. Der rasante Fortschritt im Bereich der Informationstechnik und deren verstärkte Verbreitung und Nutzung erfordert eine ständige Anpassungsfähigkeit der Verwaltungen und der darin tätigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Die Realisierung des vor zehn Jahren aufkommenden Themas Electronic Government (eGovernment) stellt die Verwaltungen vor eine enorme Herausforderung und wird dies auch noch einige Zeit tun. Denn dass in Deutschland noch Nachholbedarf bei der Einführung von eGovernment besteht, zeigt die aktuelle Studie von Capgemini, wo Deutschland auf den 15. Rang von 31 untersuchten Ländern bei vollständig elektronisch verfügbaren Diensten und auf Platz 12 bei der Verfügbarkeit von Online-Diensten zurückfiel. Mit der im Jahre 2006 beschlossenen EG-Dienstleistungsrichtlinie wurde die Umsetzung von eGovernment – zumindest auf dem Gebiet der unternehmensbezogenen eGovernment-Dienstleistungen – forciert. Auch wenn die Umsetzungsfrist bereits Ende 2009 auslief, so haben die Verwaltungen, wie aus einer Studie von MATERNA und der Hochschule Harz hervorgeht, noch einen weiten Weg vor sich. Die Realisierung der EG-Dienstleistungsrichtlinie und allgemein von 'eGovernment' stellt enorme Anforderungen an die Verwaltungen dar. So kommt eGovernment einem fundamentalen Wandel gleich und steht förmlich für ein neues Paradigma des Verwaltungshandelns. Doch gelten gerade Reformen in der öffentlichen Verwaltung als schwer durchführbar. Aufgrund ernüchternder Erfahrungen werden Verwaltungen sogar teilweise als reformresistent dargestellt. Dabei wird doch eine Vielzahl von erfolgreich erscheinenden Strategien und Konzepten erarbeitet, wofür sogar hohe Summen an Beratungsunternehmen gezahlt werden. Doch warum bleiben dennoch zahlreiche Reformen erfolglos und was heißt überhaupt 'erfolgreich'? In aller Regel wird Erfolg an den gesetzten (Projektmanagement-)Zielen (z. B. veranschlagter Zeitrahmen, Budget und geplanter Umfang des Wandels) gemessen. Doch werden diese nicht immer wie gewünscht erreicht. Im schlimmsten Fall werden Reformprozesse während der Umsetzung oder bereits im Vorfeld abgebrochen, sodass sie sprichwörtlich scheitern. Doch ist Erfolg nicht nur an den kurzfristigen, im Vorhinein der Veränderung geplanten Projektmanagement-Zielen zu messen, sondern auch an langfristigen. Denn selbst wenn ein Veränderungsprojekt auf den ersten Blick erfolgreich durchgeführt wurde, kann sich im Nachhinein herausstellen, dass es dies tatsächlich überhaupt nicht oder nur teilweise der Fall war. Veränderungen können sogar im Nachhinein wieder rückgängig gemacht werden. Ebenfalls zu bedenkende, langfristige Ziele sind beispielsweise eine verbesserte Leistungsfähigkeit, die Zufriedenheit mit der eingeführten IT und die Akzeptanz dieser. Diese drei eben genannten Ziele führen zu den Beschäftigten der öffentlichen Verwaltung. So bleiben viele Reformen im öffentlichen Bereich erfolglos, da das Personal die Veränderungen nicht mitträgt. Gerade bei den im Rahmen von eGovernment und der Umsetzung der EG-Dienstleistungsrichtlinie durchgeführten IT-Projekten wird über auftretende Widerstände seitens der Beschäftigten geklagt. Somit wird deutlich, dass es langfristig vor allem ihrer Akzeptanz und Nutzung der IT bedarf. Von der Leistungsfähigkeit der IT kann nur profitiert werden, wenn sie die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auch in ihrer täglichen Arbeit einsetzen. Daraus wird deutlich, dass sie bei Einführung und Veränderung von Informationstechnik von hoher Bedeutung sind.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: DarstellungsverzeichnisIII I.Einführung1 1.Hintergrund und Aktualität1 2.Ziel der Arbeit3 3.Aufbau der Arbeit4 II.Theoretische Grundlagen5 1.Informationstechnik und eGovernment5 2.Wandel8 2.1Begriff und Arten des Wandels8 2.2Bedeutung des Wandels für die Verwaltungen9 3.Change Management11 3.1Begriff und Konzeptionen von Change Management11 3.2Die Beschäftigten im Mittelpunkt von IT-Veränderungen14 3.3Objekte und Tiefe von Change Management15 3.4Phasen des Change Management18 III.Widerstand gegen Veränderungen23 1.Widerstand und seine Ursachen23 1.1Auf Ebene der Individuen24 1.2Auf Gruppenebene29 1.3Auf System- oder Organisationsebene31 2.Widerstand in Abhängigkeit der IT-Einführungsstrategie33 3.Anzeichen für Widerstand36 4.Widerstand und die 'Rolle' der Führung38 4.1Widerstand als negatives 'Label'39 4.2'Positiver' Widerstand41 4.3Die Führung als Barriere42 IV.Akzeptanz45 1.Abgrenzung zu Widerstand45 2.Akzeptanzmodell nach Venkatesh et al. (2003)48 3.Nutzungsverpflichtung und Akzeptanz51 4.Einteilung von Beschäftigten nach ihrer Akzeptanz54 V.Die Rolle der Verwaltungskultur58 1.Begriff Verwaltungskultur und ihre Entstehung58 2.Veränderung der Kultur61 2.1Destabilisierung der Kultur61 2.2Stabilisierung der Kultur64 3.Die Bedeutung einer lernförderlichen Verwaltungskultur67 VI.Instrumente des Change Management69 1.Qualifizierungsmaßnahmen69 2.Beteiligung der Betroffenen70 3.Kommunikation73 4.Anreizsysteme76 VII.Zusammenfassung79 VIII.Schlussbemerkungen81 Literatur- und Quellenverzeichnis85Textprobe:Textprobe: Kapitel 1.1, Auf Ebene der Individuen: Als Ausgangspunkt zur Erklärung von Widerständen bieten sich die menschlichen Bedürfnisse an. Hierzu ist in der Literatur eine hohe Anzahl an Modellen anzutreffen, wobei der Ursprung dieser bei Maslows Bedürfnispyramide gesehen wird. Aktueller ist dagegen die Einteilung von Grawe in vier Grundbedürfnisse. Das psychische Bedürfnis nach Kontrolle (und Orientierung) stellt dabei das wichtigste dieser dar. Denn eine Verletzung der anderen drei Bedürfnisse (Bindung, Selbstwerterhöhung, Lustgewinn und Unlustvermeidung) geht meist mit einer Verletzung des Kontrollbedürfnisses einher. Bei diesem Bedürfnis handelt es sich um den Wunsch 'etwas tun zu können, was zur Herbeiführung und Aufrechterhaltung der eigenen Ziele wichtig ist'. Somit ist dieses Bedürfnis immer aktiviert, wenn wichtige Ziele betroffen sind. Es geht nicht nur darum, Wirkungen erfolgreich durch eigenes Verhalten in einer aktuellen Situation zu kontrollieren, sondern auch um die Erhaltung eines größtmöglichen Handlungsspielraums in der Zukunft. Voraussetzung für Kontrolle ist die Orientierung, welche meint, 'dass man einen zutreffenden Überblick über die Situation hat'. Zur Erreichung von Grundbedürfnissen werden motivationale Ziele gebildet, welche wiederum das Verhalten direkt prägen. Werden die motivationalen Ziele erreicht und damit die Grundbedürfnisse ausreichend und ausgeglichen erfüllt, so liegt nach Grawe Konsistenz, andernfalls Inkonsistenz, vor. Inkonsistenz stellt einen Zustand dar, welcher von Menschen vermieden wird. Somit sind sie bestrebt, im Sinne der zur Erreichung der Grundbedürfnisse gesteckten motivationalen Ziele wahrzunehmen. Im Laufe der Zeit entwickeln Menschen auf Basis dieser Ziele und ihrer gemachten Erfahrungen bestimmte Schemata. Die gebildeten motivationalen Schemata sind konkret auf Situationen ausgerichtet und beinhalten neben den Zielen auch Erwartungen und Handlungsanleitungen. Diese Schemata stellen letztendlich Mechanismen zur Vermeidung bzw. Beseitigung von Inkonsistenz dar. Damit sollen also die Grundbedürfnisse befriedigt oder vor Verletzung geschützt werden. Im ersten Fall folgt sozusagen eine Annäherung an die Situation und im zweiten eine Vermeidung dieser. Je nachdem ob sie befriedigt oder geschützt werden sollen spricht Grawe von entwickelten Annäherungs- oder Vermeidungsschemata. Stimmen die Wahrnehmungen der Realität nicht mit diesen überein (und werden somit die zugrunde liegenden motivationalen Ziele verfehlt) so entsteht Stress, den Grawe als Inkongruenz bezeichnet. Bei unerwarteten Ereignissen, bei Unerwünschtem, aber auch wenn etwas erwünscht ist, jedoch nicht eintritt oder verloren zu gehen droht, wird das Kontrollbedürfnis aktiviert. Je nachdem ob der Wandel als kontrollier- oder nicht kontrollierbar bewertet wird, kann Widerstand die Folge sein. Wird der bevorstehende Wandel als eine vorteilhafte und lösbare (kontrollierbare) Herausforderung angesehen, so ist es möglich, dass die Betroffenen ihre Anstrengungen hinsichtlich der Bewältigung erhöhen. In diesem Fall folgt sozusagen eine Annäherung und damit kein Widerstand. Doch ist bei Veränderungen für die Betroffenen nicht immer ein positiver Nutzen erkennbar. Es kann sogar eher Schaden oder eine Bedrohung wahrgenommen werden. Sind wichtige Ziele bedroht und wird die Kontrollierbarkeit aufgrund begrenzter individueller Möglichkeiten als gering eingestuft, so entsteht Angst. Grawe bezeichnet Angst als zentrales 'Alarm- und Abwehrsystem des Organismus'. Angst vor Veränderung gilt als natürliche Reaktion auf eine bedrohliche unkontrollierbare Inkongruenz, also auf Stress. Um den Stress und die damit verbundene Angst abzuwenden, werden Vermeidungsziele aktiviert. Diese bilden die Grundlage für das Verhalten und können sich in aktiver Resistenz bemerkbar machen. Um die mit dem Stress verbundene Angst abzuwenden, leisten die Betroffenen Widerstand. Grundlage von Widerstand können erhebliche Abweichungen zwischen Organisations- und persönlichen Interessen sein. Denn werden die Ziele der Verwaltung als gefährlich oder beeinträchtigend für die persönlichen Interessen gesehen, reagieren die Betroffenen mit Widerstand. Doch auch wenn die Beschäftigten Widerstand leisten, bedeutet dies nicht, dass sie von vornherein gegen den Wandel sind. Denn es ist meist die bestehende Unsicherheit, weshalb Veränderungen negativ gesehen und deshalb vermieden werden. In der Literatur werden eine Reihe von, dem Widerstand zugrunde liegende Ängste aufgeführt. So ist im Zusammenhang mit IT eine Angst vor Überforderung möglich. Diese tritt auf, wenn befürchtet wird, den künftigen Herausforderungen nicht gewachsen zu sein. Gerade bei technischen Neuerungen ist diese Angst verstärkt anzutreffen. Daneben existiert die Furcht beispielsweise vor Versetzung und dem damit verbundenen Verlust sozialer Beziehungen. Neben der Angst spielt auch Wut als Emotion bei der Entstehung von Resistenz eine entscheidende Rolle. Hintergrund kann zum Beispiel sein, wenn sich die später Anwendenden nicht genug in den Veränderungsprozess einbezogen, d. h. ausgeschlossen und übergangen fühlen. Wird nicht das eigene Fachwissen von der Führung genutzt, so kann dies zu Verärgerung aufseiten der Betroffenen führen. Der auf Beseitigung von Stress und der davon begleiteten Wut zielende Widerstand dient dazu, das eigene Selbstbild und damit die eigenen Ideen, Konzepte usw. zu schützen. Hier kann auch vom sog. 'Not invented here'-Syndrom gesprochen werden. Darunter ist eine ablehnende, nicht rationale, sondern emotionale Grundeinstellung gegenüber fremd initiierten Veränderungsprozessen zu verstehen, also Veränderungen, die von anderen und nicht von einem selbst kommen. Wut beseitigender Widerstand kann sich beispielsweise darin ausdrücken, indem versucht wird, zu demonstrieren, dass die Software als fertige Lösung in der speziellen Situation nicht wie prognostiziert funktioniert. Kraus et al. sprechen weiterhin den 'Boykott' der Software an, der sich in einer nur rudimentären Nutzung zeigen kann. Neben dem bereits Gesagten können Widerstände auch auf die durch den Wandel wahrgenommenen Bedrohungen des eigenen Status, des Ansehens und der Macht zurückgeführt werden. Statusverluste können beispielsweise auf dem Verlust der Wissensherrschaft beruhen. Gerade bei Experten mit langjährigen Erfahrungen (z. B. IT-Wissen, Prozesswissen) kann diese aufgrund von Neuerungen verloren gehen. So ermöglichen es gerade Wissensdatenbanken geistiges Kapital anderen zugänglich und damit transparent zu machen. Transparenz bei IT bedeutet auch, dass jegliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter jederzeit auf sämtliche von anderen produzierte Daten zugreifen können. So werden eigene Fehler besser nach außen erkenn- und nachvollziehbar. Mittels personen- und rollenspezifischer Benutzerkonten besteht zudem durch statistische Auswertung eine höhere Kontroll- und Vergleichbarkeit der Arbeitsleistung. Die Möglichkeit der förmlichen 'Überwachung' kann als Kontrollverlust empfunden werden. Dieser kann wiederum zu Widerstand führen. Widerstand kann darüber hinaus auch aus der Wut heraus entstehen, wenn sich Akteure im Zusammenhang mit der Veränderung ungerecht behandelt fühlen. Ungerechtigkeit kann zum Beispiel bei nicht entschädigter Mehrarbeit empfunden werden. Dasselbe gilt auch bei Lernaufwand, der notwendig ist, um sich IT-Kenntnisse anzueignen. Auch wenn sich Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter stärker als andere negativ betroffen sehen, kann ein Gefühl der Ungerechtigkeit entstehen. Dieses Gefühl kann nach der Gleichheitstheorie (Equity-Theory) erklärt werden. Danach besteht Ungleichheit, wenn die subjektive Aufwands-Ertrags-Relation positiv oder negativ im Vergleich zu anderen Individuen oder der Organisation abweicht. Im Falle einer solchen Abweichung wird versucht, die Spannung (Inkonsistenz) zu reduzieren bzw. zu vermeiden. Fühlt sich ein Individuum ungerecht, im Vergleich zu anderen Beschäftigten, von der Veränderung betroffen, da es deutlich höhere Verluste hinnehmen muss, so kann Widerstand die Folge sein. Damit wird sich gegen die subjektiv wahrgenommene Ungerechtigkeit zur Wehr gesetzt. Bei der Gleichheitstheorie beruht das Empfinden einer Ungleichheit auf der subjektiven Wahrnehmung dieser. Doch kann die Wahrnehmung auch erheblich von der Realität abweichen. Als eine weitere Ursache von Widerstand ist daher auch eine verzerrte Wahrnehmung möglich. Resistenzen sind auch auf, in der Vergangenheit bei Veränderungen gemachte Erfahrungen zurückführbar Viele ehemalige als nicht erfolgreich erlebte Projekte können zum Beispiel Grund dafür sein, dass auch nicht an den Erfolg des neuen IT-Projekts geglaubt wird. Zudem können sich diese Erfahrungen nicht nur auf das derzeit aktuelle Veränderungsprojekt, sondern auch allgemein auf die zukünftige Wandelfähigkeit auswirken. Denn die Betroffenen können sich an Erfolge bzw. Misserfolge gewöhnen und daraus lernen. Für das Lernen sind allerdings nicht die tatsächlichen Erfolge oder Misserfolge ausschlaggebend, sondern die persönlich als unangenehm wahrgenommenen Erfahrungen einzelner Betroffener. Nach der Theorie der kognitiven Dissonanz von Festinger erfolgen Konfliktlösungen i. d. R. nicht rational. Vielmehr beruhen sie auf der Vermeidung von Unstimmigkeit und Widersprüchlichkeit. Zur Vermeidung von Dissonanz werden daher Strategien zum Schutz der bestehenden Werte und Einstellungen entwickelt. Aus diesem Grund werden konsonante Informationen auch eher als dissonante wahrgenommen. Durch Filterung, Umdeutung oder Ablehnung der aufgenommenen Reize sollen bei Überzeugung gegen den Wandel, alle für den Wandel sprechenden Argumente usw. abgewehrt werden. Damit wird die negative Einstellung gegenüber dem Wandel verstärkt. Diesen Abschnitt noch einmal kurz zusammenfassend stellt das Streben nach Wahrnehmung im Sinne der eigenen motivationalen Ziele (Kongruenz) zur Erreichung der Grundbedürfnisse (Konsistenz) die Grundlage des 'psychischen Geschehens' dar. Ist die Erfüllung wichtiger Ziele in Gefahr so entstehen Stress und negative Emotionen wie Angst. Zum Schutz der Ziele und Vermeidung von Stress wird mit Widerstand reagiert. Somit stellt dies eine normale Reaktion der betroffenen Akteure dar.

Der Verfasser stellt zunächst die Entwicklung in der Exekutive in Rußland seit 1991 dar und arbeitet vor allem die starke Stellung von Präsidialamt und Sicherheitsrat gegenüber den im wesentlichen für wirtschaftliche Fragen zuständigen Regierungsstellen heraus. Er skizziert im folgenden den personellen Wechsel in einer Vielzahl von Schlüsselpositionen der Jelzin-Administration nach der Auflösung des Obersten Sowjet im September und den Parlamentswahlen im Dezember 1993. In diesem Zusammenhang wird vor allem auf das fast völlige Verschwinden reformorientierter Kräfte in der Exekutive hingewiesen. Der Verfasser legt einen detaillierten Überblick über die Besetzung der Schlüsselpositionen in der Russischen Föderation sowohl in der Exekutive (Präsidialamt, Regierung) wie auch in der Legislative vor. (BIOst-Wpt)

Rezension von: Silvia-Iris Beutel / Wolfgang Beutel (Hrsg.): Beteiligt oder bewertet? Leistungsbeurteilung und Demokratiepädagogik. Schwalbach / Taunus: Wochenschau 2010 (368 S.; ISBN 978-3-8997-4584-9; 32,80 EUR).

Die immer länger werdende Verweildauer der türkischen Migranten und die bis vor einigen Jahren ständig ansteigende Anzahl nachgeholter älterer Kinder deuteten schon seit Mitte der achtziger Jahre darauf hin, daß die aufgrund des Anwerbevertrages nach Deutschland eingereisten türkischen Arbeitskräfte nicht mehr zurückkehren werden. Die Hessische Schule reagiert darauf, indem sie die Ziele des MU veränderte und als ein wesentliches Ziel neben der Sprachen­ und Wissensvermittlung über die Kultur des Herkunftslandes auch das Verstehen der eigenen Situation im Einwanderungsland, die Erschließung des eigenen Umfeldes und die Fähigkeit, darin zu handeln, angibt. (s.a. Kap.IV, 2.) Einer so bedeutsamen Aufgabe gerecht zu werden, ist nur dann möglich, wenn sowohl der Muttersprache der Kinder, als auch dem Lernbereich überhaupt, von Seiten der Administration, den Institutionen und der darin Handelnden, also Schülern und Lehrern, Bedeutung und Wert beigemessen werden und sie Teil der Hessischen Schule sind. Kinder ausländischer Eltern wachsen in der Regel zweisprachig auf. Zweisprachig zu sein, ist ein Faktum, das für das Individuum einen hohen Wert darstellt. In Deutschland wird Zweisprachigkeit nicht immer als etwas Positives gesehen. (Selbst dann nicht, wenn es um eine im eigenen Land gesprochene Sprache geht, wie z.B. das Ostfriesische. Obwohl das Ostfriesische in Ostfriesland die dominierende Sprache ist, sprechen die Eltern mit den Kindern, die in die Schule kommen sollen, zunächst Hochdeutsch, um ihnen den Schulanfang zu erleichtern.) Das Ansehen einer Sprache ist weitgehend davon abhängig, welches 'Prestige' die Sprache hat, aber auch welches soziales Prestige ihre Sprecher haben. Türkisch steht in der Sprachenhierarchie nicht besonders hoch, es gilt als Gastarbeitersprache, ebenso wie das Wort 'Türke' noch immer den typischen 'Gastarbeiter' assoziiert. Dabei wird nicht zur Kenntnis genommen, daß die Zahl derjenigen, die dem Mittelstand zuzurechnen und zu Arbeitgebern auch für Deutsche oder andere Nationen geworden sind, ständig im Steigen begriffen ist. (s.a.Kap.VII, 5.3) Alle Muttersprachlehrer in Hessen sind seit 1970 aus dem Zuwandererpotential eingestellt worden, seit 1972 gibt es keine 'Regierungslehrer' mehr. Der Muttersprachliche Unterricht gewinnt an Wert, wenn seine Bedeutung nicht in Frage gestellt und seine Erteilung als 'normal' angesehen wird. Es war daher wichtig zu erfahren, welchen Wert ihm die Interviewten beimessen. Bei allen Interviewten hat der Muttersprachenunterricht Türkisch einen hohen Stellenwert. Die Anzahl der Schüler, die ihn in Hessen besuchen, übersteigt 70% und liegt damit höher, als in jedem anderen deutschen Bundesland und auch EU­Staat. Diese hohe Teilnehmerzahl würde nicht erreicht werden, wenn die Türkei den Unterricht in eigener Verantwortung durchführen müßte, wie es zeitweise im HKM überlegt wird. Die Türkei ist an einer stark nationalbewußten Ethnie in Deutschland interessiert, da diese leichter zu kontrollieren und zu reglementieren ist, und auch weiterhin mit einem Geldtransfer zu rechnen ist. Die türkische Ethnie, so wie der Erziehungsattaché (s.a. Kap.VII, 1.1) sie sich vorstellt, würde Sitten und Bräuche bewahren und durch die soziale Kontrolle würde weniger Zündstoff für die Türkei entstehen. Viele Ereignisse, die die Türkei beunruhigen, haben ihren Ursprung in oder erhalten Unterstützung aus Deutschland. (z.B. das Selbstbewußtsein, das die Kurden und andere Minderheiten entwickelt haben, das Sichbekennen der Aleviten und anderer religiöser Gruppen und das Wiedererwachen unterschiedlicher muslimischer Glaubensrichtungen.) In einer Zeit der Globalisierung und des immer lauter werdenden Rufens nach einem frühen Angebot von Fremdsprachenunterricht, möglichst schon in der Grundschule, ist die Zweisprachigkeit der Kinder ausländischer Eltern neben dem Einfluß, den die Herkunftssprache bei der Identitätsfindung hat, auch eine ökonomische Ressource, die nicht ungenutzt bleiben sollte. Zweisprachigkeit darf allerdings nicht zu einer 'doppelten Halbsprachigkeit' führen, daher müssen die zu erreichenden Ziele in den einzelnen Jahrgängen, klar zu erkennen, die Lehrer kompetent sein, und der Unterricht nicht zur 'Kuschelecke' der Schüler werden. Da der Muttersprachliche Unterricht eine so wichtige Aufgabe hat, muß man sich der Ziele bewußt sein, die vorgegeben werden müssen bei Schülern, die vermehrt deutsche Staatsbürger sein werden. Es kann dann nicht mehr so unterrichtet werden, als sei die Türkei die 'Heimat'. Sie kann nur noch Herkunftsland sein, während das Aufnahmeland zur Heimat werden muß, wenn es das noch nicht ist. Dabei sollen die Bindungen zu dem Teil der Familie, der in der Türkei geblieben ist, erhalten bleiben. Schon jetzt haben die meisten Grundschulkinder ihre Großeltern nicht mehr in der Türkei, sondern in Deutschland. Für die zukünftigen Generationen wird die Türkei zwar immer noch das Land ihrer Herkunft, ein Traumland oder Ferienland sein, aber kaum mehr. Türkische Eltern halten den Besuch des MU für erforderlich, da sie befürchten, daß mit dem Verlorengehen der Sprache auch der Familienzusammenhalt leiden würde, daß Sitten und Gebräuche, auf die sie großen Wert legen, verloren gehen könnten. Sie befürchten, daß durch den Besuch der Schule die Kinder einem gewissen Akkulturationsdruck ausgesetzt sind und daher mehr oder weniger Kulturmuster der Mehrheitsgesellschaft übernehmen. Aus diesem Grunde setzten sich vor allem türkische Mütter für die Einrichtung des Türkischunterrichts auch an Schulen ein, an denen es noch keinen Unterricht gab. (Heute würde es die Aufgabe des Türkischen Elternvereins sein, der sich seit ungefähr vier Jahren gebildet hat.) Diese Sorge führt aber auch dazu, daß türkische Eltern, der zweiten Generation ihre Kinder noch so sozialisieren, wie auch sie selbst sozialisiert worden sind. (s.a. Kap. IV) Sie machen aber insoweit Zugeständnisse, als sie es dulden, daß die Kinder untereinander Deutsch sprechen. Die gleichen Argumente, wie sie von den Eltern für ein Festhalten am MU genannt werden, gelten auch für die Lehrer. Zum einen sind sie selber Eltern und haben damit die gleichen Ängste wie diese, zum anderen ist es ihr Beruf, die Sprache zu lehren und ihrer Meinung nach, die nationale türkische Kultur und damit die entsprechenden Sitten und Bräuche zu vermitteln. Ihre Interessensphäre ist die Erhaltung des Istzustands. Obwohl sie sich bewußt sind, daß nur wenige Schüler in die Türkei zurückkehren werden, vermitteln sie Inhalte in der Regel so, wie sie es gelernt haben und es für die Türkei vielleicht heute noch stimmig ist, jedoch hier nicht ungeprüft weiter gegeben werden sollte. Kultur und Bräuche sind nicht statisch, sondern wandeln sich und passen sich den Gegebenheiten an. "Die Kultur von Migranten unterscheidet sich also von der Kultur des Herkunftslandes, Migranten vollziehen eine kulturelle Transformation, die insgesamt auf die Flexibilität und Veränderbarkeit kultureller Ori­ entierung hinweist." (Sting,1995: 127) Nur ein einziger Lehrer stellt die Überlegung an, ob es nicht wichtiger sei, sich ab der siebenten Klasse, auf die Sprache Deutsch zu konzentrieren. Wenn Türkisch unbedingt weiter gelernt werden soll, dann im Fremdsprachenunterricht. Während der Erhalt von Sprache, Sitten und Bräuchen immer wieder angesprochen wird, wird die Religion, die bei in der Fremde wohnenden Ethnien meist einen hohen Stellenwert erhält, nur am Rande erwähnt. Nur wenige Lehrer setzen sich für einen Religionsunterricht in der Muttersprache ein, die meisten sind der Meinung, daß man diesen Unterricht auf Deutsch erteilen sollte. Das kann darauf hindeuten, daß man den Unannehmlichkeiten aus dem Wege gehen will, die man beim Erteilen Religionsunterricht in den Vorbereitungsklassen hatte. Denn obwohl der Koran die Grundlage des Glaubens aller Muslime ist, haben doch die verschiedenen sunnitischen Moscheenvereine ihre eigene Ausprägung. Für Aleviten käme ein sunnitischer Religionsunterricht sowieso nicht in Frage. Die Ablehnung des Erteilens könnte aber auch in der laizistisch­kemalistischen Lehrerausbildung begründet sein, deren Auftrag es ist, die Nation als verbindendes Element darzustellen und nicht den Glauben wie im Osmanischen Reich. (S.a. Schiffbauer, 2000, 47ff) Die Studentin Nurgül stellte erstaunt fest, daß im Muttersprachlichen Unterricht Religionsbücher ausgeteilt wurden. Die hohe Wertschätzung und die Unverzichtbarkeit, die auch auf deutscher Seite der Muttersprache Türkisch zugestanden wird, hat nicht dazu geführt, den MU wie ein 'normales' Fach zu behandeln. Den Schulleitern ist es bisher nur selten gelungen, den Unterricht so in die Stundentafel zu integrieren, daß er nicht als Anhängsel oder gar als eigenständige Schule empfunden wird. Schulleiter und Kollegien haben es auch nicht erreicht, dem türkischen Lehrer das Gefühl von Zweitrangigkeit zu nehmen. Am besten ist die Einbindung der Lehrer noch in den Grundschulen gelungen, wenn versucht wird, den Unterricht der ersten beiden Schuljahre in den Vormittag zu legen. Aber schon im dritten und vierten Jahrgang wandert er in der Regel wieder in den Nachmittag. Es gibt auch immer noch Schulen, in denen nicht einmal die Raumfrage so gelöst worden ist, daß türkische Lehrer sich nicht diskriminiert fühlen müssen. (s.a. Kap. VIII, 5.4) Wiederum ist es die Grundschule, deren Schulleiter die meisten Kenntnisse über die Inhalte haben, die im MU vermittelt werden, z. T. weil an einigen Schulen das Projekt KOALA durchgeführt wird, z.T. durch die Beschwerden von Eltern über die vermittel­ ten Inhalte. Selbst da, wo deutsche Lehrer zu den am Vormittag unterrichtenden türkischen Kollegen ein freundschaftliches Verhalten entwickelt haben, kennen eher die türkischen Lehrer die im Regelunterricht durchgenommen Inhalte, als umgekehrt. Dabei wäre für beide Lehrergruppen die Informationsbeschaffung mit wenig Mühe verbunden, da es für jedes Fach Rahmenpläne gibt und jeder Lehrer, auch der türkische, daraus den Stoffverteilungsplan in deutscher Sprache für das laufende Schuljahr erstellen muß. Beide Lehrergruppen würden die Effizienz des Unterrichts steigern können und mehr von einander erfahren, was zum Abbau von Vorurteilen und zur besseren Einsicht in die Vorhaben des anderen führen würde und vielleicht zu gemeinsamen Projekten. Aufgrund der Rahmen­ und Stoffverteilungspläne müßten aber eigentlich auch die Schulleiter wissen, was im MU gelehrt wird, denn sie erhalten diese Pläne. Man braucht also nicht erst bei Prüfungen zu erfahren, daß die Inhalte sehr national sind und somit nicht unserem Verständnis von Unterricht entsprechen. Die meisten Schulen werden zwar von einer Vielzahl ausländischer Nationalitäten besucht, in der Grundschule im Ostend sind es über hundert, nicht alle erhalten aber Muttersprachlichen Unterricht. Nach dem Zerfall von Jugoslawien dürften es inzwischen fünfzehn verschiedene Nationen sein, die Muttersprachlichen Unterricht als Fach erhalten. (Den anderen Ethnien werden nur die Räume zur Verfügung gestellt, für den Unterricht hat die eigene 'community' zu sorgen.) Das heißt, die Klassenlehrerin müßte zu so vielen Muttersprachlehrern Kontakt aufnehmen, wie sie Kinder aus den Anwerbeländern in ihrer Klasse hat. Daher kennt zwar jeder Klassenlehrer die Fachlehrer, die Lehrer des Muttersprachenunterrichts sind an Schulen, die keine Stammschulen sind, aber nur wenig bekannt. Ich habe mit Lehrern des Regelunterrichts gesprochen, die nicht wußten, ob es an ihrer Schule überhaupt Muttersprachenunterricht gibt. Man sieht die Lehrer höchstens bei den Notenkonferenzen, die zweimal im Jahr stattfinden. Dabei sind die Noten des MU versetzungsrelevant, d.h. sie tragen zur Versetzung des Schülers bei. Muttersprachlehrer hingegen unterrichten wiederum mehrere Klassen an verschiedenen Schulen und kennen daher auch nicht alle Klassenlehrer. Die Interviews mit den vierundzwanzig Schülern und Studenten zum Muttersprachlichen Unterricht ergibt, daß die meisten Schüler den Unterricht wie ein Fach unter anderen empfinden, ein bißchen unbequemer, weil er am Nachmittag stattfindet und in einer anderen Schule, aber oft mit dem Vorteil, keine Aufgaben machen zu müssen. Nur die Realschulgruppe empfindet die Atmosphäre des MU anders und angenehmer als diejenige im Regelunterricht. Sie rechnet dies nicht nur der Tatsache zu, daß der MU nur von Schülern gleicher Nationalität und Mentalität besucht wird, sondern findet, daß auch die Gruppengröße dabei eine Rolle spielt. Die interviewten Schüler sind sich dessen bewußt, daß sie, allein aufgrund der anders verlaufenden Familiensozialisation, einen beträchtlichen Anteil mehr an Leistungen erbringen müssen als die anderen Schüler, um den Anforderungen der Schule gerecht zu werden. Es ist ihnen aber auch bewußt, daß sie der sozialen Kontrolle, gleich ob sie von der Familie, den Verwandten oder der eigenen Ethnie ausgeübt wird, am besten durch eine gute Bildung begegnen können. Eine gute Bildung und Ausbildung macht sie in ihrem Verhalten freier und sicherer und die Kontrollorgane toleranter. Sie können leichter selbst bestimmen, was sie tun und wie sie handeln wollen. Eine entscheidende Rolle spielt im Leben eines jeden Kindes der Schulanfang, der daher auch ein Schwerpunkt meiner Befragung war. In jeder Gesellschaft besteht das Leben eines Individuums aus verschiedenen zeitlichen Abschnitten, die durchlaufen werden. Die Übergänge von einem Lebensabschnitt zum anderen werden von besonderen Riten begleitet. Sie kennzeichnen das Verlassen der einen Gruppe, eine Zeit der Diffusion und die Aufnahme in die neue Gruppe. So werden aus den Kindergartenkindern nach dem fünften Lebensjahr die Vorschulkinder, denen besondere Rechte eingeräumt werden. In dieser Zeit dürfen sie schon einmal allein und ohne Aufsicht in einem Raum spielen und besuchen besondere Kurse, an denen die jüngeren Kinder nicht teilnehmen dürfen. Aus den Vorschulkindern werden die Schulkinder, die mit einer Schultüte begrüßt, langsam an das Leben in der Schulgruppe gewöhnt werden. (s.a. v. Gennep,1986) Schulanfänger müssen die eigenen Vorstellungen mit den Ansprüchen, Erwartungen und Forderungen des Lehrers und der gleichaltrigen Gruppe in Einklang bringen. (Petillon, 1984: 3) Die Erfahrung der Außenbestimmung durch eine neue Zeiteinteilung, neue Anforderungen an Konzentration und Feinmotorik ist zwar für alle neu, für Kinder aber, die aus Familien mit anderen Sozialisationsvorstellungen und ohne Kindergartenerfahrung in die Schule kommen, besonders bedeutend. Ich nahm daher an, daß in dieser Phase der Muttersprachliche Unterricht bei der Integration besonders hilfreich sein würde, was nur von ganz wenigen Schülern bejaht wurde. Obwohl die Gymnasialschüler berichten, daß die türkische Familie nicht auf die Schule vorbereiten würde, sprechen nur zwei Schüler davon, daß sie den MU in dieser Zeit als hilfreich empfunden hätten. Fatime erinnert sich daran, ihn als beschützend und warm, Mohammed als integrierend und anerkennend empfunden zu haben. Die anderen können sich an nichts Besonderes erinnern. Die meisten haben den MU von Anfang an besucht und halten ihn eher für diejenigen türkischen Kinder wichtig, die erst kurz vor Schulbeginn nach Deutschland kommen. Kinder, die in der Türkei mit der Schule begonnen haben und hier die Klasse wiederholen mußten, weil sie kein Deutsch konnten, empfanden diese Maßnahme als diskriminierend. Diejenigen, die hier aufgewachsen sind, halten den Besuch eines Kindergartens für sich persönlich, aber auch für die anderen türkischen Kinder für wesentlich und bringen ihren Schulerfolg damit in Zusammenhang. Dabei erwähnen sie auch die Vorklasse, die bei fehlendem Besuch des Kindergartens, wegen der späten Einreise, besucht werden sollte. (Leider halten türkische Eltern oft nicht viel vom Kindergarten und noch weniger von der Vorklasse. (s.a. Kap. II, 2.5) und wehren sich dagegen. Eine wichtige Funktion haben die im MU vermittelten Inhalte. Vielen Probanden sind neben Liedern und Spielen die gemeinsamen Feiern in Erinnerung geblieben. Es werden vor allem die nationalen türkischen Feste begangen, obwohl im Rahmenplan für die Grundschule nur die religiösen Feiertage: das Opferfest (Kurban Bayrami) und das Zuckerfest (Seker oder Ramazan Bayrami) und als nationaler Feiertag der 23. April, das Kinderfest, vorgesehen sind. Bei den nationalen Feiern haben sich die Eltern sehr engagiert, sowohl die Eltern als auch Schüler erwähnen dies in ihren Interviews. Man schmückte die Klasse und richtete eine Atatürk­Ecke ein mit Bildern, Sprüchen und Fähnchen. Eine türkische Lehrerin bedauert, daß jetzt an den Feiertagen für die Kinder schulfrei ist und man nicht mehr zusammen feiern kann. Weil die Eltern arbeiten, verlieren die Tage für die Kinder viel von ihrer Bedeutung. An die folgenden nationalen Feiertage erinnern sich alle: An den 23. April, die Eröffnung der Nationalversammlung, diesen Tag hat Atatürk den Kindern zugedacht, den 19. Mai, den Beginn des Widerstands gegen Engländer, Franzosen, Italiener und Griechen und den 29. Oktober, den Tag, an dem die Republik ausgerufen wurde. Analysiert man den Inhalt der Interviews, so stößt man immer wieder auf folgende Aussagen: Wir haben die Geschichte der Republik Türkei kennengelernt (milli tarih) mit den Befreiungskämpfen, den nationalen Feiertagen, die daraus resultieren, die Reformen Atatürks, seine Aussprüche, die Nationalhymne, den Schülereid (s. Fußnote 26) und zwar von der ersten Klasse an. Selbst die Achtung, die dem Lehrer gezollt wird, wird durch die nationale türkische Erziehung verstärkt, denn die Lehrer stehen anstelle von Atatürk, dem Oberlehrer der Nation. Die interviewten, aber auch andere türkische Lehrer, mit denen ich gesprochen habe, unterrichten diese Inhalte ohne zu überlegen, daß sie Schüler unterrichten, deren Eltern zum Teil schon nicht mehr in der Türkei geboren sind und die wahrscheinlich nicht mehr in der Türkei leben werden. Die Lehrer nehmen es den Schulleitern übel, wenn diese sie darauf hinweisen, daß keine Fahne und kein Atatürkbild aufgehängt werden soll, weil dies nicht gewollt und Ähnliches in der Regelklasse auch nicht praktiziert wird. Der Politologiestudent weiß, daß die Deutschen die Verehrung von Atatürk als Personenkult abtun, er versteht es jedoch als etwas anderes und ist stolz auf die türkische Geschichte, die auch ein Teil seiner Geschichte ist und mit der er sich identifiziert, obwohl er, von den Ferien abgesehen, sein Leben in Deutschland verbracht hat. Ähnlich drücken es auch die Realschüler aus, die ebenso stolz auf ihre nationale Geschichte und das türkische Militär sind. Der Student meint zudem, daß deutsche und türkische Lehrer voneinander lernen können. Vor allem sollen die deutschen Lehrer die Achtung der Schüler einfordern, die auch den türkischen Lehrern entgegengebracht wird. Sie hätten ebenso ein Recht darauf, denn sie geben ihr Wissen den Schülern und dafür schulden ihnen die Schüler 'Achtung'. Die Achtung, die die Schüler ihren türkischen Lehrern entgegenbringen, indem sie sich diszipliniert verhalten, fällt der Lehrerin der Integrierten Gesamtschule wie auch dem Realschulrektor auf, der von einem sehr ordentlichen Unterricht spricht und damit auch einen störungsfreien meint. Wie unterschiedlich auch der Unterricht von den einzelnen Schülern empfunden wurde, alle sagen, daß sie ohne ihn nicht ein so gutes Türkisch sprechen und schreiben würden. Das Türkisch, das zu Hause gesprochen wird, beschränkt sich im wesentlichen auf die Alltagssprache und ist dazu oft ein Dialekt. Der Politologiestudent bedauert, daß es ihm trotz MU nicht möglich ist, die Zeitung ohne Wörterbuch zu lesen, und daß er nicht in die neuere Literatur eingeführt worden ist. In der Sekundarstufe I wird kaum zeitgenössische Literatur vermittelt, weil sie nicht mehr unkritisch ist und daher in die türkischen Schulbücher der Oberstufe nur selten Eingang gefunden hat. Bis in den achtziger Jahren sagt Sprache auch etwas über die politische Richtung aus, der man angehört. Wer von den Lehrern als links und progressiv gelten will benutzt vorwiegend den vom 'Türk Dil Kurumu' erarbeiteten Wortschatz, während die Konservativen sich auch der osmanischen Wörter bedienen. So gibt es oft lang anhaltende Streitigkeiten, welches Wort in die Unterrichtsmaterialien Eingang finden soll. Die politischen Richtungskämpfe, die sich in der Türkei abspielten, reichten also bis in den Muttersprachlichen Unterricht in Hessen. Heute gebrauchen die meisten Türken und damit auch die türkischen Lehrer die Sprache viel unbekümmerter und lassen sowohl das eine als auch das andere Wort gelten. Da vor allem die Zeitungen wieder osmanische Wörter verwenden, werden die Angehörigen der jüngeren Schülergeneration sie auch wieder lernen. Den älteren Schülergenerationen aber sind sie nicht so geläufig. Auffallend ist, daß die Schüler nur ganz selten den Ausdruck Muttersprachlicher Unterricht benutzen und eher vom Fach Türkisch spreche, die Gymnasialschüler sogar von der 'Fremdsprache' Türkisch, für die sie genauso hart arbeiten müssen, wie für jede andere Fremdsprache. In den Augen der Schüler hat der Muttersprachliche Unterricht Türkisch den gleichen Stellenwert wie jede andere Fremdsprache. Die IGS­ Lehrerin spricht davon, daß der MU an Wert gewonnen habe, seitdem der Modellversuch 'Türkisch anstelle der zweiten Fremdsprache' an ihrer Schule eingerichtet wurde. Die Frage, ob im MU auch die Situation der türkischen Eltern und ihrer Kinder in Deutschland angesprochen worden ist, wird nur von einer einzigen Schülerin bejaht. Sie sagt, daß ihr MU­Lehrer auch Vergleiche zwischen der Türkei und Deutschland gezogen habe. Türkische Lehrer meinen, daß es schwierig sei, die hiesigen türkischen Kinder zu unterrichten, weil sie aus den unterschiedlichsten Gegenden der Türkei stammen und damit auch unterschiedliche Sitten und Gebräuche mitbrächten. Sie sprechen aber nicht davon, daß sie im Unterricht auch die hiesigen Sitten und Gebräuche thematisiert haben. Eine Ausnahme bildet dabei der Nikolauskult. Der Hlg. Nikolaus, der im vierten Jahrhundert Bischof von Myra, dem heutigen Demre (Türkei) war, schlägt eine Brücke zwischen der Türkei und dem Christentum und nimmt so heute eine Art Alibifunktion im MU für die deutschen Feste wahr. Dabei gäbe es keine Schwierigkeiten, türkischen Schülern auch andere deutsche Feste vom Koran her zu erklären. Den Berichten der interviewten Lehrer und Schüler zufolge kann darauf geschlossen werden, daß die eingangs zitierte Aufgabenstellung des MU, die Erschließung des Umfeldes, in dem die Schüler leben, das Verstehen der eigenen Situation und die Fähigkeit darin zu handeln, nur ansatzweise oder wenig beachtet wird. Ein weiterer Punkt, der über die Integration Auskunft geben kann, ist die Frage nach Freunden und Freundinnen der Probanden. Nur eine einzige Probandin hat noch und alleinigen Kontakt zu den Mitschülerinnen des MU. Eine andere steht in lockerem Kontakt zu einer ebenfalls studierenden Mitschülerin aus dem MU, wobei die Tatsache, daß beide das Abitur gemacht haben und sie zusammen zum Gymnasium fuhren, eine wesentliche Rolle spielen dürfte. Alle anderen haben keine Verbindung mehr zu ihren früheren Schulkameraden des Muttersprachlichen Unterrichts. Selbst die beiden Brüder, die den MU noch besuchen, haben außerhalb des Unterrichts keinen Kontakt diesen Mitschülern. Aus dem Rahmen fallen nur die Realschüler, sie haben wesentlich mehr Kontakt untereinander, zu ihren türkischen Mitschülern und anderen türkischen Jugendlichen als die anderen Interviewten. Zwei Mädchen haben fast nur türkische Freundinnen, eines bewußt, da sie sich von ihnen am besten verstanden glaubt, während das andere meint, daß es sich 'so' ergibt. Zwei andere dagegen sprechen von 'besten' Freundinnen, die keine Türkinnen sind und die sie schon vom Kindergarten und von der Schule her kennen. Die Interviews haben gezeigt, daß eine Integration der Probanden in die Hessische Schule, zwar unterschiedlich, aber im allgemeinen erfolgt ist. Dies ist allerdings nicht ein besonderes Verdienst des Muttersprachlichen Unterrichts. Am sichtbarsten wird die Integration bei den Gymnasialschülern und Studenten. Der Grad von Integration läßt sich auch aus den Kurzfragebögen erkennen. Von den sechzehn Schülern beider Gruppen bezeichnen sich vierzehn als Türken aus Deutschland, nur zwei bezeichnen sich nur als Türken. Beide Gruppen fühlen sich in ihrer Klasse und Schule wohl. Dabei ist die Aussage der Gymnasialschüler höher zu bewerten als die de Realschüler, da sie aus drei verschiedenen Schulen kommen. Acht von neun Schülern wollen ihre Ausbildung in Deutschland machen, nur einer in der Türkei. Wobei noch zu bedenken ist, daß eine Ausbildung, z.B. ein Studium in der Türkei kürzer und billiger ist. Durch die Neuregelung des Staatsangehörigkeitsrechtes zum 1.1.2000 erhalten alle in Deutschland geborenen ausländischen Kinder zu der Staatsangehörigkeit ihrer Eltern auch die deutsche bis zu ihrer eigenen Entscheidung für eine der beiden, spätestens im 23. Lebensjahr. Bis dahin sind sie Deutschtürken oder türkische Deutsche. Das heißt, in sechs Jahren kommen die Kinder türkischer Eltern, als Deutsche in unsere Schulen. Kann dann der MU oder das Fach Türkisch, von allen als notwendig angesehen und auch gewünscht, in der gleichen Art und unter den gleichen Bedingungen unterrichtet werden wie bisher? Wenn dem nicht so ist, muß damit begonnen werden, Lehrer mit einer anderen Ausbildung einzustellen, bzw. diejenigen, bei denen es möglich ist, weiterzubilden. Die Veränderung der Einstellungspraxis ist bereits überfällig. Zu Beginn der neunziger Jahre, aber spätestens bei Einrichtung des Modellversuchs 'Türkisch anstelle der zweiten Fremdsprache' hätten nur noch türkische Lehrer mit einer Universitätsausbildung eingestellt werden dürfen. Die Lehrer, die das alte Grundschullehrerdiplom der Türkei haben, können in Deutschland nicht an der Universität weitergebildet werden, da ihre Gesamtausbildungszeit kürzer ist, als hier die Zeit bis zum Abitur. Türkische Lehrer mit Universitätsausbildung dagegen könnten ein Zusatzstudium absolvieren. Für die deutschen Schulanfänger türkischer Herkunft braucht man Lehrer, mit einer Ausbildung, die derjenigen der Lehrer im Regelunterricht entspricht, d.h. daß sie mindestens für zwei Fächer ausgebildet sein müssen. Ein Lehrer, der zwei Fächer studiert hat, braucht nicht mehr an verschiedene Schulen zu gehen, da er außer Türkisch das zweite Fach in den Regelklassen unterrichten kann. Die Situation für eine entsprechende Lehrereinstellung ist in der nächsten Zeit recht gut, da im Laufe von zehn Jahren der größte Teil der bis 1980 eingestellten Lehrer in Rente geht. Die Fachberaterin für den MU Türkisch verlangt, daß für das Fach Türkisch gut Deutsch sprechende Lehrer, nach Möglichkeit mit einem Studienabschluß einer deutschen Universität, einzustellen sind. Es gibt bereits jetzt Lehrer und Diplompädagogen türkischer Herkunft, die zweisprachig sind. Beide Gruppen brauchten nur ein relativ kurzes Zusatzstudium, um den oben genannten Bedingungen zu entsprechen. Daneben gibt es seit 1998 die Absolventen der Gesamthochschule Essen, die ein entsprechendes Lehrerstudium mit dem Fach Türkisch durchlaufen haben. Schon jetzt gibt es eine Anzahl von Schulen, die, bedingt durch die Globalisierung, der Forderung nach früher Zweisprachigkeit durch Einführung nach Frühenglisch oder Frühfranzösisch nachgekommen sind. Im Laufe der Zeit wird die Einführung sicherlich flächendeckend erfolgen. In der Grundschule könnte dann die Sprache Türkisch entsprechend dem erteilten Frühenglisch oder Frühfranzösisch im Stundenplan stehen. Lehrerin B. sagt: "Warum sollen diese Kinder Frühenglisch lernen, wenn sie doch schon eine andere Sprache mitbringen". Der Ministerialrat spricht davon, daß die fremde Herkunftssprache auch einen ökonomischen Wert habe, man muß also nur den vorhandenen Wert nutzen. In den Ballungsgebieten ist Frühtürkisch, das die mitgebrachten Sprachkenntnisse berücksichtigt, anstelle des bisherigen MU durchaus denkbar. Unter Umständen muß man dabei auch eine Art Mittelpunktschulen einplanen. An diesen Schulen könnte mit der Alphabetisierung z. B. nach dem KOALA­Modell (s.a. Kap.VII, 2.) gearbeitet werden. In der Sekundarstufe sollte man schon jetzt überlegen, in welcher Weise auch der Computer für den Muttersprachlichen Unterricht zu nutzen ist. Gerade in Gegenden, in denen nur wenige türkische Kinder wohnen, bietet sich sein Einsatz an. Die in Hessen vorgeschriebene Sprachenfolge, daß Englisch, wenn nicht erste, so doch mindestens zweite Fremdsprache sein muß, wird durch das Frühtürkisch nicht tangiert, denn als nächste Fremdsprache müßte dann Englisch gelernt werden. Es wäre gut, wenn die Institution Schule auf dem Gebiet der Einbeziehung der Minderheitensprache Türkisch feste Vorstellungen hätte, ehe alle Schüler türkischer Abstammung bei Schuleintritt die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Die dargelegten Überlegungen haben den Vorteil, daß Türkisch als ein den anderen Fächern gleichwertiges Fach der Hessischen Schule angesehen würde, in den Stundenplan integriert und nicht mehr Anhängsel oder Schule des Herkunftslandes. Die Lehrer wären hessische Lehrer, was sie formal schon seit fast 30 Jahren sind, in Deutschland ausgebildet, im Kollegium integriert und als gleichwertig akzeptiert. Mit einem Unterricht in der genannten Form würde der Sprache Türkisch, deren Sprecher zu der größten Minderheit in Deutschland zählen, der Raum und die Bedeutung zuerkannt, die ihr aufgrund ihrer Größe zustehen. Es gibt auch keinen Zweifel daran, daß die Zahl der Einwohner türkischer Abstammung in den nächsten Jahren, vielleicht Jahrzehnten, allein aufgrund der heutigen demographischen Daten noch steigen wird. Wie schon erwähnt, reisen jedes Jahr 30.000 türkische Ehepartner in Deutschland ein, ist die Geburtenrate höher und die Anzahl der jüngeren Frauen im reproduktiven Alter prozentual größer als bei der deutschen Bevölkerung. Mit einem Unterricht, der sich an die Rahmenrichtlinien hält und mit Hilfe der in diesem Sinne ausgebildeten Lehrer werden die Deutschtürken nicht nur von den Verdiensten ihrer Vorfahren in der Türkei erfahren, sondern auch von denen ihrer Elterngeneration, die, sei es als Arbeitnehmer, Arbeitgeber, Künstler, Schriftsteller oder Politiker hierher gekommen sind. Es sollen junge Menschen heranwachsen, die sich "nicht vom türkischen Ministerpräsidenten erklären lassen, wen wir in Deutschland wählen sollen oder nicht". (Özdemir, 1999: 13). Sie werden "Bürgerpflichten und Grundstrukturen und Prinzipien wahrnehmen (Wahlrecht, Zivildienst, Wehrdienst). Erst wenn sich der Einzelne als Teil der Gesellschaft empfindet, können sie angemessen ihren Beitrag leisten."

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