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"It is rarely questioned that the European Union can be considered as a model for other world regions. Comparable initiatives elsewhere are m less integrated, and up until now less successful, even if like Mercosur they are based an the European model. Although elements of the democratic rule of law in the EU are more developed than in all comparable projects and organisations, the model character of the EU is highly questionable in terms of democratic theory, and we should ask what scholars concerned with the European Union learn from similar . r experiments in other world regions. Perhaps experience from the Marcos countries with deliberative citizen democracy at e local level, the . double perspective of the still ongoing transition from a 'communalistic' to a 'normative' constitutional regime within nation states, and the simultaneous continental networking of law, economics, and policy could also be instructive for the current EU with its new problems in the realm of democracy and rights. Transcontinental social capital can only build p if the learning processes are opened in both directions." (author's abstract). Contents: Marcos Aurelio Guedes de Oliveira: Political development and comparative issues with EU (9-18); Christian Joerges: What is left of the European Economic Constitution? (19-52); Hauke Brunkhorst: European Democratic Legitimation after the failure of the constitution (53-62); Guilherme Leite Goncalves: "People's" position in regional integration: an alternative to the theory of consensus (63-76); Michelle Ratton Sanchez: Civil society participation in Mercosur: some critical points (77-112); Wenzel Matiaske: The European Union's social capital (113-126); Gerd Grözinger: Between non-regulation and harmonisation: tax policy in the European Union (127-134); Arne Heise: Governance in the European Union: possibilities and problems of supranational policy coordination (135-148); Rainer Nickel: Governance, democracy, and judicial control in the EU - the European Court of Justice and the EU Committees (149-170); Rüdiger Voigt: From the 'Nomos der Erde' to a unified European defense system (171-184); Agustin Gordillo: The future of Latin America: can the EU help? (185-200).

Dem Plan des Bundesministeriums für Bildung und Forschung bis zu zehn "Spitzenuniversitäten" zu fördern, um den Wissenschaftsstandort Deutschland nachhaltig zu stärken, steht Prof. Dr. Gerd Grözinger, Universität Flensburg, eher skeptisch gegenüber. Für ihn wäre es wichtiger, die Rückverlagerung der Forschung an die Universitäten", die "zu Lehranstalten degradiert wurden", durch eine Intensivierung der Kooperationen zwischen außeruniversitären Forschungseinrichtungen und dem Hochschulsystem anzuschieben: "Dafür wäre es am einfachsten, die vom Bund ausgelobte Viertelmilliarde jährlich der DFG mit kleinen Nutzungsauflagen zur Verfügung zu stellen. Ein Schwerpunkt könnte etwa sein, dass sich Hochschulangehörige auf Zeit aus der Lehre ›herauskaufen‹ können, um ein Projekt z.B. an einem Max-Planck-Institut zu realisieren … Und von dort sollten Spezialisten ebenfalls auf Zeit die Universitäten bereichern, um Studierende an Forschungsthemen heranzuführen." Für Prof. Dr. Oliver Fabel, Universität Konstanz und Prof. Dr. Dominique Demougin, Humboldt-Universität zu Berlin, ist das größte Problem "die ineffiziente Organisation des deutschen Wissenschaftssystems, in dem zu viel in allgemeines und zu wenig in spezifisches Humankapital investiert wird. Notwendig wäre stattdessen eine deutliche Anhebung der Professorenstellen, um bei gleichen Fähigkeiten der Einzelnen die Vorteile größerer Spezialisierung in Forschungserfolge umsetzen zu können. Dies erfordert eine Reorganisation von einer Lehrstuhl- zu einer Departmentstruktur." Prof. Dr. Matthias Kräkel, Universität Bonn, plädiert dafür, dass Spitzenfachbereiche je Fachrichtung in ein Forschungsnetzwerk zusammengeführt und gezielt gefördert werden sollten: "also für ein deutliches ›Ja‹ zur Förderung der Spitzenforschung an deutschen Universitäten - bitte aber in Form gezielt geförderter Elite-Forschungsnetzwerke, um der Gefahr zu entgehen, dass möglicherweise an ›Eliteuniversitäten‹ transferierte Steuergelder nach Anwendung des G

Sowohl in der wissenschaftlichen als auch in der öffentlichen Diskussion stehen Fragen der Umgestaltung des Bildungswesens ganz oben auf der Tagesordnung. Das hat vielfältige Ursachen. Diese gründen sich nicht nur auf den klassischen Zielkonflikt zwischen Effizienz und Gerechtigkeit, sondern reflektieren auch Folgewirkungen des technischen Fortschritts sowie die zunehmende Internationalisierung der Bildungssysteme. Die in der Bundesrepublik Deutschland stattfindende Reformdiskussion folgt damit einem Anpassungszwang des "Marktes für Humankapital" an die Gegebenheiten des wirtschaftlichen Wettbewerbs innerhalb und zwischen hochentwickelten Industrieländern. -- Mit welchem Ziel und auf welche Weise sollte das Bildungssystem verändert werden? Offensichtlich haben gesamtwirtschaftliche und institutioneninterne Effizienzziele eine hohe Priorität. Mögliche Wege dorthin berühren in zentraler Weise die Themen Deregulierung und Finanzierung. Es ist ein Anliegen dieses Bandes, die bildungsökonomische Rolle des Staates vor diesem Hintergrund auf den Ebenen der Schule, des Dualen Systems, der Hochschule und der Weiterbildung in einigen aktuellen Ausschnitten neu zu beleuchten

In den zwei Jahren seit der Veröffentlichung der BRD-Analyse durch die Prokla 13, 16 unterlag sowohl deren inhaltliches Ergebnis als auch deren Methodik immer grösserer Verbreitung. Dabei wurde mit der Zeit die Zahl der Einwendungen und Einschränkungen tendenziell immer geringer, während andererseits der Grad der festen überzeugung von der Richtigkeit des Vorgehens und der Ergebnisse stetig anstieg. So wurde jener Indikator "Kapitalrentabilität" noch innerhalb des zweiteiligen Artikels stillschweigend mit der "Profitrate" gleichgesetzt, und daraus wurde in der Folgeausgabe der Prokla 17, 18 ein "sogar in historischer Analyse nachweisbarer Fall der Profitrate" (1). Vorsichtig formulierte und verklausulierte-Vorbehalte hinsichtlich der Methode, wie sie noch in Prokla 13 zu finden sind, werden nicht mehr aufgegriffen; es genügt den Autoren seitdem, darauf zu verweisen, daß man zu diesen Fragen bereits "detaillierte methodische überlegungen" angestellt habe (2). Ein solcher Hin weis gibt sodann den Weg frei, um die Indikatoren aus Prokla 13, 16 quasi als vorgefertigtes Rechenprogramm anzuwenden: Fürwahr eine ideale Standardvorlage zur raschen Anfertigung von politökonomischen Analysen für beltebige Länder (3).

Ziel des DFG-Projekts "Die Notengebung an Hochschulen in Deutschland von den 1960er Jahren bis heute. Trends, Unterschiede, Ursachen" (MU 1625/7) war es, zu untersuchen, ob es systematische Einflüsse auf das Notenniveau von Examensnoten gibt, die nicht auf dem Leistungsniveau der Geprüften beruhen. Ein solcher Einfluss wurde im letzten Jahrzehnt verstärkt diskutiert, die "grade inflation": das Notenniveau werde immer besser ohne dahinter stehende Leistungssteigerung. Zur Analyse sind langfristige Zeitreihen notwendig. Deshalb
wurden Examensnoten (Diplom, Magister, 1. Staatsexamen) für möglichst weit zurückreichende Zeiträume erhoben. Bis 1997 wurden die Noten für neun zentrale Fächer aus individuellen Prüfungsunterlagen in den Universitätsarchiven von acht Universitäten entnommen. Daraus wurden jährliche Durchschnittsnoten gebildet und in Zeitreihen gespeichert. Ab 1998 wurden diese Zeitreihen mit den Daten zur Prüfungsstatistik des Statistischen Bundesamts fortgeführt, die ab diesem Zeitpunkt alle individuellen Hochschulprüfungen elektronisch erfasst.

Die Auswertung, deren Publikation erst begonnen hat, zeigt stabile, große Unterschiede zwischen Fächern, zwischen Universitäten im selben Fach, sowie grade inflation und zyklische Verläufe.

Datentabellen in HISTAT:
Die N zur Bildung der Durchschnittsnoten zur Berechnung von Konfidenzintervallen u.a. Inferenzstatistik sind separat erfasst. [N kleiner als 4 sind aus Datenschutzgründen nicht angegeben].

A.01 Mittelwerte der Abschlussnoten nach Fach, Abschlussart und Hochschule (1950-2010)
A.02 Anzahl der bestandenen Prüfungen nach Fach, Abschlussart und Hochschule (1950-2010)
A.03 Anzahl der berücksichtigten Hochschulen in der Kategorie "Alle Hochschulen der Stichprobe" (1950-2010)