Estudio comparado del tratamiento educativo de diecinueve constituciones contemporáneas de otros tantos paises iberoamericanos. Conocer el soporte legal con vistas a profundizar en el conocimiento de una realidad social más amplia y de uno de sus elementos de organización fundamentales: la educación. 19 constituciones vigentes de los siguientes estados iberoamericanos: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. El trabajo se divide en tres bloques. El primero se ocupa de ofrecer un marco teórico (concepto de utopía, el Estado y su expresión constitucional y el contexto histórico, político, social y cultural iberoamericano). El segundo se ocupa del análisis comparado que comienza por el estudio descriptivo de los diecinueve textos constitucionales para continuar con un análisis pormenorizado de los temas educativos en esos mismos textos, agrupándolos en siete categorías: fundamento y marco legal, principios de educación, estructura del sistema, educación superior, organización del sistema, fines y contenidos y educación, sociedad y cultura. El tercero se ocupa de la elaboración de las conclusiones del trabajo. Fuentes primarias legislativas y bibliografía. Investigación comparada. Análisis de contenido. Frecuencias y porcentajes. Diagramas de barras y cuadros. En el marco de la sociedad global a la que tantos análisis contemporáneos hacen referencia, la extensión de un modelo de funcionamiento económico de funcionamiento y gestión de fondos económicos y ayudas internacionales no permite, para su libramiento, otra opción que la del reconocimiento de un sistema de gobierno democrático y la garantía de una serie de derechos, entre los que ocupa un lugar destacado el de la educación. Así se recoge en los textos constitucionales que ven aumentadas sus utilidades y disminuida su adaptación al medio y a la realidad a la que se deben. ; Murcia ; ESP
Estudio comparado del tratamiento educativo de diecinueve constituciones contemporáneas de otros tantos paises iberoamericanos. Conocer el soporte legal con vistas a profundizar en el conocimiento de una realidad social más amplia y de uno de sus elementos de organización fundamentales: la educación. 19 constituciones vigentes de los siguientes estados iberoamericanos: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. El trabajo se divide en tres bloques. El primero se ocupa de ofrecer un marco teórico (concepto de utopía, el Estado y su expresión constitucional y el contexto histórico, político, social y cultural iberoamericano). El segundo se ocupa del análisis comparado que comienza por el estudio descriptivo de los diecinueve textos constitucionales para continuar con un análisis pormenorizado de los temas educativos en esos mismos textos, agrupándolos en siete categorías: fundamento y marco legal, principios de educación, estructura del sistema, educación superior, organización del sistema, fines y contenidos y educación, sociedad y cultura. El tercero se ocupa de la elaboración de las conclusiones del trabajo. Fuentes primarias legislativas y bibliografía. Investigación comparada. Análisis de contenido. Frecuencias y porcentajes. Diagramas de barras y cuadros. En el marco de la sociedad global a la que tantos análisis contemporáneos hacen referencia, la extensión de un modelo de funcionamiento económico de funcionamiento y gestión de fondos económicos y ayudas internacionales no permite, para su libramiento, otra opción que la del reconocimiento de un sistema de gobierno democrático y la garantía de una serie de derechos, entre los que ocupa un lugar destacado el de la educación. Así se recoge en los textos constitucionales que ven aumentadas sus utilidades y disminuida su adaptación al medio y a la realidad a la que se deben. ; Murcia ; ESP
La decisión de realizar esta tesis doctoral surge desde mi condición, primero de directivo y docente de los futuros oficiales de la Fuerza Aérea Colombiana (FAC) en la Escuela Militar de Aviación Marco Fidel Suarez (EMAVI) durante los años 2004 al 2008, y posteriormente como Jefe de Acreditación de la Fuerza Aérea Colombiana en la Jefatura de Educación Aeronáutica. Desde esa experiencia profesional me surgió la preocupación de si realmente existe el compromiso institucional de la comunidad académica por brindar a los cadetes y alumnos una formación de calidad. Dicha preocupación se transformó en una pregunta de investigación al plantearme si la calidad en este tipo de instituciones era entendida simplemente como el cumplimiento de unas directrices emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) o si, por el contrario, se abordaba desde un compromiso social de directivos, docentes, personal administrativo, egresados y comandantes, por responder a los esfuerzos personales del estudiante y económicos de sus familias y del Estado. Todo lo anterior con el fin de ofrecer a la sociedad un profesional de la Fuerza Aérea formado integralmente, con las competencias académicas, militares y personales que lo convirtieran en un aporte significativo para la institución, en particular, y el desarrollo del país, en general. Para responder a esta pregunta, y convertir su respuesta en una contribución al conocimiento, se ha desarrollado esta investigación en forma de tesis doctoral. La finalidad de esta investigación se tradujo en dos fases de trabajo complementarias entre sí. La primera de ellas ha consistido en la realización de un análisis y valoración de las directrices para los programas de evaluación (incluidos los sistemas de garantía interna de calidad SGIC), en el ámbito de la Educación superior, desde un estudio comparado entre España y Colombia (en perspectiva supranacional). Posteriormente, y a partir de dicho análisis, se ha pretendido hacer partícipe a la comunidad académica de dos instituciones de Educación superior en la creación de un modelo propio que permita el aseguramiento de la calidad de las instituciones de Educación superior3 (IES). La selección del ámbito comparativo responde, en primera instancia, a la nacionalidad colombiana de quien realiza la tesis y a la circunstancia de realizarla en España. Por otra parte, se han elegido estas dos instituciones por ser en las que se ha desarrollado la experiencia profesional del investigador, lo que ha permitido un acceso muy completo a la información. Es importante clarificar que aunque el modelo propuesto surge del trabajo conjunto de la comunidad académica de solo dos instituciones, por las características de su diseño, podría ser aplicado en otras instituciones de Educación superior, teniendo en cuenta que se desarrolla a partir de tres coordenadas: las directrices analizadas en el estudio supranacional; las emanadas desde las correspondientes agencias nacionales y que se tratan en el estudio comparado; y las presentes en cada Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada institución. Los factores que contribuyen a la relevancia, pertinencia y actualidad de nuestro objeto de estudio (los programas de evaluación y, dentro de ellos, los sistemas de garantía interna de calidad de las instituciones de Educación superior) son numerosos, pero cabe destacar dos: por un lado, la tendencia mundial que dota a las universidades de mayor autonomía pero ligada inexcusablemente al principio de responsabilidad social, lo que hace imprescindible presentar públicamente su gestión y evaluarla bajo criterios de calidad; por otro, la creciente exigencia de una mayor participación de la comunidad académica, especialmente de los colectivos docentes y directivos, en el diseño y desarrollo de los procesos de evaluación institucional. La estructura de la tesis se ha construido con la secuencia que se ha considerado más lógica. Inicialmente, se presenta el marco teórico sobre el cual se fundamenta. Posteriormente, se muestra el enfoque metodológico, definiendo la forma en que se complementan el estudio comparado y la investigación-acción en el desarrollo de la tesis. Tras ello, se ofrece el estudio comparado (en perspectiva supranacional) entre España y Colombia, que nos sirve de referente para adentrarnos en el estudio empírico de las dos instituciones de Educación superior de la tesis (investigación-acción). Finalmente, se dan a conocer las conclusiones de la investigación desde una panorámica integradora de los resultados de ambos estudios (comparado e investigación-acción empírico), junto con sus potencialidades, sus limitaciones, las futuras líneas de investigación a que puede dar lugar y las reflexiones finales. A continuación presentamos de manera detallada el contenido de cada uno de los capítulos que conforman la tesis. El capítulo uno presenta el marco teórico, basado en dos aspectos plenamente definidos. El primero tiene relación con el tema de la calidad educativa desde su perspectiva histórica, la calidad para la Educación superior, la mirada desde las agencias nacionales y el compromiso con el mejoramiento de esta desde las instituciones de Educación superior a través de sus programas de evaluación (principalmente los SGIC). Seguidamente, la conceptualización de la evaluación como herramienta fundamental hacia la consecución de los objetivos de calidad. Termina el capítulo con una síntesis reflexiva que incluye propuestas específicas para la evaluación de la calidad de la Educación en las universidades desde un nivel institucional. El capítulo dos presenta el enfoque metodológico que nos permitirá cumplir con los objetivos propuestos y que se articula de manera complementaria en torno a un estudio comparado y una investigación-acción. Mediante la metodología comparada, y con una perspectiva supranacional, se logra la comprensión de las directrices de los programas de evaluación (incluidos los SGIC) formulados por las Agencias Nacionales de España y Colombia. Mediante la metodología de investigación-acción se presentaron los resultados del estudio comparado a toda la comunidad académica de las dos instituciones; y a partir de ellos se alumbran las categorías y parámetros que pueden ser constitutivos de un modelo de evaluación institucional participativa. Profundizando en el desarrollo de la tesis, el capítulo tres muestra el estudio comparado. Se organizó en tres categorías de comparación. La primera describe los parámetros relativos a los sistemas de Educación superior: por un lado, el marco estructural y organizativo del sistema (marco legal, sistemas de gobierno),y, por otro el marco institucional (instituciones, niveles, financiación). La segunda categoría de comparación se refiere a las agencias nacionales de evaluación de la calidad, y aborda dos parámetros: estructura organizativa (antecedentes históricos, el entorno internacional4, estatus jurídico, estructura y dependencia orgánica, normativa jurídica y dependencia financiera) y programas de evaluación (evaluación de programas académicos, sistemas de evaluación del profesorado, evaluación de universidades, directrices propias del SGIC). Finalizando el capítulo se desarrolla la tercera categoría de comparación, centrada en los programas de evaluación (incluido los SGIC), y que incluye los parámetros relativos a la evaluación inicial de planes de estudio, al seguimiento y mejora de titulaciones y a la evaluación de centros. El capítulo cuatro se inicia a partir de los resultados obtenidos de la tercera categoría del estudio comparado, expuesta anteriormente, respecto a los programas de verificación de titulaciones: VERIFICA (España) y Lineamientos para obtención de registro calificado (Colombia); seguimiento y mejora de titulaciones: MONITOR (España) y Lineamientos para acreditación de programas (Colombia); y, finalmente, evaluación de centros o institucional: SGIC (España) y Directrices para Acreditación Institucional (Colombia). En este mismo capítulo, en su parte final, se desarrolla el estudio empírico en el marco de la investigación - acción. En él se ofrecieron a directivos y docentes los resultados del estudio comparado, con los diversos componentes que podrían integrar un posible modelo de evaluación institucional de la calidad de la Educación, y, mediante evaluación participativa, se les pidió que ponderasen el peso de cada uno de ellos, atendiendo a los intereses propios de cada colectivo. La intencionalidad propia de toda metodología de investigación-acción de generar cambios para la mejora, con la participación de los implicados, se ha amplificado específicamente en nuestra tesis desde una triple perspectiva. En primer lugar, generar un clima de diálogo democrático en estas instituciones que, por su naturaleza militar y, por ende, jerárquica, no disponen habitualmente de canales de participación. Además, dar la oportunidad al colectivo de profesores de tomar parte en un proceso de reflexión sobre la evaluación institucional de la calidad de la Educación desde el primer momento y en condiciones de igualdad con el colectivo de directivos. Y en tercer lugar, examinar posibles diferencias de criterio entre el colectivo de profesores y el colectivo de directivos a la hora de ponderar los elementos constituyentes de un posible modelo de evaluación institucional de la calidad de la Educación. El uso de esta metodología de investigación-acción ha permitido generar un espacio de carácter democrático, participativo y permanentemente negociado en relación con las directrices del proceso de autoevaluación institucional, en el que ha cobrado relevancia el carácter argumentativo por parte de los colectivos que integran la comunidad académica, especialmente directivos y docentes. Los resultados del estudio permiten presentar al final de este mismo capítulo la propuesta de un sistema de garantía interna de calidad, desarrollado por la propia comunidad académica. Finalmente, y aun cuando se han presentado síntesis reflexivas por cada apartado en los capítulos tres y cuatro, presentamos en el capítulo cinco unas conclusiones del trabajo realizado, de carácter holístico e integrador, que incluyen la triangulación de los resultados en ambos estudios. Termina la tesis señalando sus potencialidades, sus limitaciones y las futuras líneas de investigación, invitando a profundizar en el compromiso de la universidad para construir su propio sistema de garantía de calidad según el principio de autonomía universitaria, las directrices de tendencia mundial sobre calidad de Educación superior, el PEI y la participación de todos los colectivos que integran la comunidad académica ; Madrid ; ESP
La decisión de realizar esta tesis doctoral surge desde mi condición, primero de directivo y docente de los futuros oficiales de la Fuerza Aérea Colombiana (FAC) en la Escuela Militar de Aviación Marco Fidel Suarez (EMAVI) durante los años 2004 al 2008, y posteriormente como Jefe de Acreditación de la Fuerza Aérea Colombiana en la Jefatura de Educación Aeronáutica. Desde esa experiencia profesional me surgió la preocupación de si realmente existe el compromiso institucional de la comunidad académica por brindar a los cadetes y alumnos una formación de calidad. Dicha preocupación se transformó en una pregunta de investigación al plantearme si la calidad en este tipo de instituciones era entendida simplemente como el cumplimiento de unas directrices emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) o si, por el contrario, se abordaba desde un compromiso social de directivos, docentes, personal administrativo, egresados y comandantes, por responder a los esfuerzos personales del estudiante y económicos de sus familias y del Estado. Todo lo anterior con el fin de ofrecer a la sociedad un profesional de la Fuerza Aérea formado integralmente, con las competencias académicas, militares y personales que lo convirtieran en un aporte significativo para la institución, en particular, y el desarrollo del país, en general. Para responder a esta pregunta, y convertir su respuesta en una contribución al conocimiento, se ha desarrollado esta investigación en forma de tesis doctoral. La finalidad de esta investigación se tradujo en dos fases de trabajo complementarias entre sí. La primera de ellas ha consistido en la realización de un análisis y valoración de las directrices para los programas de evaluación (incluidos los sistemas de garantía interna de calidad SGIC), en el ámbito de la Educación superior, desde un estudio comparado entre España y Colombia (en perspectiva supranacional). Posteriormente, y a partir de dicho análisis, se ha pretendido hacer partícipe a la comunidad académica de dos instituciones de Educación superior en la creación de un modelo propio que permita el aseguramiento de la calidad de las instituciones de Educación superior3 (IES). La selección del ámbito comparativo responde, en primera instancia, a la nacionalidad colombiana de quien realiza la tesis y a la circunstancia de realizarla en España. Por otra parte, se han elegido estas dos instituciones por ser en las que se ha desarrollado la experiencia profesional del investigador, lo que ha permitido un acceso muy completo a la información. Es importante clarificar que aunque el modelo propuesto surge del trabajo conjunto de la comunidad académica de solo dos instituciones, por las características de su diseño, podría ser aplicado en otras instituciones de Educación superior, teniendo en cuenta que se desarrolla a partir de tres coordenadas: las directrices analizadas en el estudio supranacional; las emanadas desde las correspondientes agencias nacionales y que se tratan en el estudio comparado; y las presentes en cada Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada institución. Los factores que contribuyen a la relevancia, pertinencia y actualidad de nuestro objeto de estudio (los programas de evaluación y, dentro de ellos, los sistemas de garantía interna de calidad de las instituciones de Educación superior) son numerosos, pero cabe destacar dos: por un lado, la tendencia mundial que dota a las universidades de mayor autonomía pero ligada inexcusablemente al principio de responsabilidad social, lo que hace imprescindible presentar públicamente su gestión y evaluarla bajo criterios de calidad; por otro, la creciente exigencia de una mayor participación de la comunidad académica, especialmente de los colectivos docentes y directivos, en el diseño y desarrollo de los procesos de evaluación institucional. La estructura de la tesis se ha construido con la secuencia que se ha considerado más lógica. Inicialmente, se presenta el marco teórico sobre el cual se fundamenta. Posteriormente, se muestra el enfoque metodológico, definiendo la forma en que se complementan el estudio comparado y la investigación-acción en el desarrollo de la tesis. Tras ello, se ofrece el estudio comparado (en perspectiva supranacional) entre España y Colombia, que nos sirve de referente para adentrarnos en el estudio empírico de las dos instituciones de Educación superior de la tesis (investigación-acción). Finalmente, se dan a conocer las conclusiones de la investigación desde una panorámica integradora de los resultados de ambos estudios (comparado e investigación-acción empírico), junto con sus potencialidades, sus limitaciones, las futuras líneas de investigación a que puede dar lugar y las reflexiones finales. A continuación presentamos de manera detallada el contenido de cada uno de los capítulos que conforman la tesis. El capítulo uno presenta el marco teórico, basado en dos aspectos plenamente definidos. El primero tiene relación con el tema de la calidad educativa desde su perspectiva histórica, la calidad para la Educación superior, la mirada desde las agencias nacionales y el compromiso con el mejoramiento de esta desde las instituciones de Educación superior a través de sus programas de evaluación (principalmente los SGIC). Seguidamente, la conceptualización de la evaluación como herramienta fundamental hacia la consecución de los objetivos de calidad. Termina el capítulo con una síntesis reflexiva que incluye propuestas específicas para la evaluación de la calidad de la Educación en las universidades desde un nivel institucional. El capítulo dos presenta el enfoque metodológico que nos permitirá cumplir con los objetivos propuestos y que se articula de manera complementaria en torno a un estudio comparado y una investigación-acción. Mediante la metodología comparada, y con una perspectiva supranacional, se logra la comprensión de las directrices de los programas de evaluación (incluidos los SGIC) formulados por las Agencias Nacionales de España y Colombia. Mediante la metodología de investigación-acción se presentaron los resultados del estudio comparado a toda la comunidad académica de las dos instituciones; y a partir de ellos se alumbran las categorías y parámetros que pueden ser constitutivos de un modelo de evaluación institucional participativa. Profundizando en el desarrollo de la tesis, el capítulo tres muestra el estudio comparado. Se organizó en tres categorías de comparación. La primera describe los parámetros relativos a los sistemas de Educación superior: por un lado, el marco estructural y organizativo del sistema (marco legal, sistemas de gobierno),y, por otro el marco institucional (instituciones, niveles, financiación). La segunda categoría de comparación se refiere a las agencias nacionales de evaluación de la calidad, y aborda dos parámetros: estructura organizativa (antecedentes históricos, el entorno internacional4, estatus jurídico, estructura y dependencia orgánica, normativa jurídica y dependencia financiera) y programas de evaluación (evaluación de programas académicos, sistemas de evaluación del profesorado, evaluación de universidades, directrices propias del SGIC). Finalizando el capítulo se desarrolla la tercera categoría de comparación, centrada en los programas de evaluación (incluido los SGIC), y que incluye los parámetros relativos a la evaluación inicial de planes de estudio, al seguimiento y mejora de titulaciones y a la evaluación de centros. El capítulo cuatro se inicia a partir de los resultados obtenidos de la tercera categoría del estudio comparado, expuesta anteriormente, respecto a los programas de verificación de titulaciones: VERIFICA (España) y Lineamientos para obtención de registro calificado (Colombia); seguimiento y mejora de titulaciones: MONITOR (España) y Lineamientos para acreditación de programas (Colombia); y, finalmente, evaluación de centros o institucional: SGIC (España) y Directrices para Acreditación Institucional (Colombia). En este mismo capítulo, en su parte final, se desarrolla el estudio empírico en el marco de la investigación - acción. En él se ofrecieron a directivos y docentes los resultados del estudio comparado, con los diversos componentes que podrían integrar un posible modelo de evaluación institucional de la calidad de la Educación, y, mediante evaluación participativa, se les pidió que ponderasen el peso de cada uno de ellos, atendiendo a los intereses propios de cada colectivo. La intencionalidad propia de toda metodología de investigación-acción de generar cambios para la mejora, con la participación de los implicados, se ha amplificado específicamente en nuestra tesis desde una triple perspectiva. En primer lugar, generar un clima de diálogo democrático en estas instituciones que, por su naturaleza militar y, por ende, jerárquica, no disponen habitualmente de canales de participación. Además, dar la oportunidad al colectivo de profesores de tomar parte en un proceso de reflexión sobre la evaluación institucional de la calidad de la Educación desde el primer momento y en condiciones de igualdad con el colectivo de directivos. Y en tercer lugar, examinar posibles diferencias de criterio entre el colectivo de profesores y el colectivo de directivos a la hora de ponderar los elementos constituyentes de un posible modelo de evaluación institucional de la calidad de la Educación. El uso de esta metodología de investigación-acción ha permitido generar un espacio de carácter democrático, participativo y permanentemente negociado en relación con las directrices del proceso de autoevaluación institucional, en el que ha cobrado relevancia el carácter argumentativo por parte de los colectivos que integran la comunidad académica, especialmente directivos y docentes. Los resultados del estudio permiten presentar al final de este mismo capítulo la propuesta de un sistema de garantía interna de calidad, desarrollado por la propia comunidad académica. Finalmente, y aun cuando se han presentado síntesis reflexivas por cada apartado en los capítulos tres y cuatro, presentamos en el capítulo cinco unas conclusiones del trabajo realizado, de carácter holístico e integrador, que incluyen la triangulación de los resultados en ambos estudios. Termina la tesis señalando sus potencialidades, sus limitaciones y las futuras líneas de investigación, invitando a profundizar en el compromiso de la universidad para construir su propio sistema de garantía de calidad según el principio de autonomía universitaria, las directrices de tendencia mundial sobre calidad de Educación superior, el PEI y la participación de todos los colectivos que integran la comunidad académica ; Madrid ; ESP
This article introduces a special issue of EPAA/AAPE devoted to recent higher education reforms in Latin America. The last two decades have seen much policy development in higher education in the region, examined and discussed by scholars in each country, but dialog with the international literature on higher education reform, or an explicit comparative focus, have been mostly absent from these works. By way of presentation of the papers included in this issue, we first provide an overview of major policy changes in higher education in the Latin American region since the 1990s. We then turn to the six works in this special issue to describe the theories and methods supporting them. Next, we illustrate how general analytic categories can be derived from single or multi country case studies to illuminate themes capable of cutting across the particulars of national contexts, with their unique traditions, policy paths, and politics. Our three common threads are, first, the types of drivers for reform, that is, how policy change originates, either bottom-up from the institutions, or top-down from the government, and various possibilities in between. Second, understanding challenges to institutional autonomy in a continuum of intensity of state intended intervention in higher education. Third, explaining different levels of strain between public and private sectors in higher education based on conditions of competition for economic resources. While the papers in this special issue do not cover all countries, nor all issues on which policy has been crafted in the last two decades across the region, the collection of articles herein account for topics of enduring importance: faculty work in Ecuador, financial aid in Colombia, public policy decentralization in Argentina, quality assurance models in Colombia and Uruguay, the emerge of new institutions and universities in Argentina and Uruguay, and social justice, access, and inclusion in higher education, in Argentina, Bolivia, Brazil, Chile, Colombia, and Ecuador. The articles presented in this special issue provide much insight onto higher education policy in Latin America and, additionally, offer ample opportunity to develop social science knowledge on the basis of strong comparative work. ; Este artículo presenta un número especial de EPAA/AAPE dedicado a reformas recientes de la educación superior en América Latina. Las últimas dos décadas han visto mucho desarrollo de políticas en educación superior en la región, que han sido examinadas y discutidas por académicos en cada país, pero el diálogo con la literatura internacional sobre reformas en educación superior, o una intención explícitamente comparada, han estado más bien ausentes de estos trabajos. A modo de introducción de los trabajos incluidos en este número especial, en primer lugar ofrecemos un panorama de los principales de los principales cambios en educación superior en la región latinoamericana desde los años 90 del siglo pasado. A continuación, tornamos nuestra atención a los seis artículos en este número especial, para describir las teorías y métodos en que se basan. Luego, ilustramos cómo es posible extraer categorías analíticas de alcance general a partir de estudios de caso de uno o más países, para iluminar temas transversales que trascienden las particularidades de los contextos nacionales y sus únicas tradiciones, trayectorias de política pública, y configuraciones políticas. Nuestras tres líneas comunes son, en primer lugar, los tipos de impulsos para la reforma, es decir, cómo se origina el cambio de la política, si es de abajo hacia arriba, desde las instituciones, o de arriba hacia abajo, desde el gobierno, con las variadas posibilidades que existen en medio. Segundo, entender los desafíos a la autonomía institucional en un continuo de intensidad de la intervención que el Estado propone implantar en la educación superior. Tercero, explicar los variados grados de tensión entre el sector público y el privado de la educación superior en función de las condiciones de competencia por recursos económicos. Si bien los artículos en este número especial no cubren a todos los países, ni todos los problemas para los cuales se han diseñado e implementado políticas en las últimas dos décadas a lo largo de la región, la colección de trabajos aquí reunida da cuenta de asuntos de continua importancia: trabajo de los académicos en Ecuador, ayudas financieras en Colombia, descentralización de las políticas públicas en Argentina, modelos de aseguramiento de la calidad en Colombia y Uruguay, la aparición de nuevas instituciones y universidades en Argentina y Uruguay, y la justicia social, el acceso y la inclusión en educación superior en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, y Ecuador. Los artículos reunidos en este número especial ofrecen considerable profundidad en el análisis de la política de educación superior en América Latina y, adicionalmente, presentan amplias oportunidades para desarrollar conocimiento en las ciencias sociales sobre la base de un sólido trabajo comparativo. ; Este artigo apresenta uma edição especial da EPAA / AAPE dedicada a reformas recentes no ensino superior na América Latina. As duas últimas décadas têm visto muito desenvolvimento de políticas de ensino superior da região, que foram examinados e discutidos por académicos em cada país, mas o diálogo com a literatura internacional sobre as reformas no ensino superior, ou uma intenção explícita comparação, foram em vez ausentes dessas obras. Como uma introdução para as obras incluídas nesta edição especial, primeiro nós fornecemos uma visão geral das principais mudanças no ensino superior na América Latina desde os anos 90 do século passado. Em seguida, voltamos nossa atenção para os seis artigos desta edição especial, para descrever as teorias e métodos se baseiam. Então, nós ilustrar como é possível extrair categorias analíticas de aplicação geral a partir de estudos de caso de um ou mais países, para iluminar temas transversais que transcendem as particularidades dos contextos nacionais e das suas tradições únicas, trajetórias de política pública e configurações políticas. Nossos três linhas comuns são, em primeiro lugar, os tipos de impulsos para a reforma, isto é, como a mudança de política origina-se, se baixo para cima, das instituições, ou para cima e para baixo, do governo, com as várias possibilidades que existem no meio. Em segundo lugar, compreender os desafios da autonomia institucional em um continuum de intensidade da intervenção que o Estado se propõe a implementar no ensino superior. Em terceiro lugar, explicar os diferentes graus de tensão entre os setores público e privado de ensino superior, dependendo das condições de competição por recursos econômicos. Enquanto os artigos desta edição especial não cobrem todos os países, nem todos os problemas para os quais são concebidas e aplicadas políticas nas últimas duas décadas em toda a região, a coleção de obras aqui reunidas percebe assuntos importância contínua: o trabalho de acadêmicos no Equador, a ajuda financeira na Colômbia, a descentralização das políticas públicas na Argentina, modelos de garantia de qualidade na Colômbia e no Uruguai, o surgimento de novas instituições e universidades na Argentina e no Uruguai, e justiça social, o acesso e inclusão no ensino superior na Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia e Equador. Os artigos reunidos nesta edição especial fornecem profundidade considerável na análise da política de ensino superior na América Latina e, adicionalmente, têm amplas oportunidades para desenvolver o conhecimento nas ciências sociais, com base em sólido trabalho comparativo.
Una de las medidas políticas para hacer frente a la pandemia Covid-19 de especial interés por su amplio alcance global y por sus implicaciones en la desigualdad de género es el cierre de centros educativos. Partiendo desde una perspectiva de género, este trabajo analiza las políticas de cierre de centros educativos como estrategias políticas de respuesta y prevención a la pandemia Covid-19 en España y Suecia. Teniendo como base del marco teórico la concepción de biopolítica de Didier Fassin articulada con el concepto performativo de género de Judith Butler, se analizan: estadísticas nacionales, informes gubernamentales y políticas educativas durante el período marzo-noviembre de 2020 en ambos países. Esta investigación muestra que a pesar de que la toma de decisiones con relación al cierre de escuelas cómo medida de contención ha sido desarrollada desde modelos diferenciados, los efectos en el contagio y mortalidad poblacional han sido similares en ambos escenarios. En ambos casos las medidas de cierre de centros educativos han contribuido a la profundización de desigualdades de género ya existentes en cada sociedad. El estudio demuestra la necesidad de desarrollar estudios sobre el cierre de centros educativos cómo estrategia de control de la pandemia desde una perspectiva de género intersectorial.
Children constituted a key element of the Soviet empire-building project, reconfiguring childhoods and refashioning the colonial space itself. Children of different ethnicities across the territories of the Soviet republics were to be united by the Russian language and a sense of Soviet patriotism, manifest in such political slogans as "friendship of all people," "interethnic equalisation," and "internationalism." Education curriculum and activities were utilised to facilitate social and cultural "merging" of all ethnic groups on the basis of the Soviet Russian language and culture. At the same time, the Soviet empire advanced the idea of "unity in diversity," allowing national minorities the right to self-determination and some political autonomy within a socialist context. Drawing on post-colonial theory and critical geography studies, this article looks at how early literacy textbooks were used to shape Soviet childhood by regulating children's minds, bodies, habits, as well as "locating" them in the empire's space and time. The article provides a brief historical context of the Soviet empire-building project, followed by a cross-national analysis of early literacy textbooks published in Russia, Armenia, Latvia, and Ukraine. Our goal is to highlight the continuities, contradictions, and ruptures in the vision of the Soviet childhood - and the Soviet future more broadly - as it travelled from the Empire's centre (Moscow) to its geographically diverse peripheries (Armenia, Latvia, and Ukraine). ; Los niños constituyeron un elemento clave del proyecto de construcción del imperio soviético, la reconfiguración de la infancia y la remodelación del espacio colonial en sí. Los niños de diferentes etnias en los territorios de las repúblicas soviéticas debían estar unidos por el idioma ruso y por un sentimiento de patriotismo soviético, manifiesto en lemas políticos como la "amistad de todos", la "igualdad interétnica" y el "internacionalismo". El currículum educativo y las actividades se utilizaron para facilitar la "fusión" social y cultural de todos los grupos étnicos sobre la base del idioma y la cultura rusa soviética. Al mismo tiempo, el imperio soviético promulgó la idea de la "unidad en la diversidad", permitiendo a las minorías nacionales el derecho a la autodeterminación y cierta autonomía política dentro de un contexto socialista. Basándose en la teoría postcolonial y los estudios de geografía crítica, este artículo analiza cómo se usaron los libros de texto de alfabetización temprana para moldear la infancia soviética mediante la regularización de las mentes, los cuerpos y los hábitos de los niños, así como "ubicándolos" en el espacio y el tiempo del imperio. El artículo proporciona un breve contexto histórico del proyecto de construcción del imperio soviético, seguido de un análisis internacional de los libros de texto de alfabetización temprana publicados en Rusia, Armenia, Letonia y Ucrania. Nuestro objetivo es resaltar las continuidades, contradicciones y rupturas en la visión de la infancia soviética —y el futuro soviético de manera más amplia—, viajando desde el centro del Imperio (Moscú) a sus periferias geográficamente diversas (Armenia, Letonia y Ucrania).
International educational policies derived from the OECD and the European Union point out that the education system should prioritize instrumental learning over artistic and humanistic. Following these guidelines, in Spain, with the implementation of the LOMCE (2013), the Visual Arts Education became an optional subject. Thus, it is only compulsory in those autonomous communities that have established it in their legislation. Specifically, this article analyses which is the situation of the Visual Arts Education within the Compulsory Secondary Education (ESO). For this purpose, it has been used a comparative study between the laws that make up each of the autonomous curricula. The results show how Visual Arts Education is compulsory in Spain with an average of almost 4 sessions throughout ESO, although it should be noted that all these sessions are in the 1 st cycle. If we grant a minimum value of 50 minutes to each of the sessions, we obtain that in Spain during ESO a minimum of 3 hours and 6 minutes Visual Arts Education are studied. Nevertheless, the differences between communities are very significant. As an example, Aragon, with 6 sessions, has twice as many sessions as Castile La Mancha and three times as many as the Canary Islands. However, to these great time inequalities between territories it is also necessary to add the existing inequalities between the learning acquired. In this sense, the autonomous communities of Catalonia and the Basque Country have not defined their curricula in accordance with the Real Decreto 1105/2014. Finally, beyond the territorial differences allowed by Spanish legislation, Visual Arts Education should be compulsory in all territories, since without it, we are depriving a large part of the population of achieving a full personality development. ; Las políticas educativas internacionales derivadas de la OCDE y la Unión Europea apuntan que los sistemas educativos deberían priorizar los aprendizajes instrumentales sobre los artísticos y los humanísticos. Siguiendo estas directrices, en España, con la implantación de la LOMCE (2013), la Educación Plástica, Visual y Audiovisual pasó a ser una asignatura optativa. Así, solo se cursa de forma obligatoria en aquellas comunidades autónomas que lo han establecido en su legislación. En concreto, en este artículo se analiza cuál es la situación de la Educación Plástica, Visual y Audiovisual dentro de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Para tal propósito se ha realizado un estudio comparado entre las legislaciones que configuran cada uno de los currículos autonómicos. Los resultados obtenidos muestran cómo la Educación Plástica, Visual y Audiovisual se cursa en España de forma obligatoria con una media de casi 4 sesiones a lo largo de la ESO, aunque cabe destacar que todas estas sesiones se agrupan en el 1 er ciclo. Si le otorgamos un valor mínimo de 50 minutos a cada una de las sesiones, obtenemos que en España durante la ESO se cursa un mínimo de 3 h y 6 min de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. No obstante, las diferencias entre comunidades son muy significativas. A modo de ejemplo, encontramos que Aragón, con 6 sesiones, dispone del doble de sesiones que Castilla-La Mancha y el triple que las Islas Canarias. Empero, a estas grandes desigualdades horarias entre territorios también cabe sumar las desigualdades existentes entre los aprendizajes que se adquieren. En este sentido, las comunidades autónomas de Cataluña y el País Vasco no han definido sus currículos de acuerdo con el Real Decreto 1105/2014. Finalmente, más allá de las diferencias territoriales que permita la legislación española, la Educación Plástica, Visual y Audiovisual debería ser obligatoria en todos los territorios, ya que, sin ella, estamos privando a gran parte de la población de conseguir el pleno desarrollo de la personalidad.
International educational policies derived from the OECD and the European Union point out that the education system should prioritize instrumental learning over artistic and humanistic. Following these guidelines, in Spain, with the implementation of the LOMCE (2013), the Visual Arts Education became an optional subject. Thus, it is only compulsory in those autonomous communities that have established it in their legislation. Specifically, this article analyses which is the situation of the Visual Arts Education within the Compulsory Secondary Education (ESO). For this purpose, it has been used a comparative study between the laws that make up each of the autonomous curricula. The results show how Visual Arts Education is compulsory in Spain with an average of almost 4 sessions throughout ESO, although it should be noted that all these sessions are in the 1st cycle. If we grant a minimum value of 50 minutes to each of the sessions, we obtain that in Spain during ESO a minimum of 3 hours and 6 minutes Visual Arts Education are studied. Nevertheless, the differences between communities are very significant. As an example, Aragon, with 6 sessions, has twice as many sessions as Castile La Mancha and three times as many as the Canary Islands. However, to these great time inequalities between territories it is also necessary to add the existing inequalities between the learning acquired. In this sense, the autonomous communities of Catalonia and the Basque Country have not defined their curricula in accordance with the Real Decreto 1105/2014. Finally, beyond the territorial differences allowed by Spanish legislation, Visual Arts Education should be compulsory in all territories, since without it, we are depriving a large part of the population of achieving a full personality development. ; Las políticas educativas internacionales derivadas de la OCDE y la Unión Europea apuntan que los sistemas educativos deberían priorizar los aprendizajes instrumentales sobre los artísticos y los humanísticos. Siguiendo estas directrices, en España, con la implantación de la LOMCE (2013), la Educación Plástica, Visual y Audiovisual pasó a ser una asignatura optativa. Así, solo se cursa de forma obligatoria en aquellas comunidades autónomas que lo han establecido en su legislación. En concreto, en este artículo se analiza cuál es la situación de la Educación Plástica, Visual y Audiovisual dentro de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Para tal propósito se ha realizado un estudio comparado entre las legislaciones que configuran cada uno de los currículos autonómicos. Los resultados obtenidos muestran cómo la Educación Plástica, Visual y Audiovisual se cursa en España de forma obligatoria con una media de casi 4 sesiones a lo largo de la ESO, aunque cabe destacar que todas estas sesiones se agrupan en el 1er ciclo. Si le otorgamos un valor mínimo de 50 minutos a cada una de las sesiones, obtenemos que en España durante la ESO se cursa un mínimo de 3 h y 6 min de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. No obstante, las diferencias entre comunidades son muy significativas. A modo de ejemplo, encontramos que Aragón, con 6 sesiones, dispone del doble de sesiones que Castilla-La Mancha y el triple que las Islas Canarias. Empero, a estas grandes desigualdades horarias entre territorios también cabe sumar las desigualdades existentes entre los aprendizajes que se adquieren. En este sentido, las comunidades autónomas de Cataluña y el País Vasco no han definido sus currículos de acuerdo con el Real Decreto 1105/2014. Finalmente, más allá de las diferencias territoriales que permita la legislación española, la Educación Plástica, Visual y Audiovisual debería ser obligatoria en todos los territorios, ya que, sin ella, estamos privando a gran parte de la población de conseguir el pleno desarrollo de la personalidad.
Fil: Iriarte, Alicia. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Agronomía, Argentina. ; Fil: Ferrazzino, Ana. Universidad de Buenos Aires. Ciclo Básico Común, Argentina. ; En el marco de la investigación científica comparada, se estudian determinadas características de las principales regulaciones de los sistemas de educación superior universitaria en América Latina, en adecuación a los lineamientos predominantes del contexto mundial neoliberal. Los países-unidades de análisis son Argentina, Venezuela, Chile, Colombia, Brasil, México, Uruguay, Paraguay. Los resultados obtenidos permiten concluir que las modificaciones legislativas sobre educación superior en América Latina han tenido un gran dinamismo en la década de los noventa, donde ocho países de la región cambiaron sus legislaciones de Educación Superior; en tanto gran parte de los países remanentes proyectaron hacerlo.
The influence exerted by supranational organizations, such as the European Union (EU) in the configuration of educational policies, forces us to include the supranational sphere in the study of educational trends. A growing trend in the field of higher education is the increase in private investment and our objective is to measure its impact in recent years in the European context and if it puts at risk the affordable access to this educational level. To do this, in the first place, we analyze the different actions developed from the European Union on increasing private financing of higher education through various documents and work plans. Second, from the Comparative Education methodology, we compare the variation in the sources of financing for higher education in European countries, over a 13-year trajectory (2002-2016), and its impact on affordable access to education higher, through the analysis of economic rates and student aid systems. The results, on the one hand, indicate that the EU justifies the increase in private financing of universities, as a global strategy to achieve greater competitiveness within the context of the knowledge society. On the other hand, there is a trend towards the privatization of financing models for higher education in European countries, which countries such as Ireland, Spain, Italy and Portugal, put at risk the affordable access to HE. ; La influencia que ejercen organismos supranacionales como la Unión Europea (UE) en la configuración de políticas educativas nos obliga a incluir la esfera supranacional en el estudio de las tendencias educativas. Una tendencia en auge en el ámbito de la educación superior es el aumento de la inversión privada y nuestro objetivo es medir su impacto en los últimos años en el contexto europeo, y si pone en riesgo el acceso asequible de este nivel educativo. Para ello, en primer lugar, analizamos las diferentes acciones desarrolladas desde la Unión Europea sobre el incremento de financiación privada de la educación superior a través de diversos documentos y planes de trabajo. En segundo lugar, desde la metodología de Educación Comparada, contrastamos la variación de las fuentes de financiación de la educación superior en 20 países europeos, en una trayectoria de trece años (2002-2016), y su repercusión en el acceso asequible de la educación superior, principalmente a través del análisis de las tasas económicas y los sistemas de ayudas a estudiantes. Los resultados, por un lado, nos indican que la UE justifica el aumento de la financiación privada de las universidades como estrategia global para lograr una mayor competitividad dentro del contexto de la sociedad del conocimiento. Por otro lado, existe una tendencia hacia la privatización de los modelos de financiación de la educación superior en los países europeos, llegando incluso a poner en riesgo el acceso asequible de la educación superior en países como España, Grecia, Irlanda, Italia y Portugal.
Resumen basado en el texto de la publicación ; Monográfico dedicado a Educación Social y Administraciones Públicas ; Entrevista realizada con motivo de la participación en las Jornadas Internacionales sobre "Educación y Democracia", celebradas en Murcia en 1992. Se plantean algunas de las cuestiones más candentes en el mundo de la pedagogía española y a través de sus respuestas se busca conocer cómo son percibidas desde la óptica de la pedagogía germana. El profesor Apel es autor entre otras obras de la Teoría de la escuela en una sociedad industrial democrática. ; ESP
Resumen basado en el texto de la publicación ; Monográfico dedicado a Educación Social y Administraciones Públicas ; Entrevista realizada con motivo de la participación en las Jornadas Internacionales sobre "Educación y Democracia", celebradas en Murcia en 1992. Se plantean algunas de las cuestiones más candentes en el mundo de la pedagogía española y a través de sus respuestas se busca conocer cómo son percibidas desde la óptica de la pedagogía germana. El profesor Apel es autor entre otras obras de la Teoría de la escuela en una sociedad industrial democrática. ; ESP
L'objet de l'article est d'étudier la relation paradoxale qu'entretient l'espace francophone avec l'«éducation comparée». Le terme y fut inventé et défini en1817 par Marc-Antoine Jullien, mais la discipline «éducation comparée» n'y a jamais été reconnue comme une matière universitaire. De même, nous montrons comment l'espace francophone qui s'est doté au cours du 20ème siècle d'unpotentiel très important pour des comparaisons internationales en éducation (BIE,Unesco, Eurydice, OCDE), n'a pas été capable de générer des revues francophones en éducation comparée de niveau international. Une analyse bibliométrique fait apparaître que les questions relatives aux concepts del'éducation comparée, essentiels à l'organisation d'une méthodologie comparative efficace pour conduire et piloter les politiques éducatives, sont peu étudiées.Aussi, l'espace francophone n'a-t-il donné naissance à une associationd'éducation comparée (AFEC) que très tardivement (1973) même si des francophones ont été actifs dans la création du Conseil mondial des Associations d'Éducation Comparée (CMAEC-WCCES).El objeto del artículo es estudiar la relación paradójica que guarda el espacio franncófono con la « educación comparada ». Dicho término fue inventado y definido en 1917, por Marc-Antoine Jullien, pero la disciplina de la Educación Comparada no ha sido nunca reconocida como una materia universitaria. A lo largo del SXX, el espacio francófono se ha dotado de un potencial muy importante, en comparaciones educativas internacionales. (BIE, Unesco, Eurydice, OCDE), sin embargo, no ha sido capaz de generar revistas francófonas de Educación Comparada, a nivel internacional. Un análisis bibliométrico pone de relieve que las cuestiones relativas a los conceptos de Educación Comparada, esenciales en la organización de una metodología comparativa eficaz para conducir y pilotar las políticas educativas, son poco estudiadas. Además, el espacio francófono ha tardado en originar una asociación de Educación Comparada (AFEC) (1973), a pesar de ser activos en la creación del Consejo Mundial de las Asociaciones de Educación Comparada. (CMAEC-WCCES)
In the supra and international scenario, conflict and education in countries involved in armed conflicts have become a powerful raison d'être on the part of both institutions and scholars, that have been developing various topics regarding politics and organization, in addition to didactics. Comparative and International Education are presently redefining its features and ontological elements and contribute to these issues, given their plural and eclectic nature. In the light of the abovementioned, this article aims to present the research and results of an innovative education project that relies on International Education to spotlight the situation of education in countries involved in conflict. Proposal gathers different actions on methodological innovation, all with a common thread: the implementation of drama-based techniques in the classroom, in particular, the Lecture- Performance, an hybrid concept which combines research and student's autonomous work with basic resources of theatrical practice. This teaching methodology fosters the development of creativity, originality, spontaneity and enhances responsibility, tolerance and empathy, as is shown in their results. ; En el escenario supra e internacional, el conflicto y la educación en países involucrados en conflictos armados se han convertido en una poderosa raison d'être tanto de instituciones como de la academia, que han venido desentrañando diversos temas desde política y organización, además de la didáctica educativas. La Educación Comparada e Internacional está redefiniendo sus rasgos y elementos ontológicos y contribuye a estos temas, dado su carácter plural y ecléctico. A la luz de lo anterior, este artículo tiene como objetivo presentar la investigación y los resultados de un proyecto educativo innovador que se apoya en la Educación Internacional para resaltar la situación de la educación en países en conflicto. La propuesta recoge diferentes acciones de innovación metodológica, todas con un hilo conductor: la implementación de técnicas basadas en el drama en el aula, en particular, la Lecture-Performance, un concepto híbrido que combina la investigación y el trabajo autónomo del alumnado con los recursos básicos de la práctica teatral. Esta metodología de enseñanza fomenta el desarrollo de la creatividad, la originalidad, la espontaneidad y potencia la responsabilidad, la tolerancia y la empatía, como se muestra en los resultados.
