Deckblatt-Impressum persönlicher Dank Inhaltsverzeichnis Einleitung Allgemeine Entwicklung der tierärztlichen Bildungsstätte Berlin zwischen 1933 und 1945 Kliniken und Institute Andere Lehrfächer Diskussion Zusammenfassung Summary Quellen und Literatur Anhang Danksagung Selbständigkeitserklärung ; Die vorliegende Arbeit hat das Ziel, die institutionelle Entwicklung, Personalpolitik, Forschungs- und Wissenschaftsentwicklung der einzelnen Institute und Kliniken der tierärztlichen Bildungsstätte in Berlin im Zeitraum von 1933 bis 1945 möglichst detailgetreu wiederzugeben. Als Quellengrundlage für diese Arbeit dienten noch nicht eingesehene Archivalien des Archivs der Humboldt Universität, des Geheimen Staatsarchivs Preußischer Kulturbesitz, des Bundesarchivs Berlin-Lichterfelde und des Landesarchivs Berlin. Diese Archivalien waren derart umfangreich, dass eine Ausweitung der Recherchen auf die gängigen Fachzeitschriften nicht mehr vorgenommen wurde. Im ersten Teil der Arbeit wird die allgemeine Entwicklung der tierärztlichen Bildungsstätte Berlin zwischen 1933 und 1945 wiedergegeben. Zentrales Thema ist die Integration der Tierärztlichen Hochschule Berlin, zunächst als Halbfakultät und später als Fakultät in die Friedrich-Wilhelms-Universität zu Berlin. So wird auf die Zusammenführung der Tierärztlichen und der Landwirtschaftlichen Hochschule zur Landwirtschaftlich-Tierärztlichen Fakultät eingegangen, welcher das Professorenkollegium ablehnend gegenüberstand. Seiner Meinung nach war die Verbindung von Landwirtschaft und Tierheilkunde anachronistisch. Zeitgemäßer war für das Kollegium die Zusammengehörigkeit von Human- und Veterinärmedizin. Diese Problematik spiegelte sich auch in der Planung einer Universitätsstadtanlage in Berlin wieder. Des Weiteren wird näher auf den Wechsel Resortierung der preußischen Tierärztlichen Hochschulen vom Landwirtschaftsministerium zum Kultusministerium eingegangen. Der deutliche Einfluss des Nationalsozialismus auf die Personalpolitik an der Tierärztlichen Hochschule kann an ...
Als in Österreich im Jahr 2007 das Wahlrecht reformiert wurde und weltweit erstmals 16-jährige das passive Wahlrecht bei einer Nationalratswahl erhielten, ging dies mit einer breiten Diskussion einher. Die vorliegende Studie untersucht, was die Jugendlichen selbst von dieser Möglichkeit halten, wie beziehungsweise wo sie sich politisch informieren, wie sie sich selbst in Bezug auf die Partizipation in der Gesellschaft einschätzen und wo sie sich im politischen System positionieren. Die Untersuchungen basieren auf einem Fragebogen. Die Befragung wurde im Juni 2011 in einer höheren technischen Schule und in einer gewerblichen Berufsschule in der Altersgruppe der 15-18-jährigen durchgeführt. Weiterhin wird untersucht, ob es auffällige Unterschiede im Bildungsniveau gibt. Es wurden für diese Befragung ausschließlich männliche Probanden gewählt, da aufgrund der beiden zur Verfügung stehenden Schultypen keine ausreichend große Gruppe weiblicher Befragungspersonen zur Verfügung stand. Dipl.Päd. Ing. Friedrich Wilhelm wurde 1964 in St. Pölten geboren. Nach einer bewegten beruflichen Laufbahn als Lichttechniker im Bühnenbereich, entschloss er sich dazu, seine Kenntnisse im technischen Bereich zu vertiefen und legte eine Meisterprüfung sowie die technische Matura der Fachrichtung Elektrotechnik ab. Anschließend fand er seinen Platz in der Ausbildung, wo er auch die Lehramtsprüfung zu den fachpraktischen und fachtheoretischen Lehrfächern absolvierte. Während seiner Arbeit mit den Jugendlichen entwickelte er ein Interesse an dem sozialen Verhalten seiner Studenten. Getrieben durch seinen Wissensdurst erweiterte er seine Kenntnisse zu dieser Thematik durch das Studium der politischen Bildung an der Donau Universität Krems. Hier galt das Interesse dem Wahlverhalten Jugendlicher, speziell seiner Zielgruppe. Dieses Studium schloss er im Jahre 2012 mit der Erlangung des akademischen Grades Master of Science erfolgreich ab.
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Berufliche Situation, Karriereverlauf und Beurteilung der Situation an den Hochschulen aus der Sicht der Lehrenden.
Themen: 1.) Lehrtätigkeit und Lehrsituation: Art und Umfang der Lehrtätigkeit im laufenden Semester; haupt- oder nebenberufliche Lehrtätigkeit; Lehrfächer; Beginn der Lehrtätigkeit nach Studienabschluß und Art der Unterbrechungen der Lehrtätigkeit; Anforderungsprofil an Hochschullehrer; Anzahl der Vor- und Nachbereitungsstunden zu abgehaltenen Lehrveranstaltungen und Teilnehmerzahlen im gegenwärtigen Semester; Art der Unterstützung durch Mitarbeiter oder Kollegen; Entscheidungskompetenz bei Festlegung des Lehrangebots; Prüfungsberechtigung; allgemeine Charakterisierung der Situation im Fachbereich (Skala); vermutete Gründe für Studienzeitverlängerungen bei den Studenten.
2.) Berufliche Daten und Karriereverlauf: Gegenwärtige und frühere Amtsbezeichnungen; derzeitige Funktionen an der Hochschule; abgelegte Examina, nach Examensart und Hochschulart aufgegliedert; Art und Anzahl der abgelehnten und angenommenen Berufungen.
3.) Finanzielle und versorgungsrechtliche Situation: Dienstverhältnis und Besoldungsgruppe; Anteil des Einkommens aus Hochschultätigkeit am Gesamteinkommen; Anzahl der Mitarbeiter, denen gegenüber Weisungsbefugnis besteht.
4.) Hochschulreform und Mitbestimmung in Selbstverwaltungsgremien Allgemeine Einstellung zur Hochschulreform (Skala); Einstellung zur Einrichtung von Assistenzprofessorenstellen im eigenen Fachbereich; Einstellung zur Einführung von Gesamthochschulen und einem bundeseinheitlichen Hochschulordnungsrecht; eigene Mitgliedschaft in Mitbestimmungsgremien und sonstigen Organisationen; Beurteilung der Verteilung der Mitbestimmungsrechte und des Abstimmungsverhaltens der "sonstigen Habilitierten"; Boykottverhalten bestimmter Gruppen in Mitbestimmungsgremien.
5.) Allgemeine politische und hochschulpolitische Einstellungen: Eigenes Interesse an hochschulpolitischen Fragen; Einstellung zu politischen Hochschulgruppen; präferierte Maßnahmen zur Deckung eines vermehrten Lehrbedarfs und eigene Bereitschaft zur Mehrleistung; Einstellung zu Radikalen im öffentlichen Dienst; Parteipräferenz.
Methoden der Populationsökologie -- Populationsdynamik und Eigenschaften einzelner Individuen -- Synökologische Begrenzungen beim Populationswachstum peritrischer Ciliaten -- Vergleichende Untersuchungen an alpinen und nicht-alpinen Populationen von Larinus sturnus Schall. (Col.: Curculionidae): Diversität und Produktivität im Ökologischen Grenzbereich -- Zur Populationsdynamik und Ökologie des Ortolans (Aves: Emberiza hortulana) -- Wilddichte, Ernährung und Vermehrung beim Reh -- Minimalprogramm zur Ökosystemanalyse: Untersuchungen an Tierpopulationen -- Dynamik eines Düne-Moor-Biotops in ihrer Bedeutung für die BiozÖnose -- Vogelbestandsaufnahmen in der Landschaftsplanung -- ndikatorwert unterschiedlicher biotischer Diversität im Verdichtungsraum von Saarbrücken -- Der Eiweiß- und Energiebedarf des Rehes (Capreolus capreolus L.), diskutiert anhand von Laborversuchen -- Die Körpergröße des Rehes als Bioindikator -- Der histochemische Nachweis von Schwermetallen in den Chloridzellen aquatischer Insekten als Indikator für die Gewässerbelastung -- Crenothrix polyspora als Indikator für eine organische Belastung von Grundwasser -- Der Einfluß des Wasserzustandes und des pH-Wertes auf die SO2-Schädigung von Flechten -- über die SO2 Resistenz von Flechten und die mit ihr interferierenden Faktoren -- Anpassungen des Laufkäfers Pterostichus nigrita F. (Coleoptera, Carabidae) an subarktische Bedingungen -- Some adaptations of the desert woodlouse Hemilepistus reaumuri (Isopoda, Oniscoidea) to desert environment -- Stoffwechselphysiologische Aspekte Ökologischer Anpassung im Pflanzenreich -- Mechanismen der Schwermetallresistenz -- Experimentelle Untersuchungen über den Nahrungsbedarf und den Jahreszyklus der Schnee-Eule (Nyctea scan-diaca) -- über das Ausmaß der Meeresverschmutzung -- Geoökologie-Zielsetzung, Methoden und Beispiele -- Erfassung Ökologischer Daten und Ökologische Planung -- Landschaftsökologische Kartierung und Bewertung in den Niederlanden -- Erfahrungen schwedischer Forschung über Methodik bei landschatsökologischer Bestandsaufnahme für die Landesplanung -- Landschaftsökologisch — vegetationskundliche Bestandsaufnahme der Schweiz zu Naturschutszwecken -- Landscape ecology and spatial planning in W.Belgium -- Kartierung schutzwürdiger Biotope in Bayern. Erfahrungen 1974 -- Erfahrungen mit dem Einsatz von Computern -- Ökologie — Lehrfach oder Unterrichtsprinzip -- Tiere der Savanne — eine Unterrichtseinheit zur Ökologischen Ethologie für den Sachunterricht in der Grundschule -- Müll — Abwasser, eine fächerintegrierende Unterrichtseinheit nach dem Giessener Modell -- Gewässeruntersuchungen im naturwissenschaftlichen Unterricht -- Physisch-geographische und bodenkundliche Kartierarbeit mit Schülern und Studenten — Entwicklung von Unterrichtsprojekten zum Komplex Umweltschutz -- Der Ökologische Anteil im biologischen Wissen von Schulabgängern — Erste Ergebnisse einer empirischen Untersuchung.
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Die Werbeorientierung von Grundschülern aus der Sicht ihrer Lehrer. Einflüsse der Werbung auf das Verhalten der Kinder. Werbung als Thema im Unterricht.
Themen: Vermuteter Einfluß der Werbung auf das Konsumverhalten von Grundschulkindern; Nutzungshäufigkeit von Markenkleidung, Markenschulsachen, Markenspielzeug und Markenpausensnacks; Singen von Werbesongs und Gespräche über Vermarktungskampagnen bei den Grundschülern; Pausenunterhaltung der Kinder über Werbung bzw. neuentwickelte Artikel; vermutete Symbolfunktion des Markenkonsums wie Gruppenzugehörigkeit, Unabhängigkeit von den Erwachsenen, Provokation der Lehrkräfte, individuelle Persönlichkeit, Anpassung an andere Kinder und gutes Aussehen; Auswirkung der Konsumorientierung von Kindern auf die Steigerung von Beliebtheit, Aggressivität, sozialen Konflikten und Ausgrenzung; persönliches Eingreifen bei regelmäßigem Verzehr der Kinder von abgepackten Fertigwaren in Pausen und Gründe dafür; Verhalten bei Verbreitung eines neuen Trends unter den Kindern; Einbeziehen des Themas Werbung in den Grundschulunterricht sowie Angabe des Lehrfaches, inhaltliche Zusammenhänge, verwendete Lehr- sowie Lernmittel und Art der Ergebnispräsentation; Häufigkeit der Thematik Werbung im Unterricht bei ausgewählten Anlässen; Gründe für die Wichtigkeit des Themas Werbung im Grundschulunterricht (Skala); Einschätzung der Folgen des Unterrichts über Werbung und Konsum (Skala); Meinungen über Werbewirkung und den Umgang der Schüler mit Werbung (Skala); ausreichende Lehrmittel für eine Werbeerziehung in der Grundschule sowie Angabe eigener Wünsche; Nutzung von Angeboten öffentlicher Einrichtungen und Vereine, wie z.B. Vekehrserziehung, Umwelterziehung, Gesundheitserziehung oder Lesewettbewerbe; Wichtigkeit ausgewählter pädagogischer Ziele im Unterricht über Werbung; Einstellung zu ausgewählten Aussagen über die Auswirkung von Werbung auf das schulische Lernen; Beurteilung der Wirkungen von Werbung auf das allgemeine Rezeptionsverhalten von Kindern wie die Aneignung von Ausdrucksformen, die Wahrnehmung von Stereotypen, das Leseverhalten und die Sprachentwicklung; Kaufanimation und Verknüpfung von Kaufen mit sozialen Wünschen durch Werbung (Skala); Einstellung zu ausgewählten Aussagen zum Einfluß der Werbung auf Kinder bezüglich verstärkter Konsumorientierung und verstärktem Markenbewußtsein; Informationsfunktion von Werbung; Bedürfnisgenerierung durch Werbung (Skala); Einstellung zu einem verstärkten Schutz der Kinder vor Werbung sowie Verbot von Werbung für Kinderprodukte (Skala); eigener Umgang mit Werbung im Alltag und Einstellung zur Werbung (Skala); Intensität der eigenen Auseinandersetzung mit dem Thema Werbung (Skala); Einwurfverbot von Werbematerialien am eigenen Briefkasten; eigene Nutzung von Teleshopping; Zulassen von Werbematerial an der Schule sowie eigener Umgang mit unterrichtsbezogenen Werbegeschenken; Befürwortung des Einsatzes von Eltern und Lehrkräften für schulbezogene Aktivitäten; Einstellung zum Sponsoring in der Schule; Wichtigkeit von Konsumenten- und Werbeerziehung bei Grundschülern.
Demographie: Geschlecht; Alter (klassiert); Haushaltsgröße; Kinderanzahl; Berufsausbildung; Anzahl der Praxisjahre; Anzahl von eigenen Schulwechseln in der Berufslaufbahn; heutige berufliche Position an der Schule; Jahrgangsstufe der betreuten Klasse; Vollzeit- oder Teilzeitbeschäftigung; Klassengröße; soziale Herkunft der Schulklasse; unterrichtete Jahrgangsstufen in den letzten vier Jahren; Häufigkeit der Verwendung ausgewählter Unterrichtsmethoden; monatliches Nettohaushaltseinkommen; monatliche Ausgaben.
In summary, a "moulüe fever" has been sweeping across China since the beginning of the period of "Reform and Opening Up" in 1978. This fever was unleashed by Major General LI Bingyan's fortuitous discovery of a copy of a five hundred year-old military treatise on the Chinese 36 stratagems, which had been marked by the PLA for internal use only. Working as a journalist for the PLA Daily at the time, he requested and received permission to publicize the contents of these 36 stratagems in his newspaper column. Due to the overwhelmingly positive reception of his newspaper articles, he soon thereafter collected and published them under the title "The 36 Stratagems in a New Edition" in 1981. This book, which has sold over two million legal copies, remains the world's best-selling work on the subject. Around that time, LI Bingyan began developing his theory that Western military science had the tendency to stress the use of technology and force whereas traditional Chinese military science focused primarily on "moulüe". This led him to the idea of creating a new military discipline with the special characteristics of Eastern military science: the science of military "moulüe". After analyzing the available Western translations for "moulüe", and comparing several modern Chinese definitions of the term, including those of LI Bingyan himself, I came to the conclusion that "adversarial dynamic supraplanning" (or just "supraplanning") is the best approximation for the Chinese "moulüe". Meanwhile, these same efforts to discover the essence of "moulüe" by analyzing LI Bingyan's definitions of the term, and those of other Chinese experts, led me to the following definition of the term: "the principles of thinking and planning, and the orthodox and unorthodox methods that derive from those principles, which one uses both before and during confrontations in order to strengthen oneself and weaken one's enemies in the most economical manner." In 1983, LI Bingyan first proposed the creation of "the science of military supraplanning" in the foreword to his book "The Adaptive Supraplanning of Military Experts", which sold over half a million copies. In this book, he collected, explained, and analyzed 73 maxims from "Sunzi's Art of War", "The Methods of SIMA", "Straw Hut Planning", "Wuzi's Art of War", and various other ancient Chinese military and historical texts. These maxims were categorized into the following seven parts: "Attacking with Supraplanning", "Making Estimations and Plans in the Temple", "Encouraging the Troops", "The Art of Trickery", "Using the Unorthodox", "Adapting to Change", and "Using Agents". By translating, annotating, and analyzing excerpts from the first five of these seven parts, which include 55 of the book's 73 maxims, I have been able to demonstrate that these maxims are either supraplanning principles or supraplanning methods that conform to the definition of "military supraplanning" (junshi moulüe) as: "the principles of thinking and planning, and the orthodox and unorthodox methods that derive from those principles, which one uses both before and during military confrontations in order to strengthen oneself and weaken one's enemies in the most economical manner". I have also shown that the supraplanning methods are not limited to deception and trickery, though both play an important role in military supraplanning. Furthermore, many of the maxims are not methods at all, but rather abstract principles of thinking and planning, which LI Bingyan believes can aid the commander in achieving his goals. With this book, LI Bingyan laid the foundation for the PLA's new science of military supraplanning that was recognized as an official discipline of military science in 2001 by the CMC under Chairman JIANG Zemin. Although later books by LI Bingyan and other PLA experts have used slightly different categories and replaced certain supraplanning principles and methods with others, they all follow and expand upon the original model of LI Bingyan's book "The Adaptive Supraplanning of Military Experts". In my dialectical analysis, I have emphasized the key role played by both naïve military dialectics and dialectical materialism in the science of military supraplanning. Many of the supraplanning principles and methods chosen by LI Bingyan from ancient military texts are dialectical in nature. For example, LI Bingyan writes that military supraplanning depends on successfully resolving "[…] the dialectical relationships of the contradictions between attacking and defending, the unorthodox and the orthodox, and emptiness and fullness." I have shown how especially this last contradiction between "emptiness and fullness" is central to the supraplanning methods of "The Art of Trickery". However, this focus on naïve military dialectics is not done at the expense of the more modern Marxist-Leninist dialectical materialism. Indeed, LI Bingyan and other PLA experts view MAO Zedong's military dialectics, which they believe to be a more scientific version of the naïve military dialectics of Sunzi and other ancient Chinese philosophers, as essential to understanding and applying the modern science of military supraplanning. In my political analysis, I examined the PLA's so-called "principal contradiction of army building", which determines the main focus of its activities, in order to discover why the CMC may have decided in 2001 to designate the science of military supraplanning as an official discipline. I argue that the CMC's principal contradiction of army building at the time, or "the contradiction of the nonconformity of our army's level of modernization with the need to win a partial war under the conditions of modern technology, and especially high technology", indicates that it must have viewed the science of military supraplanning as a cheap force multiplier that could help the PLA fulfill its "need to win a partial war" against a technologically superior enemy. By examining what LI Bingyan and other official Chinese sources consider to be the "principal contradiction of the world", I came to the conclusion that they expect this "technologically superior enemy" to be "US hegemonism". In my comparative analysis, I have established that the Greco-Roman "strategemata", US MILDEC, and the US operational art are all similar in some respects to the modern Chinese science of military supraplanning. However, they are each far too limited in scope to be considered a complete equivalent. While a few Western specialists have recently become aware of the "moulüe fever" that has been sweeping across China for the past three decades, it has not yet spread nearly as far in the West. If LI Bingyan is right that Western military science has had the tendency to focus on technology and force whereas traditional Chinese military science has emphasized the importance of supraplanning, it is to be expected that the West's military technology is superior, but its level of military supraplanning inferior to that of China. However, while China's military has been making rapid progress in closing its technological gap with the West, it has also made every effort to maintain its lead in military supraplanning by officially recognizing it as a discipline of military science to be taught at its military academies. Perhaps this introduction to the modern Chinese science of military supraplanning can make a small contribution towards helping the West close its "supraplanning gap" with China. ; Seit Beginn der "Periode der Reform und Öffnung" im Jahr 1978 herrscht in China ein sogenanntes "moulüe-Fieber", das von Generalmajor LI Bingyans Buch "Die 36 Strategeme in moderner Bearbeitung" ausgelöst wurde. Zu diesem Zeitpunkt begann LI Bingyan seine Theorie zu entwickeln, wonach die westliche Militärwissenschaft sich auf Technologie und Gewalt konzentriert während die traditionelle chinesische Militärwissenschaft sich eher mit "moulüe" befasst. Bald danach kam er auf die Idee, ein neues militärwissenschaftliches Lehrfach mit chinesischen Besonderheiten zu kreieren: die militärische "moulüe"-Wissenschaft. Nachdem ich die vorhandenen westlichen Übersetzungen von "moulüe" und die verschiedenen chinesischen Definitionen des Wortes analysierte, kam ich zum Schluss, dass das Wort "supraplanning" ("Supraplanung" auf Deutsch) das beste englische Äquivalent für "moulüe" ist. Im Jahre 1983 hat LI Bingyan im Vorwort seines zweiten Buches "Die adaptive Supraplanung von Militärexperten" die Schaffung einer neuen "Wissenschaft der militärischen Supraplanung" zum ersten Mal öffentlich vorgeschlagen. In diesem Buch hat er 73 Maximen aus verschiedenen alten chinesischen militärischen und historischen Texten gesammelt, erklärt, und analysiert. Durch die Übersetzung, Erläuterung, und Analyse von Auszügen aus fünf der sieben Teile dieses Buches, also 55 der 73 Maximen, konnte ich aufzeigen, dass diese Maximen entweder Supraplanungsprinzipien oder Supraplanungsmethoden sind, die man sowohl vor als auch während Militärkonfrontationen anwenden kann, um so ökonomisch wie möglich sich selbst bzw. Freunde zu stärken und Feinde zu schwächen. Die Supraplanungsmethoden beschränken sich nicht auf List und Täuschung, obschon beide eine wichtige Rolle in der Supraplanung spielen, und viele der Maximen sind gar keine Methoden, sondern abstrakte Denk- und Planungsprinzipien. Mit diesem Buch legte LI Bingyan den Grundstein für die neue Wissenschaft der militärischen Supraplanung, welche schliesslich im Jahr 2001 von der Zentralen Militärkommission unter JIANG Zemin als militärwissenschaftliches Lehrfach offiziell anerkannt wurde. In meiner dialektischen Analyse habe ich betont, dass sowohl die urtümliche militärische Dialektik als auch der dialektische Materialismus eine Schlüsselrolle in der modernen Wissenschaft der militärischen Supraplanung spielen. Viele der Supraplanungsprinzipien und Supraplanungsmethoden, die LI Bingyan von den alten Militärtexten ausgewählt hat, sind naturgemäss dialektisch. Aber die Kenntnis von MAO Zedongs Militärdialektik, welche vom marxistisch-leninistischen dialektischen Materialismus beeinflusst wurde, ist auch erforderlich für das Verständnis von LI Bingyans Meinung über die Theorie und Praxis der modernen Wissenschaft der militärischen Supraplanung. In meiner politischen Analyse habe ich den sogenannten "Hauptwiderspruch des Armeeaufbaus" untersucht, der die Hauptaufgabe der Volksbefreiungsarmee bestimmt, um herauszufinden, weshalb die Zentrale Militärkommission 2001 entschieden hat, die Wissenschaft der militärischen Supraplanung als offizielles Lehrfach anzuerkennen. Ich habe dargelegt, dass die Zentrale Militärkommission die Wissenschaft der militärischen Supraplanung wohl als kosteneffektive Kampfkraftverstärkung interpretiert hat, die der Volksbefreiungsarmee verhelfen könnte, ihr Bedürfnis, einen begrenzten Krieg gegen einen technologisch überlegenen Feind zu gewinnen, zu erfüllen. Ferner habe ich aufgezeigt, dass mit "technologisch überlegener Feind" die USA gemeint sind, denen LI Bingyan ein Welthegemonismus-Komplott vorwirft. In meiner komparativen Analyse habe ich festgestellt, dass die griechisch-römischen "strategemata", sowie die "MILDEC" (militärische Täuschung) und "operational art" (operative Führung) des US-Militärs zwar bestimmte Eigenschaften der chinesischen Wissenschaft der militärischen Supraplanung teilen, jedoch nicht als äquivalent betrachtet werden können. Obwohl das chinesische "moulüe-Fieber" bereits von einigen westlichen Experten wahrgenommen wurde, hat es sich im Westen noch nicht weit verbreiten können. Wenn LI Bingyan Recht hat, dass die westliche Militärwissenschaft sich auf Technologie und Gewalt konzentriert, wogegen die traditionelle chinesische Militärwissenschaft sich eher mit der Supraplanung befasst, ist es zu erwarten, dass der Westen im Bereich Militärtechnologie China überlegen, aber im Bereich der militärischen Supraplanung unterlegen ist. Während die Chinesen rapide Fortschritte in der Beseitigung ihrer militärtechnologischen Rückständigkeit gemacht haben, haben sie aber mit der Anerkennung der Wissenschaft der militärischen Supraplanung als offizielles Fach auch ihre Führung in der militärischen Supraplanung befestigt. Vielleicht kann die vorliegende Einführung in die moderne chinesische Wissenschaft der militärischen Supraplanung einen kleinen Beitrag zur Aufholung der supraplanerischen Rückständigkeit im Westen leisten.
Abstract: The paper presents the field of history of education in Hungary, analysing the central periods in the development of historical educational research in Hungary since the 19th century. In the first period since the end of the 19th century the history of education has been adopted in Hungary too as a subject of instruction in teachers' education. This subject of history of education, with its bibliography and literarature has built an acadmeic model which is operative still today. However, since the 1970s and 1980s the educational sciences have a research method, whic is more oriented towards social science. The historiography of educational research and writing in Hungary has been responsive to this international trends from the early 1990s. The second part of the paper is focused on an outline of the present state of the art and trends in the Hungarian development, with the main agents, important works, institutional contexts and methodological debates. Keywords: history of education; history of historical educational research in Hungary; periods of development; major works; methodological debates. Espacio, Tiempo y Educación, v. 3, n. 1, January-July 2016, pp. 85-110. ISSN: 2340-7263 Die historische Pädagogik in Ungarn. Geschichte und heutiger Stand The Historical Educational Research in Hungary. His History and Actual Position András Németh e-mail: nemeth.andras@ppk.elte.hu Eötvös Loránd University. Hungary Zusammenfassung: Der Aufsatz gibt einen Überblick über die Hauptperioden der ungarischen historischen Pädagogik in ihrer Geschichte seit dem 19. Jahrhundert. In der ersten Periode wurde sie dann seit der Ende des 19. Jahrhunderts zu einem Lehrfach der Lehrerbildung. Das Fach und sein Literatur haben einen Kanon gebildet, der bis heute wirksam ist. Seit den 1970er und 1980er Jahren hat sich auch in der Erziehungswissenscheften eine neue sozialwissenschaftlich orientierte Historische Forschung herausbildet, derer internationale Trends begann die ungarische historische Pädagogik seit Anfang der 1990er Jahren zu rezipieren. In dem zweiten Teil wird der heutige Stand dieser Entwicklungsperiode mit den Hauptakteuren, institutionellen Kontexten, grundlegenden Werken, theoretisch- methodischen Debatten dargestellt. Schlüsselwörter: Erziehungsgeschiche; Geschichte der historischen Pädagogik in Ungan; Entwichlungsperioden; Hauptwerke; methodische Debatten. Abstract: The paper presents the field of history of education in Hungary, analysing the central periods in the development of historical educational research in Hungary since the 19th century. In the first period since the end of the 19th century the history of education has been adopted in Hungary too as a subject of instruction in teachers' education. This subject of history of education, with its bibliography and literarature has built an acadmeic model which is operative still today. However, since the 1970s and 1980s the educational sciences have a research method, whic is more oriented towards social science. The historiography of educational research and writing in Hungary has been responsive to this international trends from the early 1990s. The second part of the paper is focused on an outline of the present state of the art and trends in the Hungarian development, with the main agents, important works, institutional contexts and methodological debates. Keywords: history of education; history of historical educational research in Hungary; periods of development; major works; methodological debates. Recibido / Received: 09/01/2016 Aceptado / Accepted: 17/01/2016 Cómo referenciar este artículo / How to reference this article Németh, A. (2016). Die historische Pädagogik in Ungarn. Geschichte und heutiger Stand. Espacio, Tiempo y Educación, 3(1), 85-110. doi: http://dx.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.6 26/1. oldal 26/2. oldal 86 András Németh Espacio, Tiempo y Educación, v. 3, n. 1, January-July 2016, pp. 85-110. ISSN: 2340-7263 1. Einführung Das Forschungsfeld der historischen Pädagogik entwickelte sich weltweit im Rahmen eines akademischen Institutionalisierungsprozesses wie die Einrichtung selbständiger Lehrstühle für die Geschichte der Pädagogik, die Gründung von Fachzeitschriften und die Organisation von Fachkongressen – vor allem seit den 1960er Jahren. Diese Prozesse verstärkten sich dann in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts, und führten zu einer «erstaunliche(n) Karriere» (Tenorth 1996, S. 343). Das Forschungsfeld der neuen wissenschaftlich anerkannten Teildisziplin wurde erweitert, und es entstanden überaus produktive interdisziplinare Verbindungen. Seit dieser Zeit wurden neue bzw. erneuerte Zeitschriften gegründet (z.B. seit 1961 History of Education Quarterly, seit 1972 History of Education in England, seit 1978, Histoire de l'éducation, seit 1990 in neuer Serie Paedagogica Historica in Belgien, in Deutschland seit 1993 Das Jahrbuch für historische Bildungsforschung, seit 1994 in der Schweiz die Zeitschrift für Pädagogische Historiographie), und ein reiches internationales Konferenzleben entstand (am wichtigsten seit 1978 die International Standing Conference for the History of Education). Das Forschungsfeld wurde methodisch wie konzeptionell fest etabliert, die Forschungen der historischen Pädagogik in den einzelnen Länder (insbesondere in Belgien, Deutschland, der Schweiz, Österreich, Frankreich, Italien, Spanien, Portugal) wurden von den nationalen Forschungsfonds gefördert, und die Erträge der Forschungen wurden in zahlreichen Monographien, Hand- und Lehrbüchern und in Zeitschriftsbeiträgen dokumentiert (Vgl. Heinemann, 1979; Wolff, 1986; Fuchs, 2010, S. 703.; Tenorth, 1996, S. 344; Tenorth, 2010, S. 135-136). Wenn man die Verbreitung dieser Tendenzen nach Osten hin überblickt, kann man leicht erkennen, dass die osteuropäische Lage vor 1989 als ein Spezialfall zu betrachten ist. Bis zu dieser Zeit herrschte im gesamten Ostblock, und so auch in Ungarn, eine monolitische marxistisch-leninistische Interpretation auch in der Erziehungswissenschaft bzw. in ihrer Teildisziplin, in der sogenannten sozialistischen Erziehungsgeschichte, die theoretisch wie auch metodologisch an diesen Rahmen gebunden und so von den westlichen Entwicklungslinien fast völlig abgeschottet war. In Ungarn gelang eine nennenswerte Ausweitung der neuen wissenschaftlichen Gesichtspunkte erst in den 1980er Jahren, und zwar nach der Milderung des politischen Drucks des Kadar-Regimes. Erst nach der Wende begann eine wirklich neue Epoche, in der die historische Pädagogik auch in Ungarn einen wichtigen Platz in der akademischen Lehre einzunehmen begann, insbesondere in der Lehrerbildung. Unser Beitrag verfolgt zwei Ziele: Einerseits geht es darum, einen Überblick über die ungarische historische Pädagogik in ihrer Geschichte, ihrem internationalen 26/2. oldal 26/3. oldal 87 Die historische Pädagogik in Ungarn. Geschichte und heutiger Stand Espacio, Tiempo y Educación, v. 3, n. 1, January-July 2016, pp. 85-110. ISSN: 2340-7263 Kontext und die Rezeptionstendenzen zu geben, andererseits einen Einblick in die unterschiedlichen aktuellen Perspektiven dieser Teildisziplin zu vermitteln. Daraus ergibt sich folgender Aufbau: in einem historischen Kapitel werden die zentralen Etappen mit ihren jeweiligen Hauptakteuren und deren grundlegende Werke vorgestellt. So kann aufgezeigt werden, dass die ungarische Geschichte der pädagogischen Historiographie eine Rezeptionsgeschichte vor allem deutscher Entwicklungen beinhaltet, die aber zugleich als eine kreative Adaptationsleistung anzusehen ist. Die Entwicklung nach der Wende 1989 und der heutige Stand wird dann detailliert im darauf folgenden Abschnitt dargestellt. Darin werden die aktuellen Tendenzen mit ihren institutionellen Kontexten und ihren Richtungen in Verbindung mit den grundlegenden theoretisch-methodischen Debatten aufgezeigt, durch die sich die historische Pädagogik in den letzten 20 Jahren und in der Gegenwart als ein anerkannter Bereich der ungarischen Erziehungswissenschaft etablieren konnte. Ihre nun auch internationale Bedeutung zeigt sich darin, dass sie mit zahlreichen Werken und Forschern thematisch vielfältig und erfolgreich in die internationale Forschungslandschaft integriert ist. 2. Kurze Historiographie der Erziehungsgeschichte in Ungarn – von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zur Wende 1989 Der historische Gesichtspunkt hat in der wissenschaftlichen Pädagogik vor allem in Deutschland eine seit dem 18. Jahrhundert andauernde Tradition. Nach diesen Vorbildern wurde die Erziehungsgeschichte in ganz Mitteleuropa rezipiert, so auch in Ungarn. Erziehungsgeschichte wurde schon im 19. Jahrhundert zum grundlegenden Lehrfach in der Lehrerbildung und parallel dazu zu einem Teilgebiet der in dieser Zeit schon selbständigen theoretischen Pädagogik. Der Ausbau des Schulwesens und mit diesem der Ausbau der Lehrerbildung sowie die Anfänge der Etablierung der Pädagogik als Universitätsdisziplin – diese beiden Faktoren können als die wichtigsten Faktoren der in Frage stehenden Entwickung angesehen werden. Dieser Prozess vollzieht sich seit etwa dem Ende des 18. Jahrhunderts bis zur Wende zum 20. Jahrhundert in den verschiedenen Regionen Europas mit einer gewissen zeitlichen Verschiebung parallel zur Entstehung der modernen Nationalstaaten. Die neuen Wissenschaften haben den Schulkanon der höheren und dann auch der elementaren Bildung mitgeformt. Allmählich und bis zum Ende des 19. Jahrhunderts setzte sich die Form eines sekularen Schulwesens durch. Das grundlegende länderspezifische Merkmal der ungarischen Entwicklung bestand darin, dass die Entfaltung des modernen nationalen Schulwesens seit dem 18. Jahrhundert parallel mit der Entwicklung des österreichischen Bildungswesen stattfand. Die Ursprünge der Gemeinsamkeiten in der Schulentwicklung beider 26/3. oldal 26/4. oldal 26/1 65 Társítás András Németh (andrasnemeth0@gmail.com) 65 megjelenítése.
Ziel der Untersuchung ist eine Bestandsaufnahme bzw. Gesamtschau der schulreformerischen Diskussionen und Entscheidungen auf zentralstaatlicher Ebene für die Bereiche Volksschule (unter Ausschluß der Lehrerbildung), Fortbildungs-/Berufsschule und höherer Schule im Zeitraum von der Novemberrevolution 1918 bis zur NS-"Machtergreifung" im Frühjahr 1933, womit zunächst einmal Einsichten in die grundlegenden Strukturen und Probleme des sächsischen Schulwesens in der ersten deutschen Republik gewonnen werden sollen. Aus arbeitsökonomischen Gründen kam jedoch nur die äußere Schulreform als staatlich verordnete und auf die Veränderung der Schulstruktur zielende Reform in Betracht, während die innere Schulreform, die Veränderungen des Unterrichts intendierte, unberücksichtigt bleibt. Da das Reich auf schulpolitischem Gebiet – mit Ausnahme der einschlägigen Verfassungsbestimmungen sowie der Reichsgrundschulgesetze – seine Kompetenzen nicht zur Entfaltung bringen konnte, hatte sich der Landespolitik hier ein eigenes Betätigungsfeld eröffnet. Jedoch war aufgrund sich ändernder parlamentarischer Mehrheitsverhältnisse und damit wechselnder Landesregierungen keine Möglichkeit für eine einheitliche, auf lange Sicht angelegte Schulreform gegeben. Nachdem das Volksschulwesen seine letzte gesetzliche Regelung im Jahr 1873 erfahren hatte, erfolgte zum Beginn der Weimarer Republik seine Neuordnung. Im Hinblick auf den äußeren Aufbau wurde das gegliederte und konfessionell geprägte Volksschulwesen unter weitestgehender Einschränkung des Privatschulwesens zugunsten der allgemeinen Volksschule für alle Kinder ohne Unterschied des Vermögens und der Religion aufgegeben. Das Reichsgrundschulgesetz vom April 1920 richtete die Volksschule in den vier untersten Jahrgängen als die für alle Kinder des Volkes gemeinsame Grundschule ein. Innerhalb der allgemeinen Volksschule konnten Lehrgänge mit höheren Bildungszielen gebildet werden, wobei diese höheren Abteilungen durch Einrichtung, Lehrplan und Lehrkörper in sich die Tendenz zur organisatorischen Verselbständigung und Abtrennung von der Volksschule trugen. Einen wichtigen Teilbereich der Volksschulreform bildete die Neubestimmung des Verhältnisses von Kirche und Schule. Durch Beseitigung sowohl der durch den Pfarrer ausgeübten geistlichen Ortsschulaufsicht als auch der kirchlichen Aufsicht über den Religionsunterricht wurde die fachmännische Schulaufsicht – nachdem sie bereits 1873/1874 in der Regionalverwaltung verwirklicht worden war – in der Lokalinstanz durchgeführt. Auch durfte der Pfarrer als solcher nicht mehr dem Schulvorstand angehören. Während die evangelische Kirche dies akzeptierte, war die katholische Kirche auf Restauration ihres früheren Status' bedacht. Der Religionsunterricht war durch das Übergangsschulgesetz zunächst aus der Volksschule entfernt worden. Aufgrund eines Urteils des Reichsgerichts wurde diese Bestimmung jedoch als verfassungswidrig eingestuft, so daß der Religionsunterricht ordentliches Lehrfach blieb. Nun machten sich Bestrebungen geltend, seine Erteilung auf möglichst wenige Klassenstufen bzw. wenige Stunden zu beschränken. Als Vertreter der weltlichen Volksschule nahm der Sächsische Lehrerverein in diesen Auseinandersetzungen einen wichtigen Platz ein. Wiederholt forderte er seine Mitglieder auf, die Erteilung des Religionsunterrichts abzulehnen. Wechselnde Regelung erfuhr die Form, in der die Erziehungsberechtigten ihren Willen, ob ihr Kind am Religionsunterricht teilnehmen solle oder nicht, dartun sollten. Seit 1927 wurde die Nichtabgabe einer Erklärung explizit als Einverständnis mit der Teilnahme am Religionsunterricht gewertet. Das sächsische berufliche Schulwesen zerfiel in das im Hinblick auf Verwaltung und Finanzierung noch ganz überwiegend mit der Volksschule verbundene Fortbildungsschulwesen einerseits sowie das gewerbliche Schulwesen andererseits. Die obligatorische Fortbildungsschulpflicht wurde nach ihrer gesetzlichen Einführung erstmals wirksam für volksschulentlassene Knaben im Jahr 1875, für Mädchen – nachdem die Forderung hiernach spätestens seit Beginn des 20. Jahrhunderts immer stärker vertreten worden war – im Jahr 1920. Beide Male ergaben sich aus dem Nebeneinander von Berufstätigkeit und Schulpflicht Reibungen, so daß diese Neuerung gegen Widerstand, der vornehmlich aus Kreisen der Landwirtschaft geübt worden war, durchgesetzt werden mußte. Für die gewerblichen Schulen waren im Jahr 1880 gesetzlich zunächst nur die Konzessions- und Aufsichtsfrage und die nötige Befähigung der Lehrer geregelt worden, so daß sich in freier Entwicklung eine Vielzahl gewerblicher Schuleinrichtungen herausbilden konnte. Grob gliederte sich das gewerbliche Schulwesen in Gewerbeschulen, Landwirtschaftsschulen und Handelsschulen, wobei unter den Letztgenannten vor allem die höheren Handelsschulen den Ausbau zur Vollanstalt erstrebten: zur sechsstufigen Handelsrealschule oder zur neunstufigen Wirtschaftsoberschule. Der Dualismus im beruflichen Schulwesen, der aus der unterschiedlichen Ressortzugehörigkeit der genannten zwei Schularten resultiert war, trat offen in Erscheinung, als die Fortbildungsschule begann, ihre ursprüngliche Aufgabe der Allgemeinbildung zu verlassen und immer stärker das Berufliche zu betonen und somit in das Gebiet der gewerblichen Schulen einzudringen. Diese Tendenz wurde aktiv befördert durch die Generalverordnung des Kultusministeriums von 1907 sowie die allgemeine Volksschulreform nach 1918, in deren Rahmen auch der Ausbau der Fortbildungsschule erfolgte. Diese wurde immer mehr fachlich gegliedert und erhielt eine feste finanzielle Grundlage durch die Übernahme der persönlichen Schullasten auf den Staat. Da andererseits eine zeitgemäße Bearbeitung des alten Gewerbeschulgesetzes nicht erfolgt war, hatte diese Entwicklung vielfach den Charakter des einseitigen Wettbewerbs angenommen, der zwischen den verschiedenen Ministerien unterstehenden Berufsschulen immer neue Reibungsflächen geschaffen und auch innerhalb der Regierung Spannungen verursacht hatte. Darum waren das Kultusministerium und das Innenministerium (resp. Wirtschaftsministerium) wiederholt bestrebt, bestehende Zwiespältigkeiten und Unzuträglichkeiten, die sich aus dem Nebeneinanderbestehen von gewerblichen Schulen einerseits und von Fachklassen der Pflichtfortbildungsschule andererseits ergeben hatten, im Wege der Vereinbarung möglichst zu mildern oder auszuräumen. Dies führte dazu, daß der gesetzlich an sich geforderte Aus-bau der Fortbildungsschule in der Praxis vielfach gebremst wurde. Dem berechtigten Bestreben nach Beseitigung der Unsicherheit der wirtschaftlichen Verhältnisse der gewerblichen Schulen wurde im Dezember 1923 mit einem Notgesetz über Schulbeihilfen entsprochen. Zur Schaffung eines das gesamte berufliche Schulwesen einigenden Berufsschulgesetzes war die Beseitigung des Dualismus' durch Vereinigung aller beruflicher Schulen unter einer gemeinsamen Leitung Voraussetzung. Erst unter dem Druck von Sparmaßnahmen und Vereinfachungsbestrebungen wurde im Jahr 1931 eine Verständigung in der Weise erzielt, daß die gewerblichen Lehranstalten dem Ministerium für Volksbildung unterstellt wurden, in welchem – zugleich für die Angelegenheiten des Pflichtberufsschulwesens – eine besondere Abteilung für berufliche Schulen errichtet wurde, die der Leitung des Ministerialdirektors des Wirtschaftsministeriums unterstand. Die Oberaufsicht über jene restlichen Schulen, die zunächst noch beim Wirtschaftsministerium verbliebenen waren, erhielt das Ministerium für Volksbildung im Jahr 1937. Das berufliche Schulwesen einigende Berufsschulgesetz kam im Untersuchungszeitraum jedoch nicht zustande, so daß für die einzelnen Schularten die jeweils geltenden gesetzlichen Vorschriften in Kraft blieben. Daher sollten durch örtliche Maßnahmen Schulen oder Klassen verschmolzen oder eine Arbeitsteilung zwischen ihnen an solchen Orten realisiert werden, an denen durch das Nebeneinander verschiedener Schularten Doppeleinrichtungen entstanden waren oder zu entstehen drohten. Die Entwicklung des sächsischen höheren Schulwesens war durch Expansion und Differenzierung ge-kennzeichnet. Die Zahl der Anstalten wuchs innerhalb eines Jahrhunderts von 13 auf 112 an, wobei seit dem 19. Jahrhundert neben dem humanistischen Gymnasium die Realschule, das Realgymnasium und die Oberrealschule aufkamen, die ihren Unterricht nicht mehr auf die alten Sprachen, sondern die neueren Sprachen, Mathematik und Naturwissenschaften ausrichteten. Mit der grundsätzlichen Gleichberechtigung aller neunstufigen Anstalten zum Beginn des 20. Jahrhunderts wurde das Gymnasium mit grundständigem Latein aus seiner Stellung als alleiniger Vorbereitungsstätte für die Universität verdrängt; die Realanstalten erlangten deutlich das Übergewicht. Eine weitere Differenzierung erfolgte durch die Zulassung der Reformanstalten mit ihrem lateinlosen Unterbau sowie der Einführung der Deutschen Oberschule. Schließlich entwickelte sich gesondert vom Knabenbildungswesen – aber dieselben Berechtigungen verleihend – das Mädchenbildungswesen, deren Hauptform die höhere Mädchenschule war; zum Abitur führten die drei- und sechsklassigen Studienanstalten. Die Gemeinschaftserziehung von Mädchen und Knaben war als Notbehelf nur ausnahmsweise dort zugelassen, wo keine Mädchenbildungsanstalt am Ort vorhanden war. Nachdem das höhere Schulwesen im Jahr 1876 seine allgemeine gesetzliche Regelung erfahren hatte, befand es sich in einer latenten Schulreform. Im Verordnungswege waren immer wieder versuchsweise Neuerungen genehmigt worden. Eine tiefgreifende Reform des höheren Schulwesens sollte dann der im Jahr 1923 vom Ministerium für Volksbildung vorgelegte Einheitsschulplan bewirken, der eine je vierjährige Grundschule, Mittelschule und Oberschule vorsah. Während sich der Sächsische Lehrerverein und der Bund Entschiedener Schulreformer mit eigenen Konzeptionen an der Diskussion über den Gesamtaufbau des Schulwesen beteiligten, kämpfte der Sächsische Philologenverein für den Erhalt der höheren Schulen als eigenständige neunstufige Schulformen und schlug statt dessen die Vereinheitlichung des Unterbaues der Einzeltypen vor. Begleitet wurde der Kampf gegen die Einheitsschule wie die Ergebnisse der sozialistischen Schulreform überhaupt durch eine systematische Kampagne, die sogenannte "Hetze gegen die Volksschule". Die Regierungsumbildung im Januar 1924 markierte das Ende der Einheitsschulbestrebungen. Eine grundlegende programmatische Neuordnung erfuhr das höhere Schulwesen mit der im Jahr 1926 vorgelegten Denkschrift des Ministeriums für Volksbildung. Diese machte – im Gegensatz zu Preußen, das zu den entschiedenen Schultypen zurückgekehrt war – die mit der Differenzierung einhergehende und im System der Reformschulen wurzelnde Tendenz zur Vereinheitlichung der höheren Schulen zum leitenden Prinzip. Die Grundformen der höheren Schulen, die aus den praktischen Bedürfnissen des Lebens hervorgewachsen waren, drängten in ihrem Entwicklungsgang von sich aus zu einer gegliederten höheren Einheitsschule. Daraus ergab sich die Beibehaltung der neunstufigen höheren Lehranstalten bei weitestgehender Angleichung des Unter- und Mittelbaues (mit Englisch als grundständiger neuerer Fremdsprache), auf dem sich eine nach Berufskomplexen differenzierte, aber durch eine Gruppe von Kernfächern zusammengehaltene Oberstufe, aufbaute. Die notwendige Ergänzung erhielt dieses Programm durch den 1932 veröffentlichten Landeslehrplan, der nicht das Trennende der verschiedenen Schularten, sondern die Einheit der höheren Schule betonte. Indem er seine Vorschriften durch Rahmenlehrpläne nach Fächern gliederte und die Aufgaben der Schulgattungen durch Zusätze und Abstriche regelte, schuf er der Vereinheitlichung von innen heraus eine starke Grundlage. Eine Sondergruppe bildeten hier die Gymnasien und Realgymnasien (alten Stils) mit grundständigem Latein, die in ihrer Eigenart bestehen bleiben sollten, solange sie genügend Besucher fanden. Direkte Rückwirkungen auf die Organisation des höheren Schulwesens hatten sich aus der Zu- und Abnahme seiner Besuchsziffern ergeben. Infolge der Verbreiterung des Rekrutierungsbereichs der höheren Schule hatte die Zahl der Schüler beständig zugenommen. Auf der Oberstufe hielt dieser Trend auch nach 1926 noch an, was zusätzlich dazu geführt hat, daß eine ständig wachsende Zahl von Abiturienten auf die Hochschulen strömte. Daß die Schüler – im Gegensatz zur Vorkriegszeit – immer länger auf der höheren Schule verweilten, stand in wesentlichem Zusammenhang mit Veränderungen im Berechtigungswesen, der Änderung der Funktion der höheren Schule sowie den sich verschlechternden wirtschaftlichen Verhältnissen. Von Seiten des Ministeriums für Volksbildung gab es nur ungenügende Mittel, dieser Entwicklung (der Überfüllung der höheren Schule und der Hochschule) entgegenzusteuern. So waren in erster Linie die Lehrer gehalten, die Schülerauslese auf allen Klassenstufen ständig zu verschärfen und nicht ausreichend begabte Schüler auf für sie geeignete Schullaufbahnen zu verweisen. Hierfür kamen die Einrichtungen des auf zehn Schuljahre bemessenen mittleren Schulwesens in Betracht, für das zur Attraktivitätserhöhung als neuer Schulabschluß die mittlere Reife geschaffen worden war. Wegen der seit 1926 abnehmenden Gesamtschülerzahlen geriet das höhere Schulwesen in einen Schrumpfungs- bzw. Rückbildungsprozeß. Mit dem Rückgang der Anmeldungen für Sexta sowie der auf allen Klassenstufen zu verzeichnenden Abkehr von der höheren Schule griff in immer stärkerem Maße ein Prozeß der Abbröckelung des höheren Schulwesens von unten her und von innen heraus um sich. Unvermeidlich war daher, daß eine Anzahl neunstufiger Anstalten oder Züge eingehen, eine Anzahl zusammengelegt und eine weitere Anzahl zu sechsstufigen Anstalten zurückgebildet werden mußten. Wie der Abbau bzw. die Verschmelzung von Schuleinrichtungen zu erfolgen hatte, sollte in jedem Einzelfall unter Abwägung der örtlichen Gegebenheiten entschieden werden. Wechselseitige Reibungsflächen existierten im mittleren Schulwesen in allen Konstellationen zwischen Realschule, höherer Handelsschule, höherer Abteilung der Volksschule und Berufsschule. Vor allem die durch den Geburtenrückgang bedingte Nichtauslastung bestehender Schuleinrichtungen, die zumal immer mehr dieselben oder ähnliche Bildungsziele verfolgten, ließ die Konkurrenz um die Schulkinder entbrennen. Die höhere Schule wollte zur Kompensation des Sextanerrückgangs die durch die Schülerauslese (und wiederholten Schulgelderhöhungen) von den neunstufigen Anstalten abgeleiteten Schüler im eigenen Schulaufbau behalten, verfügte aber nicht mehr über die hier in Frage kommenden Realschulen, die in Zeiten der Konjunktur ausgebaut worden waren, so daß die Kinder vielfach die höhere Handelsschule oder die höheren Abteilungen der Volksschule besuchten. Zudem erhob nun auch die Berufsschule Anspruch auf das 8. Schuljahr sowie die sechs- und neunstufigen höheren Lehranstalten mit wirtschaftlicher Ausrichtung. Die Vertreter aller Schulgattungen waren mit entsprechenden Grundsatzprogrammen hervorgetreten, um jeweils den eigenen Bereich als Pflegestätte eines besonderen Bildungsgutes für unentbehrlich zu erklären. Verbunden damit war der wechselseitige Vorwurf, jeweils nur auf den Ausbau der eigenen Schulform bedacht zu sein und zugleich in den Arbeitsbereich anderer Schulgattungen einzudringen, um die eigenen Betätigungsmöglichkeiten angesichts von Schülermangel, Spar- und Abbaumaßnahmen zu gewährleisten. Im Ergebnis der Arbeit zeigt sich als wesentliches Entwicklungsmuster die Tendenz zur Vereinheitlichung und Vereinfachung des Schulwesens sowie der Schulverwaltung. Jedoch wirkte diese – abgesehen von den Bestrebungen 1923/1924 – nicht im Sinne eines organischen Gesamtaufbaues des Schulwesens (Einheitsschule). Vielmehr wurde unter Aufrechterhaltung der äußeren Gliederung – bei gleichzeitiger Schaffung von Anschluß- und Übergangsmöglichkeiten – eine größere innere Geschlossenheit insbesondere im beruflichen, mittleren und höheren Schulwesen erstrebt und zum Teil verwirklicht.
Nachdem Pettenkofer die Hygiene als experimentelle wissenschaftliche Disziplin begründet und in München 1865 den ersten Lehrstuhl besetzt hatte, kam es in Deutschland Anfang des 20. Jh. nur noch zu einer Spezialisierung des Fachgebietes. Für Grotjahn wurde 1920 an der Berliner Universität eine Abteilung für Sozialhygiene eingerichtet. In dem nach dem zweiten Weltkriege verstärkt einsetzenden Differenzierungsprozess in der Hygiene entstanden an der Greifswalder Universität zwei Unikate: die, Hygiene auf dem Lande "und die - Militärische Sozialhygiene". Da sie wissenschaftlich bisher nicht näher beschrieben wurden, bestand das Anliegen dieser Arbeit darin, die Entwicklung der Hygiene in Greifswald in der Etappe von 1945 bis 1990 nachzuzeichnen und den Schwerpunkt der Untersuchung auf die Etablierung der beiden Besonderheiten zu legen. Die engere Zielstellung war darauf gerichtet, die europaweiten Unikate näher zu beschreiben, Kurzbiographien der beteiligten Hochschullehrer zu erarbeiten und ihr Wirken an der Ernst-Moritz-Arndt-Universität im Zusammenhang mit den erbrachten wissenschaftlichen Leistungen zu bewerten. Das verfügbare Material stammt aus Primärquellen, in erster Linie aus Zeitschriftenartikeln und Büchern, aus Sekundärquellen, vorrangig aus Dissertationen, Unterlagen zur Forschung und wissenschaftlichen Arbeit und anderer nichtbuchhändlerischer Literatur sowie aus Unterlagen mit einem Geheimhaltungsgrad und biographischen Dokumenten. Seine Erschließung erfolgte durch öffentliche Zugänge in Bibliotheken und Archiven sowie durch die Bereitstellung privater Unterlagen noch lebender Hochschullehrer. Deskription und Analyse der Dokumente wurden, soweit es möglich war, im Interesse einer ausgewogenen Wertung der stattgehabten Prozesse durch gezielte Anfragen und Interviews ergänzt. Die erste Periode der Hygiene in Greifswald begann 1888 mit Friedrich Loeffler und endete mit Kurt Herzberg. Auch wenn es bei den in der Zwischenzeit agierenden Ordinarien durchaus einige kommunal- und sozialmedizinische Orientierungen in der Arbeit gab, dominierten mikrobiologische und virologische Themen. Das änderte sich, als unter Georg Tartler der Differenzierungsprozess der Hygiene eingeleitet wurde. Er lässt die Unterscheidung von drei Entwicklungslinien zu: - Erstens die Fortführung von Mikrobiologie und Virologie, - zweitens die Etablierung der Sozial-, Gewerbe-(später Arbeits-) und Kommunalhygiene und - drittens, im Zusammenhang mit der Angliederung der Militärmedizinischen Sektion an die Universität, die Schaffung militärhygienischer Fachgebiete. Nach der notwendigen Skizzierung der Hygiene als Lehrfach an der Medizinischen Fakultät und der Militärhygiene an der Militärmedizinischen Sektion erfolgte die nähere Charakteristik der Entwicklung der Sozialhygiene in beiden strukturellen Gliederungen. Einbezogen wurden dabei Kurzbiographien der Hochschullehrer, ihre Publikationen sowie die unter ihrer Leitung abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen. Die 7 Kurzbiographien der Lehrstuhlleiter und die erfassten 801 Publikationen, 168 Dissertations- und 20 Habilitationsschriften dürften in ihrer Gesamtheit ein Bild über die Sozialhygiene in Greifswaldvermitteln helfen. Das aus der Verschmelzung der Lehrstühle, Sozialhygiene " und, Hygiene auf dem Lande entstandene Unikat, Sozialhygiene und Hygiene auf dem Lande " bestand nach Weggang von Ludwig Mecklinger aus Greifswald unter Leitung von Herbert Knabe von 1964 bis 1983 und wurde dann von Horst Huyoff noch zwei Jahre weitergeführt, bevor daraus 1985 ein selbständiges "Institut für Sozialhygiene" entstand. Die Analyse zeigte, dass es keine feststellbaren Bemühungen gab, ein solches, doch deutlich von dem Differenzierungsgefüge der Hygiene an anderen Universitäten abweichende Institution wissenschaftssystematisch näher zu begründen. Nach den Interessen von Herbert Knabe aufgebaut und profiliert, konnte dieses Unikat am ehesten als ein, Institut für Allgemein- und Sozialmedizin " unter anderem Namen in den zeitgeschichtlichen Prozess eingeordnet werden. Mit Friedrich Ring wurde an der Militärmedizinischen Sektion ein erfahrener Militärarzt mit dem Aufbau eines Instituts beauftragt, das für Lehr- und (und später ins Auge gefasste) Forschungsbemühungen auf den Gebieten der Organisation und Taktik des Medizinischen Dienstes sowie des Gesundheitsschutzes der Truppe im Frieden verantwortlich sein sollte. Nach seinem frühen Tod führten Günter Ewert und Rolf Hornei für das Fach Organisation des Gesundheitsschutzes, das ab 1965 in einem eigenständigen Institut verselbständigt wurde, den Aufbauprozess weiter. Er erfolgte, abweichend von der sowjetischen militärmedizinischen Doktrin, in Anlehnung an das Fachverständnis der DDR als, "Militärische Sozialhygiene". Damit verbunden war eine 1änger schwelende Auseinandersetzung um die Bezeichnung, die sich an der MMS bis 1976 im Rahmen des, Instituts für die gesamte Militärhygiene" behaupten konnte. Dann folgte eine Periode der Stagnation, bis es mit dem neuen Stellenplan 1988 gelang, nun unter den zwischenzeitlich akkumulierten Erfahrungen der Informatik, Epidemiologie, Ökonomie und Soziologie, ein breiter gewordenes Selbstverständnis unter der jetzt ausgewiesenen "Militärsozialhygiene " neu zu formieren. ; After Pettenkofer the hygiene as experimental scientific discipline had justified and in Munich 1865 the first chair had occupied, came it into Germany at the beginning 20. Century only to a specialization of the field of activity. For Grotjahn 1920 at the citizens of the University of Berlin a department for social hygiene were furnished. After the Second World War the differentiation process in the hygiene developed at university of Greifswald two uniques professorships: the "rural hygiene" and the "military social hygiene". Because of they weren't scientifically described, the request of this work consisted of describing the development of the hygiene in Greifswald from 1945 to 1990 and putting the emphasis of the investigation on the establishment of the two characteristics. The closer goal was addressed to describe the uniques in Europe better to compile short biographies of the university teachers involved and to evaluate their working to the seriousness Moritz Arndt University in connection with the furnished scientific achievements. The available material originates from primary sources, in the first place from magazine articles and books, from secondary sources, with priority from theses, documents to the research and scientific work and other literature outside commerce as well as from documents with a security classification and biographic documents. Its development took place via public entrances in libraries and archives as well as via the supply of private documents still living university teacher. Description and analysis of the documents were supplemented, as far as it was possible, in the interest of a balanced valuation by purposeful inquiries and interviews. The first period of the hygiene in Greifswald began 1888 with Friedrich Loeffier and ended with Kurt Herzberg. Even if there were social medical orientations in the work with all the professors acting in the meantime quite some local and, dominated micro-biological and virological themes. That changed, when under Georg Tartler the differentiation process of the hygiene one introduced. It permits the distinction of three lines of development: First the continuation of microbiology and virological, secondly the establishment of the social -, trade more (later employment -) and rural hygienic and thirdly, in connection with the affiliation of the military-medical section to the University, the creation of military - hygienic fields of activity. After necessary outlining of the hygiene as training subject at the medical faculty and the military hygiene at the military-medical section the closer characteristic of the development of the social hygiene took place in both structural arrangements. Were included thereby short biographies of the university teachers, their publications as well as the graduations and habilitations locked under their direction. The seven short biographies of the chair leaders and the seized 801 publications, 168 theses and 20 habilitations might help to mediate in its whole a picture over the social hygiene in Greifswald. From the fusion of the professorships "social hygiene" and "rural hygiene" developed the unique "social hygiene and rural hygiene" consisted after departure of Ludwig Mecklinger of Greifswald under the direction of Herbert Knabe from 1964 to 1983 and then by Horst Huyoff two years resumed. In 1985 an independent "institute for social hygiene" developed. The analysis showed that there were no ascertainable efforts, a professorship of "social hygiene and rural hygiene" to establish sciencesystematically. After the interests of Herbert Knabe developed and formed, would know this unique earliest as 9nstitute for general and social medicine" among other name in the time-historical process to be arranged. With Friedrich Ring was assigned at the military-medical section an experienced military physician to build an institute, which should be responsible to teach and research efforts on the area of the organization and tactics of the medical service as well as the health protection of the troop in peacetime. After his early death GUnter Ewert and Rolf Hornei for the subject" organization of health protection", this was starting independent from 1965 in its own institute, continued to lead the building-up. It took place, deviating from the Soviet military-medical doctrine, following the specialized understanding of the DDR as "military social hygiene." With this was connected a longer argumentation about the designation. This designation to state could on the MMS until 1976 in the context of the %nstitute for the whole military hygiene". Then one period of the stagnation followed, until it succeeded with the new staff appointments plan 19881, now under the in the meantime accumulated experiences of computer science, epidemiology, economics and sociology, a self understanding under the proven become now "military social hygiene" to form flew.
