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Unterrichtseinheit zum Thema
Kinderrechte und deren Untersuchung und Umsetzung in der Schule (Grundschule, Klassenstufen 3/4,
3-4 (Doppel-)Stunden)

Die Kinderrechte als über die
Menschenrechte hinausgehende Bestimmungen sind sowohl international anerkannt
als auch Teil des baden-württembergischen Bildungsplans für die Grundschule. Darüber hinaus stellt die Kenntnis über die
eigenen Rechte eine bedeutsame Ressource für Kinder dar.

Die Vorstellung einer
Unterrichtseinheit zur Heranführung an die Kinderrechte und deren Untersuchung und Umsetzung im schulischen Kontext für die Klassenstufen 3/4 der Grundschule ist Inhalt des folgenden
Blogbeitrags:Auf eine theoretische Einführung zum Hintergrund der Kinderrechte folgt
die Begründung der Relevanz der Thematik.
Daran schließen didaktische Überlegungen zu
Zeitpunkt, Thema und Inhalten sowie Intentionen an. Der Teil Aufbau der
Unterrichtseinheit beinhaltet eine Beschreibung der vier (Doppel-)Stunden, inklusive Vorschlägen zur Abwandlung
und Anpassung an andere Klassenstufen sowie Informationen zu Alternativen, die
erwogen wurden.Im Anhang findet man neben den Unterrichtsskizzen (Übersicht) Materialien und Formulierungsideen
für die vorgestellte Unterrichtseinheit auch eine ausführliche Liste zu empfehlenden Unterrichtsmaterials anderer Websites und Organisationen sowie ein umfangreiches
Literaturverzeichnis mit sowohl Online- als auch Printliteratur, um
Möglichkeiten zur weiteren Vertiefung, beispielsweise im Hinblick auf die
Partizipation von Kindern in der Schule oder bezüglich des Zusammenhangs
zwischen Kinderrechten und Demokratie, zu geben.Die im Blogbeitrag angegebenen
Literaturangaben finden sich entweder im Literaturverzeichnis oder in der Liste mit zu
empfehlendem Unterrichtsmaterial. Ein Abkürzungsverzeichnis am Ende des Blogbeitrags ist ebenfalls vorhanden.Theoretische Einführung

Überblick

Die Kinderrechte sind in der
Konvention über die Rechte des Kindes, auch 'Kinderrechtskonvention' (kurz:
KRK, englisch: Convention on the Rights of the Child, kurz: CRC),
festgeschrieben und damit völkerrechtlich verbindlich (vgl. BMZ 2023). Die KRK
wurde 1989 durch die Vereinten Nationen (kurz: VN, englisch: United Nations,
kurz: UN) angenommen und ist 1990 in Kraft getreten (vgl. Gareis/Varwick 2014,
S. 192, ausführlicher siehe Historischer Verlauf). Sie ist einer der
meistratifizierten Menschenrechtsverträge (vgl. DIMR 2023b), nachdem sie von
allen Ländern mit Ausnahme der USA ratifiziert wurde (vgl. United Nations Human
Rights Office of the High Commissioner 2023, ausführlicher siehe
Ratifizierung). In Deutschland gilt die KRK seit 1992 (vgl. Auswärtiges Amt
2023, ausführlicher siehe Deutschland).

Die KRK umfasst 54 Rechte, die
sich in mehrere Kategorien differenzieren lassen (ausführlicher siehe Inhalt und Aufbau). Außerdem existieren drei Zusatzprotokolle, die allerdings nicht in
gleicher Zahl ratifiziert sind wie die KRK selbst (vgl. United Nations Human
Rights Office of the High Commissioner 2023). Zentrales Prinzip ist es, im
"besten Interesse des Kindes" zu handeln (vgl. BMZ 2023). Als Kind gilt dabei
"jeder Mensch, der das achtzehnte Lebensjahr noch nicht vollendet hat, soweit
die Volljährigkeit nach dem auf das Kind anzuwendenden Recht nicht früher
eintritt" (Artikel 1 der UN-KRK, UN-Generalversammlung 1989, S. 9).

Kinder benötigen "besonderen
Schutz, besondere Förderung und besondere, kindgerechte Beteiligungsformen"
(vgl. Maywald 2010), da sie "in vielerlei Hinsicht besonders verletzbar" (Auswärtiges
Amt 2023) und von Erwachsenen abhängig sind. Durch die KRK werden Kinder
erstmals als eigenständige (Recht-)Subjekte anerkannt (vgl. DIMR2023a,
ausführlicher siehe Historischer Verlauf).

Das sich im Anhang befindliche
Literaturverzeichnis beinhaltet unter 'Primärliteratur' Angaben zu fünf online
frei zugänglichen Versionen der KRK: deutsch, deutsch mit Zusatzprotokollen,
deutsch kinderfreundliche Version, verschiedene Sprachen kinderfreundliche Version, englisch.

Historischer Verlauf

Lange Zeit wurden Kinder als den
Erwachsenen unterlegen betrachtet und waren "rechtlich und faktisch nicht
gleichgestellt" (Maywald 2010). Erst 1924 wurde vom Völkerbund, dem Vorläufer
der VN, eine Kindercharta, die Genfer Erklärung über die Rechte des Kindes (englisch: 'Geneva Declaration'), verabschiedet. Sie war allerdings nicht
rechtsverbindlich (vgl. bpb 2019). Ihre Überarbeitung durch die VN mündete 1959
in die Erklärung der Rechte des Kindes, die das Kind erstmals auf
internationaler Ebene als Rechtsträger anerkannte und den Begriff des Kindeswohls
definierte (vgl. Maywald 2010). Anlässlich des 'Jahres des Kindes' 1978 schlug
die polnische Regierung vor, die Erklärung der Rechte des Kindes von 1959 in
einen völkerrechtlich verbindlichen Vertrag umzuwandeln. Nach mehrjähriger
Tätigkeit einer entsprechenden Arbeitsgruppe wurde am 20. November 1989 die
heute gültige Kinderrechtskonvention einstimmig von der Generalversammlung der
VN verabschiedet (vgl. bpb 2019). Dieses Datum gilt seither als der Tag der
Kinderrechte (vgl. bpb 2017).

Die Links zur Genfer Erklärung über die Rechte des Kindes von 1924 und zur Erklärung der Rechte des Kindes von 1959 finden sich auch im angehängten Literaturverzeichnis unter
'Primärliteratur, Weitere Konventionen'.

Ratifizierung

Folgende Tabelle zeigt den Status
der KRK und ihrer Zusatzprotokolle (Stand 2023). Die Daten entstammen einer
interaktiven Karte des United Nations Human Rights Office of the High
Commissioner.




 


"State Party" (ratifiziert)


"Signatory"
(unterzeichnet)


"No Action" (nichts)




UN-Kinderrechtskonvention


196


1 (USA)


0




1. Zusatzprotokoll (Schutz vor Kinderhandel)


178


7


12




2. Zusatzprotokoll (Schutz in bewaffneten
Konflikten)


173


7


17




3. Zusatzprotokoll (Individualbeschwerden)


50


16


132




Durch die freiwillige Handlung
der Ratifizierung gehen die Staaten eine rechtlich bindende Verpflichtung ein
(vgl. Würth/Simon 2012).

Stellenwert

Laut Maywald (2010) ist die KRK "insofern
einmalig, als es die bisher größte Bandbreite fundamentaler Menschenrechte –
ökonomische, soziale, kulturelle, zivile und politische – in einem einzigen
Vertragswerk zusammenbindet." Die Relation zu den Menschenrechten ist
dabei unzureichend bestimmt (vgl. Busen/Weiß 2023). Durch weitere Konventionen
einen vergleichbaren Schutz erfahren Frauen, Wanderarbeiter*innen, Menschen mit
Behinderungen sowie Gefolterte und Verschwundene (vgl. ebd.).

Inhalt und Aufbau

Die 54 Artikel der KRK lassen
sich in drei Kategorien unterteilen: Schutzrechte, Förderrechte und
Beteiligungsrechte (vgl. BMFSFJ 2023, BMZ 2023, DIMR2023a, Maywald 2010,
Würth/Simon 2012).

Außerdem verfügt die KRK über
vier Grundprinzipien: Nichtdiskriminierung, Kindeswohlvorrang, Recht auf Leben
und Entwicklung sowie Beteiligung des Kindes und Berücksichtigung seiner
Meinung (vgl. Auswärtiges Amt 2023, BMFSFJ 2023, BMZ 2023, Würth/Simon 2012). Sie sind in den Artikeln 2, 3, 6 und 12 festgehalten (vgl. DIMR 2023b),
weswegen diese als die wichtigsten Artikel der KRK bezeichnet werden (vgl.
Maywald 2010).

Schlussendlich umfasst die KRK
vier Verfahrensregeln: die Verpflichtung der Staaten zur Bekanntmachung der
Kinderrechte (Art. 42), die Einsetzung eines Ausschusses der VN für die Rechte
des Kindes (Art. 43), die Berichtspflicht über die Maßnahmen zur Verwirklichung
der Kinderrechte (Art. 44) sowie die Mitwirkungsmöglichkeiten von
Nichtregierungsorganisationen (Art. 45) (vgl. Maywald 2010).

Die drei Zusatzprotokolle der KRK wurden im Anschluss an den 20. November 1989
verabschiedet.Fakultativprotokoll zur Beteiligung von Kindern
an bewaffneten Konflikten: 12. Februar 2002Fakultativprotokoll über den Verkauf von
Kindern, die Kinderprostitution und Kinderpornografie: 18. Januar 2002Fakultativprotokoll: Individualbeschwerde-,
Staatenbeschwerde- und Untersuchungsverfahren: 14. April 2014 (vgl. DIMR 2023b)

Umsetzung

Die KRK als völkerrechtliches
Übereinkommen stellt "nicht Gesetzgebung im geläufigen Sinne, sondern
Vertragsrecht" (Maywald 2010) dar, was lediglich Verpflichtungen der
Vertragsstaaten begründet. Diese sogenannten Staatenpflichten sind bei
menschenrechtlichen Verträgen die folgenden:Respektierungspflicht / duty to respect: "der
Staat ist verpflichtet, Verletzungen der Rechte zu unterlassen"Schutzpflicht / duty to protect: "der Staat hat die
Rechte vor Übergriffen von Seiten Dritter zu schützen"Gewährleistungspflicht / duty to fulfill: "der Staat
hat für die volle Verwirklichung der Menschenrechte Sorge zu tragen" (Maywald
2010)

Darüber hinaus verpflichten sich
die Vertragsstaaten zu internationaler Zusammenarbeit (vgl. Würth/Simon 2012).

Die konkrete Umsetzung der
Kinderrechte wird durch die nationalen Gesetzgebungen der einzelnen Länder
geregelt. Lediglich Artikel 2, 3, 6 und 12 (ausführlicher siehe Inhalt und Aufbau) als sogenannte unmittelbar anwendbare Rechte (englisch: self executing
rights) sind davon ausgenommen (vgl. ebd).

In der Bundesrepublik Deutschland
haben die Kinderrechte beispielsweise in Form des Gesetzes zur Ächtung der
Gewalt in der Erziehung und des Rechts aller Kinder ab dem vollendeten ersten
Lebensjahr auf einen öffentlichen Betreuungsplatz Eingang in das Grundgesetz
gefunden (vgl. bpb 2019).

Überprüfung

Die VN verfügen, wie in Artikel
43 der KRK gefordert (vgl. Maywald 2010), über einen 'Ausschuss für die Rechte
des Kindes' (kurz: Kinderrechtsausschuss), der die Einhaltung der KRK überwacht
und als Adressat für Individualbeschwerden dient (vgl. Auswärtiges Amt 2023).

In Deutschland erfolgt die Kontrolle
der Umsetzung der Kinderrechte durch eine unabhängige Monitoring-Stelle, die
beim Bundesfamilienministerium eingerichtet ist (vgl. bpb 2019).

Artikel 44 beschreibt weiterhin,
dass die Vertragsstaaten regelmäßig über ihre Maßnahmen zur Verwirklichung der
Kinderrechte zu berichten haben (vgl. Auswärtiges Amt 2023). Dies geschieht in
Form von Staatenberichten, wodurch die KRK als "eher schwaches
völkerrechtliches Instrument" (Gareis/Varwick 2010, S. 197) gilt. Der Fünfte und Sechste Staatenbericht der Bundesrepublik Deutschland wurde im April
2019 dem Kinderrechtsausschuss vorgelegt (vgl. Auswärtiges Amt 2023). Ein Link
zum Download ist auch im Literaturverzeichnis dieses Blogbeitrags unter
'Primärliteratur' zu finden.

Deutschland

In Deutschland erlangte die KRK
1992 Gültigkeit (vgl. Auswärtiges Amt 2023) – zu Beginn allerdings mit
Einschränkungen, nachdem nicht klar war, ob sie mit dem deutschen
Ausländerrecht, konkret mit der Möglichkeit, minderjährige nicht-deutsche
Staatsangehörige in ihre Herkunftsländer auszuweisen oder abzuschieben,
kollidieren würde (vgl. bpb 2017). Die erklärten Vorbehalte wurden 2010
zurückgenommen (vgl. BMFSFJ 2023), wodurch die KRK verbindlich geltendes Recht
wurde (vgl. DIMR 2023c).

Die KRK hat Auswirkungen auf die
nationale Gesetzgebung der Bundesrepublik (ausführlicher siehe Umsetzung).
Dennoch sind die Kinderrechte in Deutschland bisher kein eigener Teil des
Grundgesetzes. Dies ist Gegenstand einer Debatte. Als Argumente für die Aufnahme
werden genannt:die Stärkung des Bewusstseins für die Rechte von Kindern;die
Verbesserung der Position von Kindern gegenüber dem Staat und im Konfliktfall
gegenüber ihren Eltern;die Stärkung der elterlichen Verantwortung, die Rechte
des Kindes zur Geltung bringen;die Förderung der Berücksichtigung von
Kindesinteressen im politischen Raum sowie der damit einhergehende Ausdruck des
hohen Rangs von Wohl und Rechten von Kindern (vgl. Maywald 2010).Außerdem können Kinder zum aktuellen Zeitpunkt, im Gegensatz zu anderen
Grundrechtsträgern, ihre Rechte an vielen Stellen nicht selbst einfordern, da
sie weiterhin als Objekte betrachtet werden (vgl. bpb 2017). Das Deutsche
Institut für Menschenrechte spricht darüber hinaus davon, dass die Kinderrechte
in Deutschland grundlegend "noch nicht ernst genommen und oftmals leichtfertig
übergangen" werden (DIMR 2023a).Gegenstimmen einer Aufnahme der Kinderrechte
in das Grundgesetz berufen sich darauf, dass dies nicht dazu führen würde,
dass Kinder mehr Rechte erhielten (vgl. bpb 2023a). Eine Rechtsangleichung wird
vom UN-Kinderrechtsausschuss empfohlen und entspricht einer Vorgabe der
Grundrechte-Charta der EU (vgl. Maywald 2010).

In Bezug auf die
Umsetzung der Kinderrechte in Deutschland werden von unterschiedlichen Seiten Forderungen gestellt. Sie beziehen sich unter anderem auf die
Schaffung von Bildungsgerechtigkeit (vgl. Maywald 2010). Weiterhin verlangt
wird die Erhebung von mehr kinderrechtsbasierten Daten zur Untersuchung der
Wirkung politischer Maßnahmen, die gezielte Stärkung der Selbstorganisation von
Kindern und Jugendlichen, insbesondere in öffentlichen Bildungseinrichtungen
und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, sowie, nach Vorbild anderer
Vertragsstaaten, die Errichtung leicht zugänglicher Kinderrechtsinstitutionen
und -stellen im direkten Lebensumfeld von Kindern (vgl. DIMR 2023a).Kinder selbst fordern laut der
Bundeszentrale für politische Bildung ein Recht auf Taschengeld, das Recht zu
wählen sowie ein Recht auf Arbeit, das sich auf die Aufwertung der sozialen
Stellung von arbeitenden Kindern und so die Stärkung ihrer Verhandlungsmacht
bezieht (vgl. bpb 2023a).Relevanz der Thematik

"Die Kinderrechte und die Geltung und grundlegende Einhaltung dieser Rechte in Deutschland sind eine bemerkenswerte Errungenschaft, die vielen Kindern wahrscheinlich gar nicht bewusst ist" (Bohlen 2021). Dieses von der Bundeszentrale für
politische Bildung veröffentlichte Zitat fasst hervorragend zusammen, weswegen
die Behandlung der Kinderechte im Unterricht von Relevanz ist:Die Kinderrechte
bieten, wie bereits in der theoretischen Einführung beschrieben, bis dato nie
dagewesene rechtliche Möglichkeiten für Kinder. Deren Einforderung durch Kinder
kann allerdings nur geschehen, wenn sie über ihre Rechte im Bilde sind. Schule
im allgemeinen und der Politik- beziehungsweise in der Primarstufe der
Sachunterricht im besonderen hat den Auftrag, die Mündigkeit der Schüler*innen
zu fördern (vgl. Detjen 2007, S. 211). Demnach obliegt Schule auch die Aufgabe,
über die Kinderrechte zu informieren. Dies entspricht darüber hinaus dem "pädagogischen
Blickwinkel" nach Kahlert (2010, S. 267), der Sachunterrichtsplanung als "begründungspflichtige
Anforderung an professionelles Lehrerhandeln" (ebd., S. 264) mit mehreren, zu
begründenden Dimensionen beschreibt (vgl. ebd., S. 267), indem folgende Leitfrage beantwortet wird: "Warum
ist dies [der Inhalt, Anm. LS] sinnvoll für die Persönlichkeitsentwicklung des
einzelnen Kindes?" (ebd.).

Im Kontext von Sachunterricht
wird durch die Thematisierung von Kinderrechten weiterhin die Umsetzung sowohl
der ersten als auch der zweiten Dimension der Allgemeinbildung nach Klafki
(2005) erreicht, da nicht nur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit
gefördert werden, sondern die Kinderrechte auch Gegenwarts- und
Zukunftsbedeutung haben (vgl. ebd.). Ferner wird der Behandlung der epochaltypischen Schlüsselprobleme der Ungleichheit innerhalb von Gesellschaften und der internationalen
Ungleichheit nachgekommen (vgl. ebd.). Der "kulturelle
Stellenwert" als zweite Komponente der begründungspflichtigen "bildungstheoretischen
Dimension" nach Kahlert (2010, S. 267) und der Frage danach, "welche Bedeutung
es für das Zusammenleben heute und in Zukunft hat, wenn Kinder in der Schule
diesem Inhalt begegnen" (ebd.), wird somit ebenfalls Rechnung getragen.

Auch der baden-württembergische Bildungsplan von 2016 für das Fach Sachunterricht fordert die
Auseinandersetzung mit dem Thema Kinderrechte explizit. Im Bereich der
inhaltsbezogenen Kompetenzen für die Klassenstufen 3/4 wird unter '3.2.1 Demokratie
und Gesellschaft 3.2.1.4 Politik und Zeitgeschehen' Folgendes genannt:"DenkanstößeWie wird die aktive Umsetzung von Grund- und Kinderrechten in der Klasse und Schule gestaltet?Wie reagiert die Schule auf Missachtung der Kinderrechte im Schulalltag? [...]TeilkompetenzenDie Schülerinnen und Schüler können(1) zentrale ausgewählte Grund- und Kinderrechte beschreiben und auf konkrete Situationen in Deutschland und andere Länder übertragen(Ministerium für Jugend, Kultus und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 36)

Außerdem wird mit der
Thematisierung der Kinderrechte der prozessbezogenen Kompetenz '2.5
Reflektieren und sich positionieren' nachgekommen:"Die Schülerinnen und Schüler können[…] 2. Empathiefähigkeit entwickeln und Perspektivwechsel vornehmen (zum Beispiel […] in der Auseinandersetzung […] mit Grund- und Kinderrechten […])" (ebd., S. 12)

Im Bereich der Denkanstöße
besonders betont wird die Umsetzung der Kinderrechte in der Schule. Vor diesem
Hintergrund scheint die Forderung des Deutschen Instituts für Menschenrechte,
insbesondere in Bildungseinrichtungen mehr Beteiligungsmöglichkeiten für Kinder
zu schaffen (vgl. DIMR 2023a, ausführlicher siehe Theoretische Einführung,
Deutschland), noch bedeutsamer.Didaktische Überlegungen

Zeitpunkt

Da die Grundrechte ebenfalls Teil
des Bildungsplans sind (ausführlicher siehe Relevanz der Thematik), bietet es
sich an, die Unterrichtseinheit zu Kinderrechten in zeitlicher Nähe zu einer
Behandlung der Grundrechte durchzuführen.

Themen und Inhalte

Die Unterrichtseinheit
beschäftigt sich mit der Umsetzung von Kinderrechten, zuvorderst im Kontext
Schule. Dies begründet sich zum einen in der durch die Denkanstöße des
baden-württembergischen Bildungsplans gelegten Basis (ausführlicher siehe Relevanz
der Thematik). Zum anderen wird angestrebt, Schüler*innen die Kinderrechte als
solche Rechte zu vermitteln, über die sie selbst verfügen und die sie in ihrem
direkten Umfeld jederzeit einfordern können. Hintergrund bildet auch die
Einschätzung des Deutschen Instituts für Menschenrechte, dass diese Möglichkeiten,
insbesondere im Bildungskontext, bisher nicht in ausreichender Anzahl und
Erreichbarkeit vorhanden sind (vgl. DIMR 2023a, ausführlicher siehe Theoretische Einführung, Deutschland). Partizipation ermöglicht darüber hinaus, die
eigene Selbstwirksamkeit zu erfahren, was ein positives Selbstkonzept fördert. Eine
Auseinandersetzung mit weiteren erwogenen Schwerpunkten der Unterrichtseinheit
erfolgt im Teil Aufbau der Unterrichtseinheit, Erwogene Alternativen.Die Themen der ersten beiden Unterrichtsstunden sind als Fragen formuliert: 'Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?', 'Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?'. Daraus ergeben sich drei Vorteile: Erstens wird dem Unterrichtsprozess Geschlossenheit verliehen, da sich die Frage als roter Faden durch die Stunde zieht und die einzelnen Unterrichtssituationen miteinander verbindet (vgl. Tänzer 2010, 132). Zweitens ermöglicht eine Frage, den Unterricht weniger lehrkraftzentriert zu gestalten, da die Schüler*innen selbst Lösungen finden sollen (ebd.). Und drittens verlangt eine Frage nach einer Antwort, was motivationale Aspekte fördert und eine Ergebnissicherung einschließt. Die dritte und gegebenenfalls vierte Unterrichtsstunde sind mit 'Kinderrechte – Wir setzen sie um!' betitelt, was den produzierenden Charakter der Stunde verdeutlicht sowie durch das Personalpronomen 'Wir' den Klassenzusammenhalt fokussiert und einen Hinweis auf die Sozialform liefert.   

Die KRK umfasst 54 Rechte, die
nicht alle Inhalt des Unterrichts sein können und müssen. Im Bildungsplan wird
die Formulierung "ausgewählte Grund- und Kinderrechte" (Ministerium für Jugend,
Kultus und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 36) genutzt. Die folgende Tabelle bietet eine Übersicht über diejenigen Kinderrechte, die vor dem Hintergrund einer ausführlichen Recherche und unter Beachtung der
Adressat*innengerechtigkeit für die Unterrichtseinheit vorgeschlagen werden. Die Auswahl obliegt der
Lehrkraft.Es wird empfohlen, die vier Grundprinzipien der KRK (Art. 2, 3, 6,
12) in jedem Fall zu thematisieren. Weiterhin ist es sinnvoll, darüber zu
sprechen, dass die KRK Artikel beinhaltet, die die Umsetzung der Kinderrechte
regeln (Art. 43-54). Schlussendlich wird im Verlauf der Unterrichtseinheit der
Film "Kinderrechte raten" der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb 2022d)
eingesetzt, weswegen es sich anbietet, auch die dort vorkommenden Kinderrechte vorab
anzusprechen.Die Anzahl der weiteren Kinderrechte kann je nach Klassenstufe, -größe und -zusammensetzung variiert
werden (ausführlicher siehe Ablauf der Unterrichtseinheit, Abwandlungen / Anpassung an andere Klassenstufen). Insbesondere im
Zusammenhang mit Krieg und Flucht sollten die Vorerfahrungen und mögliche
Traumata der Schüler*innen berücksichtigt werden. Sensibilität ist geboten.




Artikel


Offizielle Bezeichnung


Kinderfreundliche Bezeichnung (in Anlehnung an Deutsches Komitee für
UINCEF 2023a, 2023h, BMFSJ 2018)


Inhaltliche Begründung
(ausführlicher siehe Theoretische Einführung, Inhalt und Aufbau)


Didaktische Begründung




2


Achtung der Kinderrechte; Diskriminierungsverbot


Recht auf Gleichheit


4 Grundprinzipien / unmittelbar anwendbares Recht


 




3


Wohl des Kindes


Recht auf das Beste für jedes Kind




6


Recht auf Leben


Recht auf Leben




12


Berücksichtigung des Kindeswillens


Recht auf eine eigene Meinung und darauf, ernst genommen zu werden




13


Meinungs- und
Informationsfreiheit


Beteiligungsrecht


Einteilung logo!: Öffentliche
Rechte (vgl. BMFSJ 2018, S. 40)




16


Schutz der Privatsphäre und
Ehre


Recht auf Privatsphäre


Schutzrecht


Einteilung logo!: Private
Rechte (vgl. BMFSJ 2018, S. 33)




17


Zugang zu den Medien; Kinder-
und Jugendschutz


Recht auf Medien


Beteiligungsrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




22


Flüchtlingskinder


Recht auf besonderen Schutz
und Hilfe für Flüchtlingskinder


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 52ff.)




23


Förderung behinderter Kinder


Recht auf besondere Förderung
und Unterstützung für behinderte Kinder


Förderrecht


Poster UNICEF (vgl. Deutsches
Komitee für UINCEF 2023g)




24


Gesundheitsvorsorge


Recht auf Gesundheit


Förderrecht


Einteilung logo!: Recht auf
Fürsorge (vgl. BMFSJ 2018, S. 32)




27


Angemessene
Lebensbedingungen; Unterhalt


Recht auf gute
Lebensverhältnisse


Schutzrecht


Einteilung logo!: Recht auf
Fürsorge (vgl. BMFSJ 2018, S. 30)




28


Recht auf Bildung; Schule;
Berufsausbildung


Recht auf Bildung


Förderrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




31


Beteiligung an Freizeit,
kulturellem und künstlerischem Leben; staatliche Förderung


Recht auf Spiel und Freizeit


Förderrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




32


Schutz vor wirtschaftlicher
Ausbeutung


Recht auf Schutz vor
ausbeuterischer Kinderarbeit


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 45)




38


Schutz bei bewaffneten
Konflikten; Einziehung zu den Streitkräften


Recht auf Schutz im Krieg


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 50f.)




43-54


 


"Diese Artikel erklären, wie
die Vereinten Nationen in
Zusammenarbeit mit internationalen Organisationen wie UNICEF dafür sorgen wollen, dass die Kinderrechte eingehalten werden." (UNICEF 2023a)


u.a. Verfahrensregeln (Art.
42-45)


 




 Hinweise zu den didaktischen Begründungen:Das Buch "Die Rechte der Kinder. von logo!einfach erklärt" (BMFSJ 2018) beinhaltet eine sinnvolle Einteilung, die über
die Einteilung in Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte hinausgeht. Das Poster "Kinderrechte" von UNICEF (Deutsches
Komitee für UINCEF 2023g) umfasst mit dem 'Recht auf besondere Förderung und
Unterstützung bei Behinderung' ein Kinderrecht, das grundlegend von Bedeutung und im schulischen Kontext vor
dem Hintergrund des Inklusionsbestrebens im Bildungssystem besonders relevant erscheint.Der Film "Kinderrechte raten" der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb 2022d) kommt im Verlauf der Unterrichtseinheit zum Einsatz.

Intentionen

In dem 2013 veröffentlichten
Perspektivrahmen Sachunterricht spricht die Gesellschaft für Didaktik des
Sachunterrichts davon, dass Ausrichtung und Anliegen des Sachunterrichts […]
als zu fördernde Kompetenzen und Kompetenzerwartungen" (GDSU 2013, S. 12) beschrieben
werden können. Nach Weinert (2001, S. 27f.) sind Kompetenzen "die bei
Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und
Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um
die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können".

Die folgenden Ziele stellen
Lernziele dar, die sich sowohl auf Inhalt als auch auf Methoden beziehen (vgl.
Tänzer 2010, S. 104). Sie werden auch als Verhaltensdispositionen bezeichnet,
was verdeutlichen soll, dass sie "nicht zwangsläufig beobachtbar" (ebd., S.
102) sind. Die Ziele sind nach Stunden
sortiert und orientieren sich in ihrer Reihenfolge an deren Aufbau.

Erste (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenBedürfnisse / Wünsche von Kindern erkennen und nennenBedürfnisse / Wünsche von Kindern priorisieren / gewichtenKinderrechte nennenBedürfnissen / Wünschen von Kindern entsprechende
Kinderrechte zuordnenzwischen Bedürfnissen / Wünschen und Rechten von Kindern unterscheideneine Verbindung zwischen den Kinderrechten und dem
eigenen Leben herstellen

Zweite (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenbegründen, warum bestimmte Kinderrechte
bedeutsam sinddie Umsetzung von Kinderrechten in der Schule
beurteilenVorschläge zur Verbesserung der Umsetzung von
Kinderrechten in der Schule machen

Dritte (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenin einer Gruppe auswählen, welche Inhalte zu
einem bestimmten Kinderrecht auf einem Plakat Platz finden sollenin einer Gruppe ein Plakat zu einem Kinderrecht gestaltenin einer Gruppe ein Plakat zu einem Kinderrecht
präsentieren

Aufbau der Unterrichtseinheit

Die folgenden Ausführungen sind auch als Übersicht in tabellarischer Form verfügbar. Die Übersicht orientiert
sich an klassischen Unterrichtsskizzen, um im Unterricht als Leitfaden genutzt
werden zu können. (Sie befindet sich auch noch einmal im Anhang.) 

Die Unterrichtseinheit besteht
aus drei obligatorischen Stunden und einer fakultativen Stunde. Sie können je
nach Vorwissen, Arbeitstempo etc. der Schüler*innen als Einzel- oder als
Doppelstunden durchgeführt werden.

Erste (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?

Die erste (Doppel-)Stunde mit dem
Thema 'Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?' dient dazu, die KRK
kennenzulernen und ihren Nutzen und ihre Schwerpunkte zu verstehen. Außerdem
werden "ausgewählte [...] Kinderrechte" (siehe didaktische Überlegungen, Thema und
Inhalte) besprochen und eigene Ausgaben der KRK angefertigt.Dafür werden in
einem ersten Schritt (Einstieg) Bedürfnisse / Wünsche von Kindern durch die Schüler*innen
genannt. Als Sozial- und Sitzform wird ein Stuhlkreis empfohlen. Die Lehrkraft (LK)
notiert die Bedürfnisse / Wünsche auf bunten Karten, die in die Mitte
des Stuhlkreises gelegt werden. Dies bietet den Vorteil, dass die daraufhin
folgende Diskussion zum Stellenwert der einzelnen Bedürfnisse / Wünsche durch
Verschieben der Karten visualisiert werden kann. Sie soll zeigen, dass einige
Bedürfnisse zentraler, umfassender oder weitreichender sind als andere. Von großer Bedeutung ist hierbei, dass kein Konsens innerhalb der Klasse erzielt werden muss. Kindern können unterschiedliche Dinge wichtig sein. Ein offener Austausch, während welchem jede Meinung gehört wird, dient der Horizonterweiterung oder der Festigung des eigenen Standpunkts. Es
sollte darauf geachtet werden, zwischen den Bedürfnis-Karten ausreichend Platz
zu lassen, um zur Verdeutlichung des Nutzens der Kinderrechte in der Phase der Erarbeitung Kinderrechte-Karten hinzulegen zu können (ausführlicher
siehe unten). Die
Bedürfnis-Karten sollten nicht vorher vorbereitet sein. Dies würde unter
Umständen die Assoziationsfreiheit der Schüler*innen einschränken, da der
Eindruck entstehen könnte, bestimmte, 'richtige' Bedürfnisse nennen zu müssen. Je
nach Gesprächsverlauf kann die LK eine Frage dazu stellen, wie die genannten
Bedürfnisse / Wünsche garantiert werden könnten, um damit zur nächsten Phase,
der Hinführung, überzuleiten. (Eine Formulierungsidee hierzu findet sich im Anhang.)In
der Phase der Hinführung informiert die LK die Schüler*innen über die KRK, genauer über
ihre Entstehung, ihren Ratifizierungsstatus, ihren Umfang und die Umsetzung durch
Staaten und Organisationen sowie ihre Überprüfung mittels Staatenberichten und
dem Kinderrechtsausschuss der VN. (Auch hier kann eine Formulierungsidee im
Anhang eingesehen werden.) Es bietet sich an, in diesem Zusammenhang die Artikel
1 und 2 der kinderfreundlichen Version der KRK (Deutsches Komitee für UNICEF
2023a) vorzulesen, um konkrete Einblicke zu gewähren, über die Existenz eines
Gesetzestextes explizit für Kinder zu informieren sowie zu der Phase der
Erarbeitung überzuleiten. Die kinderfreundliche Version der KRK kann hier sowohl
online heruntergeladen als auch kostenfrei als Printausgabe bestellt werden. Im
Anschluss an die Hinführung kann die KRK im Klassenzimmer platziert werden, um
den Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, ihre Rechte zu jeder Zeit nachlesen zu können.In der Phase der Erarbeitung werden die Schüler*innen dazu
aufgefordert, mögliche Kinderrechte zu nennen. Diese werden in Form
vorbereiteter Kinderrechte-Karten (Kopiervorlagen unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte im Anhang) den bereits im
Stuhlkreis liegenden Bedürfnis-Karten zugeordnet. Gegebenenfalls können weitere
Bedürfnis-Karten beschriftet werden. Als Differenzierung können an dieser Stelle Murmelphasen zu zweit eingebaut werden. Auf den Kinderrechte-Karten befindet
sich eine kinderfreundliche Beschreibung des entsprechenden Kinderrechts (siehe
didaktische Überlegungen, Thema und Inhalte) sowie eine Visualisierung, die eine Situation darstellt, in der das Kinderrecht zur Anwendung kommt / kommen sollte. Es
wird empfohlen, die Kinderrechte-Karten auf weißes Papier zu drucken, um sie visuell gut von den bunten Bedürfnis-Karten unterscheiden zu können. Bei Nennung eines nicht vorbereiteten
Kinderrechts kann dieses problemlos auf einem weiteren, weißen Blatt Papier notiert
werden. Eine Diskussion über mögliche Visualisierungen regt die Auseinandersetzung mit
dem Kinderrecht weiter an. Es sollte in jedem Fall auf die Exemplarität der
ausgewählten Kinderechte eingegangen werden und ein Austausch über den
Zusammenhang zwischen Bedürfnissen und Kinderrechten und somit den Nutzen der
KRK stattfinden. (Eine Formulierungsidee findet sich im Anhang.) Weiterhin wichtig
ist es, die Ausgestaltung der Kinderrechte gut zu erklären und alle
aufkommenden Fragen zu beantworten, um die Etablierung von Fehlkonzepten, zum
Beispiel in Bezug auf Kinderarbeit, zu vermeiden. Es kann dazu kommen, dass
einigen Wünschen kein Kinderrecht zugeordnet werden kann. An dieser Stelle kann
die LK, sofern dies nicht bereits ohne ihr Zutun geschieht, einen Austausch
über die Gründe dafür – beispielsweise die Nichtauswahl des entsprechenden
Kinderrechts oder die eingeschränkte Reichweite des Wunsches – anstoßen. Es
bietet sich an, den Unterschied zwischen einem Recht und einem Wunsch explizit
zu verdeutlichen (ausführlicher siehe Formulierungsideen).Zur
Ergebnissicherung gestalten die Schüler*innen in Einzelarbeit ihre eigene
Ausgabe der KRK. (Eine Kopiervorlage für die einzelnen Seiten findet sich unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte im Anhang.) Pro Kinderrecht soll eine Seite
gestaltet werden. Die Anzahl der Kopien hängt demnach von Klassenstärke und
Anzahl der ausgewählten Kinderrechte ab. Die gestalteten Seiten können
anschließend mit einem Heftstreifen oder einem Faden gebunden werden. Die Anordnung
der Kinderrechte innerhalb ihrer Konvention soll von den Schüler*innen selbst
bestimmt werden, um zu bewirken, dass sie noch einmal individuell über die
Bedeutsamkeit der entsprechenden Kinderrechte nachdenken. Logistisch empfiehlt sich die reguläre Sitzform. Währenddessen kann die LK
die sortierten Bedürfnis- und Kinderrechte-Karten gut sichtbar im Klassenzimmer anbringen,
um den Schüler*innen zu ermöglichen, sich die gemeinsame Erarbeitung jederzeit
wieder ins Gedächtnis zu rufen.Sollte es Schüler*innen geben, die früher
fertig werden als andere, kann auf geeignetes, kostenfreies Zusatzmaterial der Bundeszentrale für politische Bildung und / oder der Kinder-Nachrichtensendung logo! zum Thema Kinderrechte zurückgegriffen werden. (Hinweise dazu finden sich auch in der letzten Zeile der Übersicht über die Unterrichtseinheit. Außerdem sei auf die Liste mit zu empfehlendem Unterrichtsmaterial im Anhang verwiesen).

Zweite (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?

Die zweite (Doppel-)Stunde beschäftigt
sich mit dem Thema 'Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?', wobei es sich
um die Umsetzung in der Schule handelt (ausführlicher siehe didaktische
Überlegungen, Thema und Inhalte).Zuvor werden die Inhalte der letzten
(Doppel-)Stunde wiederholt. Ein Film der Bundeszentrale für politische Bildung
(bpb 2022b, 0:27-2:52) bereitet drei Kinderrechte so auf, dass sie durch die
Betrachter*innen erraten werden können. Der Film muss dazu nicht in kompletter
Länge gesehen werden, zumal insbesondere sein Schlussteil keinen sinnvollen
Zusammenhang zur Unterrichtseinheit aufweist. In Anlehnung an
Diskussionsvorschläge der Bundeszentrale für politische Bildung wird vorgeschlagen, im Anschluss an die Nennung
des Kinderrechts noch einmal seine Bedeutsamkeit zu thematisieren. Außerdem bietet es
sich unter Umständen an, ebenfalls wiederholend auf den Inhalt des Kinderrechts
einzugehen. (Formulierungsideen finden sich im Anhang.) Um auch die weiteren, in
der vorausgegangenen Stunde eingeführten Kinderrechte zu wiederholen, folgt
eine Übertragung des Formats des Films auf die Klassenebene: Freiwillige
Schüler*innen beschreiben ein Kinderrecht, ohne dessen Bezeichnung zu nennen,
während die anderen raten. Die Diskussion über Inhalt und Bedeutsamkeit als
etablierte Struktur und relevanter Teil, um das Verständnis zu sichern,
mögliche Lücken zu ergänzen und Fehlvorstellungen zu korrigieren, schließt an. Als
Sitzform wird der Kinositz vorgeschlagen. In dem zweiten Teil der Wiederholung kann
das entsprechende Kind zur Beschreibung seines Kinderrechts vor die Klasse
treten und mit Überblick über seine Mitschüler*innen Antworten entgegennehmen.
Dieser Teil der Stunde bringt eine natürliche Differenzierung mit sich, solange
alle Schüler*innen auf freiwilliger Basis die Rolle eines vortragenden oder
eines zuhörenden und gegebenenfalls ratenden Kinds einnehmen.Die Phase der
Erarbeitung beinhaltet eine Untersuchung und Diskussion der Umsetzung der Kinderrechte in der
Schule. Dies kann, je nach Vorerfahrungen und regulärer Sitzform der Klasse, in Partner-
oder Gruppenarbeit geschehen. Ein Arbeitsblatt, das vier Spalten umfasst und so
neben der Möglichkeit der Verschriftlichung der Zustände auch Platz für das
Notieren von Lösungsvorschlägen bietet, dient der Ergebnissicherung des
Austausches. (Die Kopiervorlage des Arbeitsblatts befindet sich auch im Anhang unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte.) Entsprechend der Möglichkeiten
der Einhaltung der Aufsichtspflicht kann erwogen werden, die
Schüler*innengruppen im Schulgebäude oder auf dem Schulgelände Hinweise auf
Kinderrechte finden zu lassen. Vermutlich wird beispielsweise das Recht auf
Gesundheit eher bedacht, wenn die Kinder vor oder in der Mensa stehen. Auch hier empfiehlt es sich, Zusatzmaterial für schneller arbeitende Schüler*innen zur Verfügung zu stellen.Um die Ergebnisse
vergleichen und einordnen und die Lösungsvorschläge diskutieren zu können, wird
in der Phase der Ergebnissicherung im Stuhlkreis ein Austausch durch die LK
moderiert. Sie hat an dieser Stelle außerdem die Möglichkeit, auf Kinderrechte hinzuweisen, die nicht genannt werden. Sollte die Idee nicht von der Klasse selbst kommen, kann
die LK als eigenen Vorschlag die Plakatgestaltung einbringen, die in der
kommenden, dritten (Doppel-)Stunde durchgeführt werden soll. Die weiteren Lösungsvorschläge
können auf einem Plakat gesammelt und im Klassenzimmer angebracht werden, um in
der vierten (Doppel-)Stunde darauf zurückgreifen zu können.

Dritte (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wir setzen sie um!

(Doppel-)Stunde 3 'Kinderrechte –
Wir setzen sie um!' beinhaltet die Gestaltung von Plakaten zu den
Kinderrechten, um die Bekanntheit dieser in der Schule zu erhöhen.Für die Durchführung
in Gruppen wird empfohlen, die Schüler*innen nach klasseneigenen Methoden
einzuteilen und vorab über das Verhalten in Gruppen, wie beispielsweise die
Rollenverteilung oder den Umgang miteinander, zu sprechen. Je nach Anzahl der
"ausgewählten [...] Kinderrechte" (siehe didaktische Überlegungen, Thema und Inhalte),
können die Gruppen unterschiedlich groß sein. Es kann sich auch auf einige
zentrale Kinderrechte beschränkt werden. Die Zuordnung von Kinderrechten zu
entsprechenden Gruppen kann per Zufallsprinzip oder beispielsweise anhand der von
den Schüler*innen in der vorherigen, zweiten (Doppel-)Stunde in PA / GA
gefundenen und geschilderten Kinderrechte erfolgen. Das bereits angesprochene
Zusatzmaterial kann erneut für schneller arbeitende Schüler*innen zum Einsatz kommen.
Eine weitere Möglichkeit ist, diese Schüler*innen andere Gruppen unterstützen zu lassen.
Die kinderfreundliche Version der KRK und die sortierten Bedürfnis- und
Kinderrechte-Karten im Klassenzimmer sowie die eigenen Ausgaben der KRK können
als inhaltliche Stütze dienen. Es bietet sich darüber hinaus an, vorab zu
klären, welche Inhalte die Plakate umfassen sollen, um eine möglichst hohe
Informationsdichte und Einheitlichkeit aller Plakate zu gewährleisten.In der
Phase der Ergebnissicherung werden die Plakate im Kinositz präsentiert, bevor sie gemeinsam im Schulhaus angebracht werden. Die LK stellt ebenfalls ein
Plakat vor, was Informationen zu Hilfemöglichkeiten / Anlaufstellen beinhaltet, die bei Verletzung
oder Missachtung der eigenen Kinderrechte oder der anderer aufgesucht
beziehungsweise kontaktiert werden können. (Eine Plakatvorlage und Ideen zur Präsentation
finden sich im Anhang unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte und Formulierungsideen.)

Vierte (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wir setzen sie um!

Die vierte (Doppel-)Stunde ist
fakultativ. Sie befasst sich ebenfalls mit dem Thema 'Kinderrechte – Wir setzen
sie um!' und bietet Raum, die weiteren Lösungsvorschläge der Schüler*innen aus
der Erarbeitungsphase der zweiten (Doppel-)Stunde anzugehen.Darüber hinaus
könnten auch das Aufzeigen der Möglichkeit der Partizipation in einem
Kinderparlament in der eigenen oder einer nahe gelegenen Stadt oder die Vorbereitung einer Teilnahme an der UNICEF-Aktion 'Wir reden mit!', die jedes Jahr am Tag der
Kinderrechte (20.11) stattfindet (vgl. Deutsches Komitee für UNICEF 2023i), Inhalt sein. Zu der Planung und Durchführung eines eigenen Projekts können Informationsmaterialien bei der Bundeszentrale für politische Bildung eingesehen werden (vgl.
Sander 2013).

Abwandlungen / Anpassung an
andere Klassenstufen

InsgesamtAnpassung der Anzahl der "ausgewählte[n] [...] Kinderrechte"

Erste (Doppel-)StundeEinstieg: Bedürfnisse mündlich, keine PriorisierungHinführung: Anpassung der InformationsmengeErarbeitungKinderrechte-Karten: keine Schrift, nur VisualisierungZusammenhang von Kinderrechten und Bedürfnissen
mündlichErgebnissicherung: in zu gestaltenden Ausgaben
der KRK ist kinderfreundlicher Titel des Kinderrechts / Schlagwort zur
Verdeutlichung des Kinderrechts (z.B. Bildung, Gesundheit…) bereits vorhanden
(von LK vor dem Kopieren auf Kopiervorlage notiert), Kinder malen ausschließlich dazu

Zweite (Doppel-)StundeErarbeitung: gemeinsamer Gang durch das
Schulhaus / über das Schulgelände und Thematisierung der Kinderrechte vor Ort,
kein ABErgebnissicherung: Sammeln von
Lösungsvorschlägen im Plenum, LK notiert Vorschläge auf Plakat mit

Dritte (Doppel-)StundeGestaltung von Bildern zu Kinderrechten (anstatt
von Plakaten): auch in EA möglich, freie Wahl des Kinderrechts möglichErgebnissicherung: keine Präsentation, Anbringen
der Bilder unterhalb vorbereiteter Schriftzüge mit kinderfreundlichen Titeln der
Kinderrechte (durch LK vorbereitet)

Vierte (Doppel-)StundeBereits angepasst an die Interessen der
Schüler*innenAnpassung an Kapazitäten der Schüler*innen

Erwogene Alternativen




Alternative


Begründung
für deren Ausschluss




Kinderrechte in aller Welt


-    'Kinder in aller Welt' eigenes Thema des baden-württembergischen Bildungsplans für Klassen 1/2 und 3/4: Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen > Kultur und Gesellschaft (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 17, 35)-     großer
Vorbereitungs- und Zeitaufwand, um zu vermeiden, dass sich Stereotype /
Generalisierungen / Machtgefälle (gebildet – ungebildet, reich – arm, modern
– vormodern) etablieren und auf die Klassenebene übertragen werden




Fokus auf ein Recht im Besonderen


-        wurde
bereits in Blogbeitrag Kinderrechte unterrichten mit Astrid Lindgren (Reusch
2018) umgesetzt
-       Wahl
eines Kinderrechts und somit Hervorhebung dieses Kinderrechts schwierig (wenn dann Recht
auf Bildung (s. unten))




Umsetzung in Deutschland:
Bildungs-ungerechtigkeit


-         eher
anspruchsvoll und umfangreich
-        von
Bundeszentrale für politische Bildung für Klassen 5-8 empfohlen (vgl. Sander
et al. 2013)




Debatte: Kinderrechte ins
Grundgesetz


-         aktuelle
Thematik, Unterrichtseinheit könnte schnell inhaltlich überarbeitet werden
müssen
-        Berücksichtigung
des Kontroversitätsgebots (Beutelsbacher Konsens) schwierig




Abkürzungsverzeichnis

CRC = Convention on the Rights of the Child

BMFSFJ = Bundesministerium für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend

BMZ = Bundesministerium für
wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

bpb = Bundeszentrale für
politische Bildung

DIMR = Deutsches Institut für
Menschenrechte

EA = Einzelarbeit

GA = GruppenarbeitGDSU = Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts

KRK = Konvention über die Rechte
des Kindes, kurz: Kinderrechtskonvention

LK = Lehrkraft

PA = Partnerarbeit

UN = United Nations (engl. für:
Vereinte Nationen)

UNICEF = United Nations International
Children's Emergency Fund

VN = Vereinte NationenAnhang

Übersicht Unterrichtseinheit Kinderrechte

Material Unterrichtseinheit Kinderrechte

Formulierungsideen Unterrichtseinheit KinderrechteListe zu empfehlendes Unterrichtsmaterial KinderrechteLiteraturverzeichnis Kinderrechte

Seit den frühen 1970er Jahren beobachten die Standard & Spezial Eurobarometer der Europäischen Kommission regelmäßig die öffentliche Meinung in den Mitgliedsländern der Europäischen Union. Primärforscher sind die Generaldirektion Kommunikation und bei Spezialthemen weitere Direktionen sowie das Europäische Parlament. Im Laufe der Zeit wurden Kandidaten- und Beitrittsländer in die Standard Eurobarometer-Reihe aufgenommen. Ausgewählte Fragen oder Module können in einigen Samples nicht erhoben worden sein. Bitte ziehen Sie für weitere Informationen bezüglich Länderfilter oder anderer Filterführungen den Basisfragebogen heran. In dieser Studie beziehen sich alle Fragemodule auf den Standard Eurobarometer Kontext: 1. Standard EU- und Trendfragen, 2. Prioritäten der Europäer, 3. Die EU und die COVID-19-Pandemie, 4. Unionsbürgerschaft, 5. Antwort der EU auf den Krieg in der Ukraine, 6. Mediennutzung und politische Information.

Köln, in einer eher bescheidenen Gegend –- ein 6-jähriger Junge– afrikanischer Abstammung –- berichtet mit aufgerissenen Augen: 'Meine Mama ist bei der Polizei, sie hat geklaut…' – eine Mitarbeiterin des Jugendamtes betrachtet den Jungen – leichtes Untergewicht – trockene und schürfende Hautstellen – entzündliche Augenpartie – diese traurigen und angsterfüllten Augen – das Jäckchen, das ihn vor der winterlichen Witterung schützen sollte, ist über ein T-Shirt gesteift – der Schieber des Reisverschlusses fehlt – nackte Füße sind aus den mit Schnürsenkeln fehlenden Schuhen sichtbar – Was passiert nun mit dem Jungen? Welche sozialpädagogische Diagnose wird gefällt? Ist es Kindesvernachlässigung oder liegt gar eine Kindeswohlgefährdung vor? Wie hätte man der Mutter helfen können? Wer war verantwortlich für die Familie und das Kind? Und wer ist es nun? Diese und viele weitere Fragen schwirren in den Köpfen der Mitarbeiter der Offenen Ganztagsschule. Nicht selten begegnen sie Kindern, dessen nicht nur äußeres Erscheinungsbild, sondern auch ihre soziale Umgänglichkeit, höchst bedenklich erscheint, doch ist es ein ausreichender Grund für die Annahme, dass das Kind in seinen Lebensbedürfnissen vernachlässigt wird oder ist es doch eine übliche und allgegenwärtige Folge der sozioökonomischen Gesamtsituation – ärmliche Verhältnisse, alleinerziehende Mutter, fehlende familiäre und soziale Unterstützung? Die Tatsache, dass eine Kindesvernachlässigung nicht auf den ersten Blick zu erkennen ist – auch noch nicht mal für den professionell Handelnden, stiftet Unsicherheiten im sozialpädagogischen Handeln. Merkmale, die eine Vernachlässigung aufzeigen können, gibt es (noch) nicht in ihrer Deutlichkeit und nicht in empirisch gesicherter Form. Doch aus den Erfahrungen der Praxis gibt es Anhaltspunkte, die vor allem, wenn diese gehäuft auftreten, ernstzunehmende Hinweise auf eine Kindesvernachlässigung geben können. Um einen zielsicheren Blick für Vernachlässigungsfälle zu entwickeln, Anhaltspunke rechtzeitig zu erkennen und richtig deuten zu können, soll diese Arbeit im ersten Schritt das Grundwissen über Kindesvernachlässigung vermitteln. Neben der Begriffbestimmung 'Kindesvernachlässigung' und Erläuterung der einzelnen Kategorien, in der ein Kind unzureichend versorgt werden kann bzw. die Benennung der Lebensbedürfnisse, die erfüllt werden sollen, um eine gesunde Entwicklung der Kindes zu gewährleisten, werden auch die einzelnen Formen von Vernachlässigungen benannt. Die in darauffolgendem Kapitel genannten Risikofaktoren und anschließende Aufarbeitung möglicher Folgen können bei der Urteilsbildung, ob eine Gefährdungslage eines Kindes gegeben ist, eine entscheidende Rolle übernehmen. Denn Erkennungszeichen spiegeln sich nicht nur im unmittelbaren Verhalten (Agieren und Reagieren) der Eltern und des Kindes wieder, sondern auch in der Gegebenheit bestimmter Merkmale von Personen, Situationen oder Beziehungen, die eine Vernachlässigung noch wahrscheinlicher machen. Zu Folgen sollte es im Idealfall nicht kommen, doch deren Eintreten und Erkennbarkeit kann ein letzter Hinweis, ein letztes Signal für physische und/oder psychische Unterversorgung des Kindes sein. Doch auch wenn Anhaltspunkte für eine Vernachlässigung an Deutlichkeit, familiäre Probleme an mehr Transparenz gewinnen und alles als offensichtlich erscheint, wissen viele Sozialpädagogen und -arbeiter nicht damit fachkompetent umzugehen. Ungeklärte Fragen und Wissenslücken in Bezug auf Handlungsbefugnis, aktueller Gesetzeslage, Präventions- und Interventionsmöglichkeiten und effiziente Umsetzbarkeit verhindern ein offensives Herantreten der Fachkräfte an die Betroffenen. Wo doch gerade nicht nur das Erkennen der Problematik, sondern viel mehr die Beratung bzw. die darauffolgenden adäquaten Hilfen ausschlaggebend für eine gelungene Sozialarbeit sind. Im Anschluss an die Auflistung staatlicher Interventionsmöglichkeiten, die zum einen aus finanziell-materiellen Hilfen und zum anderen aus Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe bestehen, folgt eine Zusammenfassung der (vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen) politischen Maßnahmen auf Bundes- und Länderebene im Bereich des Kinderschutzes. Eine effektive Hilfe setzt jedoch nicht nur gute theoretische Fachkenntnisse über das aktuelle Rechtssystem und Handlungsabläufe bei Kindesvernachlässigungsfällen voraus, auch eine sicher gehandhabte praktische Ausgestaltung ist ein wesentlicher Teil davon. Schwerpunkt dieser Arbeit ist das Handeln in der Sozialen Arbeit, das kleinschrittige Verfahren bei Anhaltspunkten einer Kindesvernachlässigung mit sozialpädagogischen Methoden und Techniken. In diesem Teil der Arbeit, wird jeder notwendige Arbeitsschritt in seinem gesamten Umfang erläutert – mit Hinweisen und Ratschlägen und unter Einbezug hilfreicher Methoden und Instrumente.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: Inhaltsverzeichnis2 Abbildungsverzeichnis5 Tabellenverzeichnis5 Abkürzungsverzeichnis6 Einleitung8 1.Begriffsbestimmung10 2.Lebensbedürfnisse eines Kindes12 3.Formen von Vernachlässigung16 3.1Körperliche Vernachlässigung17 3.2Kognitive und erzieherische Vernachlässigung18 3.3Sozial – emotionale Vernachlässigung19 4.Risikofaktoren für eine Gefährdungslage24 4.1Persönliche Faktoren der Erziehungsperson26 4.1.1Eigene negative Kindheitserlebnisse26 4.1.2Persönlichkeitsmerkmale27 4.1.3Chronische Erkrankungen28 4.2Risikofaktoren des Kindes29 4.3Familiärer Risikofaktoren31 4.4Sozioökonomische Situation35 5.Mögliche Folgen von Vernachlässigung39 5.1Körperliche Symptome und Fehlentwicklungen39 5.2Kognitive Fehlentwicklungen41 5.3Psychosoziale Schäden und Fehlentwicklungen41 6.Interventionsmöglichkeiten und ihre rechtlichen Grundlagen44 6.1Finanzielle und materielle Hilfen44 6.2Leistungen und Aufgaben der Jugendhilfe47 6.2.1Hilfeplanung48 6.2.2Ambulante Hilfen48 6.2.3Anrufung des Gerichts50 6.2.4Inobhutnahme und Fremdunterbringung51 7.Gesetznovellierungen und politische Maßnahmen52 7.1Gesetzliche Regelungen und Gesetznovellierungen im Bereich des Kinderschutzes auf Bundesebene52 7.2Landesgesetzliche Regelungen in Bereich des Kinderschutzes und der Gesundheitsvorsorge54 7.2.1Basiselement: kinderärztliche Früherkennungsuntersuchungen55 7.2.2Weitere länderspezifische Maßnahmen zur Qualifizierung des Kinderschutzes60 7.2.3Meldesysteme: Datenweitergabe an die Jugendämter66 8.Handeln in der Sozialen Arbeit– methodische Herangehensweise sozialpädagogischer Fachkräfte68 8.1Umgang mit (Fremd-)Meldung68 8.2Systemische Informationssammlung und Verarbeitung71 8.3Kontaktaufnahme und Datenrekonstruktion75 8.4Einschätzung und Bewertung der Fallsituation81 8.5Fachliche Diagnose und Umsetzung sozialpädagogischer Hilfs- und Interventionsstrategien84 8.6Bewertung der Hilfe- und Veränderungsprozesse88 Ausblick91 Literaturverzeichnis93 Anhang97 Anlage I – Rechtliche Grundlage97 Anlage II – Abbildungen101 Anlage III – Auszug aus ICD-10 Internationale Klassifikation der Krankheiten (WHO-Version 2006)102 Anlage IV – Früherkennungsuntersuchungen für Kinder (U1 – J1)104 Anlage V – Übersicht zu den landesgesetzlichen Regelungen im Bereich Kinderschutz bzw. Gesundheitsvorsorge106 Anlage VI - Genogramme118 Anlage VII – Prüfbögen120 Meldebogen 'Kindeswohlgefährdung'120 Prüfbogen / Einordnungsschema 'Erfüllung kindlicher Bedürfnisse'126 Einschätzung des Misshandlungs- und Vernachlässigungsrisikos127 Einschätzung des Förderungsbedarfs des Kindes131 Einschätzung der Ressourcen des Kindes134 Einschätzung der Veränderungsfähigkeit der Eltern136 Pflege und Versorgung139 Bindung141 Regeln und Werte144 Förderung147 Anlage VIII – Schutzplan148 Anlage IX – Erstellung des Hilfeplans151 Anlage X – Fortschreibung des Hilfeplans156Textprobe:Textprobe: Kapitel 5, Mögliche Folgen von Vernachlässigung: So vielseitig und vielschichtig Vernachlässigungsformen sein können, so mannigfach und komplex können die Folgen davon sein. Im vorherigen Verlauf dieser Arbeit wurde des Öfteren bei der Erläuterung einiger Vernachlässigungsformen auch ihre Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung (Folgen) thematisiert. Hier findet man nun viel mehr eine Ergänzung bzw. eine komplettierte Zusammenfassung. Es ist wichtig in diesem Zusammenhang zu erwähnen, dass es abhängig von der Intensität und/oder Häufigkeit bzw. Dauerhaftigkeit der Vernachlässigung auf allen Entwicklungsebenen des Kindes ist, welche zu erheblichen Defiziten bis hin zu bleibenden Schäden führen kann. Die Folgen sind umso gravierender, je jünger das Kind ist. 5.1, Körperliche Symptome und Fehlentwicklungen: Die körperlichen Anzeichen einer möglichen Vernachlässigung sind auf die Mangel- oder Fehlernährung zurückzuführen. Untergewicht, Übergewicht und Minderwuchs sind deutliche Folgen davon. Aufgrund unzureichender Vitaminenzufuhr kann es z.B. zu schwerster Rachitis (Knochenerweichung aufgrund von Vitamin-D-Mangel), Intelligenzhemmung (durch Eiweiß- und Vitamin-B-Mangel) oder Anämie (Blutarmut durch mangelnde Einsenzufuhr) kommen. Durch das geschwächte Immunsystem besteht eine hohe Infektanfälligkeit, d.h. das Kind leidet häufig an Allergien, Atemwegserkrankungen (insbesondere Bronchitis, Asthma und Pseudokrupp/Krupphusten, Lungenentzündung), Ohrenerkrankungen, Hauterkrankungen etc. Eine falsche oder unzureichende Ernährung kann dazu beitragen, dass das Kind eine gestörte Routine beim Essen, Trinken und Verdauen entwickelt und dies eine konstitutionell-psychische Entwicklungsverzögerung zur Folge hat. So ist das Einnässen (Enuresis) und Einkoten (Enkopresis) auch bei älteren Kindern, obwohl diese aufgrund des Alters/Reife ihre Ausscheidungsorgane steuern könnten, keine Seltenheit. Einige Kinder weisen schwere Ernährungsstörungen auf, in Form von beständiger Angst nicht genügend Essen zu erhalten und verhungern zu müssen. Verhungern kann das Kind im schlimmsten Fall tatsächlich, denn bei ungenügender Kalorienzufuhr ist der Körper gezwungen sich dem Nährstoffmangel anzupassen (Hungeradaptation) und verlangsamt den Stoffwechsel, um 10 – 20 % der ursprünglichen Funktion. Als nächste Maßnahme werden die kurzfristig zur Verfügung stehenden Energiereserven in Anspruch genommen. Nach dem Verbrauch des Glykogens ('Stärke') aus der Leber, Nieren und den Muskeln kommt es zu Eiweißverlust, d.h. u.a. Muskelabbau. Ein länger anhaltender Nahrungsmangel kann zum völligen Kräfteverfall führen (Kachexie). Hält der Zustand der Kachexie längere Zeit an, so kommt es dann – etwa wenn ein Drittel bis die Hälfte des gesamten Körpereiweißes abgebaut ist – zum Tode durch Verhungern. Die Fokussierung körperlicher Symptome einer Vernachlässigung basierend auf Mangel- oder Fehlernährung stützt sich hauptsächlich auf den Inhalt des Buches 'Vernachlässigte Kinder' von K. Gellert (2007). Und auch der nächstfolgende Abschnitt gibt die Hauptinhalte ihres Beitrags wieder. Körperliche Vernachlässigung findet nicht nur in Form von unzureichender oder falscher Ernährung statt, sondern auch in Form von mangelnder Hygiene. Viele Kinder, die an Vernachlässigung leiden, fallen bei zahnärztlichen Untersuchungen durch deutliche Schäden an den Zähnen (erhöhten Kariesbefall) und Zahnfleisch (Zahnfleischentzündungen/Gingivitis) auf. Als Ursachen sehen Fachleute mangelnde Mundhygiene oder eine einseitige und falsche Ernährung (zuckerreiche Nahrung). Erkrankungen im Mundraum können sich zu ernsthaften Infektionen im Körper entwickeln. Doch auch fehlende Hygiene des gesamten Körpers kann zahlreiche Infektionen/Krankheiten durch pathogene Mikroorganismen (Bakterien, Pilze, Viren, Parasiten) verursachen, wie z.B. Pilzbefall der Haut und Atemwege, Warzen, Herpes, Allergien, sowie Durchfall und Erbrechen. Mangelnde Hygiene bei Säuglingen kann auch bedeuten, dass die Windeln unzureichend gewechselt werden und das Kind einem ständigen Kontakt mit Exkrementen und Feuchtigkeit ausgesetzt ist. Dabei können akute Entzündungen der Haut, wie z.B. Windeldermatitis (Windelpilz) entstehen. Betroffen sind die Hautareale, die von der Windel bedeckt sind, also Gesäß, äußere Geschlechtsorgane, Leistenregion und Oberschenkel. Windeldermatitis kann aber auch die Folge einer Krankheit sein, muss demnach nicht zwingend die Ursächlichkeit einer Vernachlässigung haben. Permanenter Kontakt mit ausgekühlter Feuchtigkeit (nasser Bettbezug, nasse Bekleidung) birgt die Gefahr einer Unterkühlung des Säuglings/Kleinkindes. Im Winter, bei schlechter Witterung, wenn das Kind unangepasst bekleidet oder das Kinderzimmer nicht beheizt wird, kann das Kind nicht nur an Unterkühlung erkranken sonder auch daran sterben. Viele gebrechliche Familien mit erhöhter Vernachlässigungstendenz, gekennzeichnet von Arbeitslosigkeit, Armut und Verwahrlosung, sind meist in renovierungs- und sanierungsbedürftigen (Sozial-)Wohnungen zu finden. Die oft damit verbundenen unhygienischen Wohnverhältnisse (hohe Luftfeuchtigkeit, Schimmelbefall, Ungeziefer) bieten Krankheitserregern bzw. -überträgern (Schaben, Fliegen und Flöhe) einen idealen Lebensraum und erhöhen somit die Gefahr einer ernsthaften Infektion/Erkrankung.

Book Reviews in This Article:R. H. Hilton. A Medieval Society: the West Midlands at the End of the Thirteenth Century.R. I. Jack (Ed.). The Grey of Ruthin Valor. The Valor of the English lands of Edmund Grey, Earl of Kent, drawn up from the ministers' accounts of 1467‐8.Roger Howell. Newcastle upon Tyne and the Puritan Revolution. A Study of the Civil War in North England.J. D. Marshall (Ed.). The Autobiography of William Stout of Lancaster 1665‐1752.Naomi Riches. The Agricultural Revolution in Norfolk.Frank Booker. Industrial Archaeology of the Tamar Valley.Francis E. Hyde with contributions from J. R. Harris and A. M. Bourn. Shipping Enterprise and Management, 1830‐1939: Harrisons of Liverpool.David L. Smith. The Dalmellington Iron Company. Its Engines and Men.J. R. Vincent. Pollbooks: How Victorians Voted.Maurice Cowling. 1867: Disraeli, Gladstone, and Revolution. The Passing of the Second Reform Bill.E. D. Mackerness (Ed.). The Journals of George Sturt, 1890‐1927.Bentley B. Gilbert. The Evolution of National Insurance in Great Britain. The Origins of the Welfare State.A. T. K. Grant. A Study of the Capital Market in Britain from 1919‐36.Walford Johnson, John Whyman, George Wykes. A Short Economic and Social History of Twentieth Century Britain.PERIODICAL LITERATURE, 1966(i) Medieval(ii) 1500‐1700(iii) 1700‐1800(iv) Since 1800Philip Grierson. Bibliographie Numismatique.A. Ferrer. The Argentine Economy. An Economic History of Argentina.J. Hovy. Het voorstel van 1751 tot instelling van een bepeskt vrijhavenstelsel in de Republick.Theo P. M. de Jong. De krimpende horizon van de Hollandse kooplieden. Hollands welvaren in het Caribisch zeegebied, 1780‐1830.G. L. Adhya. Early Indian Economics. Studies in the Economic Life of Northern and Western India 200 B.C. to A.D. 300.T. H. Beaglehole. Thomas Munro and the Development of Administrative Policy in Madras, 1792‐1818.Karl Polanyi. Dahomey and the Slave Trade. An Analysis of an Archaic Economy.R. J. Hammond. 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Der deutsche Pauperismus und die Emanzipationskrise in Darstellungen und Deutungen der zeitgenössischen Literatur.Antje Kraus. Die Unterschichten Hamburgs in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Entstehung, Struktur und Lebensverhältnisse.Ernst Wolfgang Buchholz. Ländliche Bevölkerung an der Schwelle des Industriezeitalters. Der Raum Braunschweig als Beispiel.Ilja Mieck. Preussische Gewerbepolitik in Berlin, 1806‐1844. Staatshilfe und Privatinitiative zwischen Merkantilismus und Liberalismus.Julius Marx. Die wirtschaftlichen Ursachen der Revolution von 1848 in Österreich.Alfred Schröter and Walter Becker. Die deutsche Maschinenbauindustrie in der industriellen Revolution.Horst Blumberg. Die deutsche Textilindustrie in der industriellen Revolution.Ludwig Puppke. Sozialpolitik und soziale Anschauungen frühindustrieller Unternehmer in Rheinland‐Westfalen.Franz Decker. Die betrieblich Sozialordnung der Dürener Industrie im 19. Jahrhundert.Wolfram Fischer. Herz des Reviers. 125 Jahre Wirtschaftsgeschichte des Industrie‐ und Handelskammerbezirks Essen‐Mülheim‐Oberhausen.Walther G. Hoffmann, with the help of Franz Grumbach and Helmut Hesse. Das Wachstum der deutschen Wirtschaft seit der Mitte des 19. Jahrhunderts.Rolf Engelsing. Massenpublikum und Journalistentum im 19. Jahrhundert in Nordwestdeutschland.Dieter Schäfer. Der Deutsche Industrie‐ und Handelstag als politisches Forum der Weimarer Republik. Eine historische Studie zum Verhältnis von Politik und Wirtschaft.Jürgen Kuczynski. Die Geschichte der Lage der Arbeiter unter dem Kapitalismus. Problemi delta civiltà e dell' economia longobarda. Scritti in memoria di Gian Piero Bognetti. Annali dell' Istituto di Storia Economica e Sociale dell' Università di Napoli.Giuseppe Galasso. Mezzogiorno medievale e moderno.Elio Conti. La formazione della struttura agraria moderna nel contado fiorentino.Angelo Ventura. Nobiltà e popolo nella società veneta del '400 e'500.Maria Borgherini. L'Arte della lana in Padova duranle il governo della Repubblica di Venezia, 1405‐1797.Marino Berengo. Nobili e mercanti nella Lucca del Cinquecento.G. Belloni. Scritture inedite e dissertazioni "Del Commercio".Mario Bandini. Incontro con gli scrittori italiani di politica agraria—dalla metà del Settecento alla metà dell' Ottocento. Insegnamenti di agricoltura parmigiana del XVIII secolo.Luigi Dal Pane. La finanza toscana dagli inizi del secolo XVIII alla caduta del Granducato.Carlo Vanzetti. Due secoli di storia dell' agricoltura Veronese.Pasquale Villani. La vendita dei beni dello stato nel regno di Napoli (1806‐1815).Domenico Demarco. Banco, e congiuntura nel Mezzogiorno d'Italia.Piero Barucci. Il pensiero economico di Melchiorre Gioia.Luigi De Rosa. Il Banco di Napoli nella vita economica nazionale, 1863‐1883.Giorgio Porisini. L'agricoltura ravennate nell' età giolittiana. Prime ricerche.Giuseppe Are. 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Marseille et le négoce monétaire international (1785‐1790).Albert Silbert. Le Portugal méditerranéen à la fin de l'Ancien Régime. XVIIIe‐début du XIXe siècle. Contribution à l'histoire agraire comparée.Abel Poitrineau. La vie rurale en Basse‐Auvergne au XVIIIe siècle (1726‐1780).Jean Meyer. La Noblesse bretonne au XVIIIe siècle.T. J. Markovitch. L'industrie française de 1789 à 1964. Analyse des faits.Jacques Toulemonde. Naissance d'une métropole. Histoire économique et sociale de Roubaix et Tourcoing au XIXe siècle.Roger Priouret. La Caisse des dépǒts. Cent‐cinquante ans d'histoire financière.Jean Bouvier, François Furet, and Marcel Gillet. Le mouvement du profit en France au XIXe siècle, Matériaux et Etudes.Modern History since 1500: (a) Rural(b) Non‐rural

Trenderhebung zur gesellschaftlichen Dauerbeobachtung von Einstellungen, Verhalten und sozialem Wandel in Deutschland. Die Schwerpunkte der kumulierten Untersuchungen sind:

1.) Wirtschaft
2.) Politik
3.) Soziale Ungleichheit
4.) Ethnozentrismus und Minoritäten
5.) Familie
6.) Lebensstil und Persönlichkeit
7.) Gesundheit
8.) Religion und Weltanschauung
9.) Wertorientierungen
10.) Soziale Netzwerke und soziales Kapital
11.) Abweichendes Verhalten und Sanktion
12.) ALLBUScompact-Demographie
13.) Regionaldaten
14.) Ergänzungen und abgeleitete Variablen

Themen:

1.) Wirtschaft: Wahrnehmung der eigenen Wirtschaftslage und der aktuellen und zukünftigen Wirtschaftslage in der Bundesrepublik und im eigenen Bundesland.

2.) Politik:
Zufriedenheit mit der Bundesregierung, der Landesregierung, der deutschen Demokratie und mit dem Funktionieren des politischen Systems;

Fragen zu politischen Einstellungen: Selbsteinstufung und Einstufung politischer Parteien auf einem Links-Rechts-Kontinuum, politisches Interesse, Parteineigung;

Wahlabsicht (Sonntagsfrage), Wahlberechtigung, Wahlbeteiligung an der letzten Bundestagswahl, Wahlrückerinnerungsfrage, Sympathie-Skalometer für diverse Parteien; Wahrscheinlichkeit, diverse Parteien zu wählen;

Politische Partizipation: Eigene Teilnahme bzw. Beteiligungsbereitschaft an ausgewählten Protestformen, Normen für politische Partizipation, Häufigkeit von Politikgesprächen mit Familie, Freunden, Bekannten, und Fremden;

Politische Sachfragen: Einstellungen zu Kernenergie, Todesstrafe für Terroristen, Privatisierung öffentlicher Betriebe, Freigabe von Abtreibung, Eingriffe der Politik in die Wirtschaft, Umweltschutz, härtere Bestrafung von Straftätern, Wichtigkeit sozialer Sicherung, Umverteilung von Einkommen, positive Auswirkungen von Einwanderern auf die Wirtschaft, Freihandel; Haltung zur Ausweitung oder Kürzung von Sozialleistungen, Einstellung zu einer Kürzung des Verteidigungsetats und perzipierte Haltung der Bundesregierung in solchen Fragen;

Demokratieverständnis;

Politisches Wissensquiz (Parteizugehörigkeit von Spitzenpolitikern, Aufgabe und Funktion von Institutionen usw.);

Politische Selbstwirksamkeit: Wahrnehmung von Einflussmöglichkeiten auf die Politik, bürgerferne Politiker, Selbstvertrauen in Bezug auf politische Gruppenarbeit, Befähigung der Mehrheit zu politischer Arbeit, zu viel Komplexität in der Politik, Bürgerorientierung Politiker;

Perzipierte Stärke von Konflikten zwischen gesellschaftlichen Gruppen;

Vertrauen in diverse Behörden und Institutionen;

Nationale und regionale Verbundenheit: Verbundenheit mit der eigenen Gemeinde, mit dem Bundesland, mit der alten Bundesrepublik bzw. mit der DDR, mit Gesamtdeutschland sowie mit der EU;

Einstellungen zur Wiedervereinigung: Einstellung zur Forderung nach mehr Opferbereitschaft im Westen und mehr Geduld im Osten, Wiedervereinigung ist vorteilhaft für Westen bzw. Osten, Zukunft im Osten hängt von Leistungsbereitschaft der Ostdeutschen ab, wechselseitige Fremdheit der Bürger, Leistungsdruck in den neuen Bundesländern, Einstellung zum Umgang mit individueller Stasi-Vergangenheit, Einschätzung des Sozialismus als Idee;

Beurteilung der Leistungen von Behörden und deren Verhalten gegenüber Bürgern;

Nationalstolz und Rechtsextremismus: Stolz auf nationale Errungenschaften; Stolz, Deutscher zu sein, Extremismusskala.

3.) Soziale Ungleichheit: Gerechter Anteil am Lebensstandard, Selbsteinschätzung der sozialen Schichtzugehörigkeit, Einstufung auf einer Oben-Unten-Skala; Vergleich mit Berufsposition des Vaters, Anzahl arbeitsloser Verwandten und Freunde, Beurteilung des bisherigen Berufserfolgs und berufliche Erwartung für die Zukunft, Einstellungen zum deutschen Wirtschaftssystem und Beurteilungen von wohlfahrtsstaatlichen Maßnahmen, Einschätzung gleicher Ausbildungschancen für alle, Voraussetzungen für Erfolg in der Gesellschaft, Einkommensunterschiede als Leistungsanreiz, Akzeptanz von sozialen Unterschieden, Bewertung der eigenen sozialen Sicherung.

4.) Ethnozentrismus und Minoritäten: Haltungen zum Zuzug von Aussiedlern aus Osteuropa, Asylsuchenden, EU-Arbeitnehmern und Nicht-EU-Arbeitnehmern; Wahrgenommene Konsequenzen der Anwesenheit von Ausländern in Deutschland, Einstellungen zu Geflüchteten, Ausländerbehandlung durch Behörden, Wichtigkeitseinstufung verschiedener Einbürgerungsvoraussetzungen; Einstellungsskala und Kontakte zu Ausländern (Split: Gastarbeiter) in der Familie, am Arbeitsplatz und in der Nachbarschaft oder im Freundeskreis; Einstellung zur doppelten Staatsbürgerschaft und zur Rechtsangleichung von Ausländern, Befürwortung von Islamunterricht an Schulen, Ausländeranteilsschätzung für Ost- und Westdeutschland sowie für die eigene Wohnumgebung, Wohnen in Wohngebieten mit hohem Ausländeranteil, perzipierte Lebensstildifferenzen, Indikatoren für soziale Distanz zu ethnischen Minderheiten und Ausländern, Einstellungen gegenüber dem Islam (Islamophobie), Items zum Antisemitismus, Wahrnehmung und Bewertung von diskriminierendem Verhalten gegenüber Ausländern.

5.) Familie: Notwendigkeit von Familie und Heirat, ideale Kinderzahl, Einstellung zur Berufstätigkeit von Frauen und Müttern, Einstellungen zur Rolle von Mann und Frau in der Familie, Aufteilung der Haus- und Familienarbeit, Wichtigkeit von Erziehungszielen, wichtigste Erziehungsziele der Schule, Einstufung der Wichtigkeit ausgewählter Lernziele für ein Kind, gewünschte Eigenschaften von Kindern.

6.) Lebensstil und Persönlichkeit: Autoritarismus, Wichtigkeit von verschiedenen Lebensbereichen, Präferenzen bei einer beruflichen Tätigkeit (Sicherheit, Einkommen, Verantwortung etc.), Freizeitaktivitäten, Mediennutzung (Häufigkeit von Fernsehen pro Woche, Nachrichtenkonsum, Interesse an verschiedenen Arten von Fernsehsendungen, Häufigkeit der Lektüre von Tageszeitungen pro Woche, Musikgeschmack).

7.) Gesundheit: Allgemeiner Gesundheitszustand, körperlicher und seelischer Zustand in den letzten vier Wochen, Beeinträchtigung bei körperlicher Belastung, chronische Krankheiten und Beschwerden, akute Krankheit in den letzten vier Wochen; Grund, Häufigkeit und Dauer von Arztbesuchen und Krankenhausaufenthalten; Grad der Erwerbsminderung/Schwerbehinderung, Rauchgewohnheiten, subjektive Lebenszufriedenheit, Körpergröße und Gewicht, Ernährungsgewohnheiten, Belastungen durch Arbeitsbedingungen, Mobbing, Perzeption allgemeiner Umweltbelastungen und persönlich empfundene Umweltbelastungen, Fragen zu AIDS (Informiertheit, Maßnahmen gegenüber Infizierten, Furcht vor Ansteckung, persönliche Verhaltensmaßnahmen, HIV-Infizierte im Bekanntenkreis).

8.) Religion und Weltanschauung: Konfession bzw. Religionszugehörigkeit, frühere Konfession, Kirchgangshäufigkeit, Häufigkeit des Besuchs eines anderen Gotteshauses, religiöse Erziehung im Elternhaus, Gebetshäufigkeit, Teilnahme an kirchlichen Aktivitäten, Häufigkeit von Meditation, Interesse an kirchlichen Sendungen in den Medien, Kosmologien, Selbsteinstufung der Religiosität, Gottesglaube, Glaubensinhalte, Lebenssinn, religiöse Indifferenz, Nachdenken über metaphysische Fragen, Erfahrung mit und Bewertung von außerkirchlicher Religiosität und Paraglaube, Bewertung von Religion vs. Wissenschaft, kirchliche Beerdigung, kirchliche Trauung, Taufe der Kinder, soziale Distanz zu verschiedenen Konfessionen.

9.) Wertorientierungen: Materialismus/Postmaterialismus (Wichtigkeit von Ruhe und Ordnung, von Bürgereinfluss, von Inflationsbekämpfung und von freier Meinungsäußerung), Individuelle Wertorientierungen (Klages), Einstellungen zur Legalisierung des Schwangerschaftsabbruchs.

10.) Soziale Netzwerke und soziales Kapital: Mitgliedschaft in Gewerkschaften und Parteien, Zeitaufwand für Vereinskollegen, Arbeitskollegen, und Freunde; allgemeines Vertrauen zu Mitmenschen, Sozialer Pessimismus und Zukunftsorientierung (Anomia), Reziprozität.

11.) Abweichendes Verhalten und Sanktion: Kriminalitätsfurcht, Opfererfahrung, Moralische Bewertung verschiedener Verhaltensweisen, Wunsch nach gesetzlichem Verbot verschiedener Verhaltensweisen, selbstberichtete Delinquenz, Entdeckungswahrscheinlichkeit bei Delinquenz, Gesetzestreue, Senkung der Kriminalität durch härtere Strafen.

12.) ALLBUScompact-Demographie:
Angaben zur befragten Person: Geschlecht, Alter, Staatsbürgerschaft, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Erwerbsstatus, Nebenerwerbstätigkeit, Angaben zum gegenwärtigen bzw. früheren Beruf, Zeitpunkt der Aufgabe hauptberuflicher Erwerbstätigkeit, Furcht vor Verlust des Arbeitsplatzes bzw. der betrieblichen Existenz, Branche, Zugehörigkeit zum öffentlichen Dienst, Befristung des Arbeitsvertrages, Arbeitswegdauer, Führerscheinbesitz, berufliche Aufsichtsfunktion, Stellungsdauer, Betriebsgröße, wöchentliche Arbeitsdauer (Haupt- und Nebenerwerb), Dauer von Arbeitslosigkeit, Unterbrechung der Erwerbstätigkeit, Wunsch nach Arbeit, Familienstand.

Angaben zum Einkommen: Befragteneinkommen, Haushaltseinkommen, Pro-Kopf-Einkommen, Äquivalenzeinkommen (modifizierte OECD-Skala).

Angaben zum gegenwärtigen Ehepartner: Zusammenleben vor der Ehe, Alter, Staatsbürgerschaft, Konfession bzw. Religionszugehörigkeit, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Hochschulabschluss, Erwerbsstatus, Angaben zum gegenwärtigen bzw. früheren Beruf, Zugehörigkeit zum öffentlichen Dienst, Zeitpunkt der Aufgabe hauptberuflicher Erwerbstätigkeit, Dauer von Arbeitslosigkeit, Furcht vor Verlust des Arbeitsplatzes bzw. der betrieblichen Existenz.

Angaben zum ehemaligen Ehepartner: Alter, Konfession bzw. Religionszugehörigkeit, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Angaben zum gegenwärtigen bzw. früheren Beruf.

Angaben zu nichtehelichen Lebenspartnern: Dauer des Zusammenseins, gemeinsamer Haushalt mit Lebenspartner, Alter, Staatsbürgerschaft, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Hochschulabschluss, Erwerbsstatus, Angaben zum gegenwärtigen bzw. früheren Beruf, Zugehörigkeit zum öffentlichen Dienst, Furcht vor Verlust des Arbeitsplatzes bzw. der betrieblichen Existenz, Zeitpunkt der Aufgabe hauptberuflicher Erwerbstätigkeit.

Angaben zu den Eltern des Befragten: Zusammenleben mit Befragtem als Jugendlicher, Alter des Befragten beim Verlassen der Eltern, Konfession bzw. Religionszugehörigkeit, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Universitätsbesuch, Angaben zum Beruf.

Haushaltsbeschreibung: Haushaltsgröße, Anzahl von über 17-jährigen Haushaltspersonen (reduzierte Haushaltsgröße).

Angaben zu Kindern: Kinderwunsch.

Migration, Wohnbiographie und Wohnumfeld: Übersiedlung nach West- oder Ostdeutschland, Distanz zum letzten Wohnort, Wohndauer am Wohnort, Selbstbeschreibung des Wohnortes, Wohnungstyp, Wohnfläche, Haltung von Hund oder Katze, Telefonanschluss, Umwelteinflüsse in der Wohnumgebung.

13.) Regionaldaten: Erhebungsgebiet (Ost-/Westdeutschland), politische Gemeindegröße.

14.) Ergänzungen und abgeleitete Variablen: Body-Mass-Index, Postmaterialismus-Index (nach Inglehart), Familientypologie, Haushaltsklassifikationen (nach Porst und Funk), Berufsprestige (nach Treiman), SIOPS (nach Ganzeboom), ISEI (nach Ganzeboom), Magnitudeprestige (nach Wegener), ISCED (International Standard Classification of Education) 1997 und 2011, Klassenlagen (nach Goldthorpe), sozioökonomische Gruppe (EseG), Pro-Kopf-Einkommen, Äquivalenzeinkommen (modifizierte OECD-Skala), Transformationsgewichte für Auswertungen auf Haushalts- oder Personenebene, Ost-West-Gewichte für gesamtdeutsche Auswertungen.

Trenderhebung zur gesellschaftlichen Dauerbeobachtung von Einstellungen, Verhalten und sozialem Wandel in Deutschland. Die Schwerpunkte der kumulierten Untersuchungen sind:

1.) Wirtschaft
2.) Politik
3.) Soziale Ungleichheit
4.) Ethnozentrismus und Minoritäten
5.) Familie
6.) Lebensstil und Persönlichkeit
7.) Gesundheit
8.) Religion und Weltanschauung
9.) Wertorientierungen
10.) Soziale Netzwerke und soziales Kapital
11.) Abweichendes Verhalten und Sanktion
12.) ALLBUScompact-Demographie
13.) Regionaldaten
14.) Ergänzungen und abgeleitete Variablen

Themen:

1.) Wirtschaft: Wahrnehmung der eigenen Wirtschaftslage und der aktuellen und zukünftigen Wirtschaftslage in der Bundesrepublik und im eigenen Bundesland.

2.) Politik:
Zufriedenheit mit der Bundesregierung, der Landesregierung, der deutschen Demokratie und mit dem Funktionieren des politischen Systems;

Fragen zu politischen Einstellungen: Selbsteinstufung und Einstufung politischer Parteien auf einem Links-Rechts-Kontinuum, politisches Interesse, Parteineigung;

Wahlabsicht (Sonntagsfrage), Wahlberechtigung, Wahlbeteiligung an der letzten Bundestagswahl, Wahlrückerinnerungsfrage, Sympathie-Skalometer für diverse Parteien; Wahrscheinlichkeit, diverse Parteien zu wählen;

Politische Partizipation: Eigene Teilnahme bzw. Beteiligungsbereitschaft an ausgewählten Protestformen, Normen für politische Partizipation, Häufigkeit von Politikgesprächen mit Familie, Freunden, Bekannten, und Fremden;

Politische Sachfragen: Einstellungen zu Kernenergie, Todesstrafe für Terroristen, Privatisierung öffentlicher Betriebe, Freigabe von Abtreibung, Eingriffe der Politik in die Wirtschaft, Umweltschutz, härtere Bestrafung von Straftätern, Wichtigkeit sozialer Sicherung, Umverteilung von Einkommen, positive Auswirkungen von Einwanderern auf die Wirtschaft, Freihandel; Haltung zur Ausweitung oder Kürzung von Sozialleistungen, Einstellung zu einer Kürzung des Verteidigungsetats und perzipierte Haltung der Bundesregierung in solchen Fragen;

Demokratieverständnis;

Politisches Wissensquiz (Parteizugehörigkeit von Spitzenpolitikern, Aufgabe und Funktion von Institutionen usw.);

Politische Selbstwirksamkeit: Wahrnehmung von Einflussmöglichkeiten auf die Politik, bürgerferne Politiker, Selbstvertrauen in Bezug auf politische Gruppenarbeit, Befähigung der Mehrheit zu politischer Arbeit, zu viel Komplexität in der Politik, Bürgerorientierung Politiker;

Perzipierte Stärke von Konflikten zwischen gesellschaftlichen Gruppen;

Vertrauen in diverse Behörden und Institutionen;

Nationale und regionale Verbundenheit: Verbundenheit mit der eigenen Gemeinde, mit dem Bundesland, mit der alten Bundesrepublik bzw. mit der DDR, mit Gesamtdeutschland sowie mit der EU;

Einstellungen zur Wiedervereinigung: Einstellung zur Forderung nach mehr Opferbereitschaft im Westen und mehr Geduld im Osten, Wiedervereinigung ist vorteilhaft für Westen bzw. Osten, Zukunft im Osten hängt von Leistungsbereitschaft der Ostdeutschen ab, wechselseitige Fremdheit der Bürger, Leistungsdruck in den neuen Bundesländern, Einstellung zum Umgang mit individueller Stasi-Vergangenheit, Einschätzung des Sozialismus als Idee;

Beurteilung der Leistungen von Behörden und deren Verhalten gegenüber Bürgern;

Nationalstolz und Rechtsextremismus: Stolz auf nationale Errungenschaften; Stolz, Deutscher zu sein, Extremismusskala.

3.) Soziale Ungleichheit: Gerechter Anteil am Lebensstandard, Selbsteinschätzung der sozialen Schichtzugehörigkeit, Einstufung auf einer Oben-Unten-Skala; Vergleich mit Berufsposition des Vaters, Anzahl arbeitsloser Verwandten und Freunde, Beurteilung des bisherigen Berufserfolgs und berufliche Erwartung für die Zukunft, Einstellungen zum deutschen Wirtschaftssystem und Beurteilungen von wohlfahrtsstaatlichen Maßnahmen, Einschätzung gleicher Ausbildungschancen für alle, Voraussetzungen für Erfolg in der Gesellschaft, Einkommensunterschiede als Leistungsanreiz, Akzeptanz von sozialen Unterschieden, Bewertung der eigenen sozialen Sicherung.

4.) Ethnozentrismus und Minoritäten: Haltungen zum Zuzug von Aussiedlern aus Osteuropa, Asylsuchenden, EU-Arbeitnehmern und Nicht-EU-Arbeitnehmern; Wahrgenommene Konsequenzen der Anwesenheit von Ausländern in Deutschland, Einstellungen zu Geflüchteten, Ausländerbehandlung durch Behörden, Wichtigkeitseinstufung verschiedener Einbürgerungsvoraussetzungen; Einstellungsskala und Kontakte zu Ausländern (Split: Gastarbeiter) in der Familie, am Arbeitsplatz und in der Nachbarschaft oder im Freundeskreis; Einstellung zur doppelten Staatsbürgerschaft und zur Rechtsangleichung von Ausländern, Befürwortung von Islamunterricht an Schulen, Ausländeranteilsschätzung für Ost- und Westdeutschland sowie für die eigene Wohnumgebung, Wohnen in Wohngebieten mit hohem Ausländeranteil, perzipierte Lebensstildifferenzen, Indikatoren für soziale Distanz zu ethnischen Minderheiten und Ausländern, Einstellungen gegenüber dem Islam (Islamophobie), Items zum Antisemitismus, Wahrnehmung und Bewertung von diskriminierendem Verhalten gegenüber Ausländern.

5.) Familie: Notwendigkeit von Familie und Heirat, ideale Kinderzahl, Einstellung zur Berufstätigkeit von Frauen und Müttern, Einstellungen zur Rolle von Mann und Frau in der Familie, Aufteilung der Haus- und Familienarbeit, Wichtigkeit von Erziehungszielen, wichtigste Erziehungsziele der Schule, Einstufung der Wichtigkeit ausgewählter Lernziele für ein Kind, gewünschte Eigenschaften von Kindern.

6.) Lebensstil und Persönlichkeit: Autoritarismus, Wichtigkeit von verschiedenen Lebensbereichen, Präferenzen bei einer beruflichen Tätigkeit (Sicherheit, Einkommen, Verantwortung etc.), Freizeitaktivitäten, Mediennutzung (Häufigkeit von Fernsehen pro Woche, Nachrichtenkonsum, Interesse an verschiedenen Arten von Fernsehsendungen, Häufigkeit der Lektüre von Tageszeitungen pro Woche, Musikgeschmack).

7.) Gesundheit: Allgemeiner Gesundheitszustand, körperlicher und seelischer Zustand in den letzten vier Wochen, Beeinträchtigung bei körperlicher Belastung, chronische Krankheiten und Beschwerden, akute Krankheit in den letzten vier Wochen; Grund, Häufigkeit und Dauer von Arztbesuchen und Krankenhausaufenthalten; Grad der Erwerbsminderung/Schwerbehinderung, Rauchgewohnheiten, subjektive Lebenszufriedenheit, Körpergröße und Gewicht, Ernährungsgewohnheiten, Belastungen durch Arbeitsbedingungen, Mobbing, Perzeption allgemeiner Umweltbelastungen und persönlich empfundene Umweltbelastungen, Fragen zu AIDS (Informiertheit, Maßnahmen gegenüber Infizierten, Furcht vor Ansteckung, persönliche Verhaltensmaßnahmen, HIV-Infizierte im Bekanntenkreis).

8.) Religion und Weltanschauung: Konfession bzw. Religionszugehörigkeit, frühere Konfession, Kirchgangshäufigkeit, Häufigkeit des Besuchs eines anderen Gotteshauses, religiöse Erziehung im Elternhaus, Gebetshäufigkeit, Teilnahme an kirchlichen Aktivitäten, Häufigkeit von Meditation, Interesse an kirchlichen Sendungen in den Medien, Kosmologien, Selbsteinstufung der Religiosität, Gottesglaube, Glaubensinhalte, Lebenssinn, religiöse Indifferenz, Nachdenken über metaphysische Fragen, Erfahrung mit und Bewertung von außerkirchlicher Religiosität und Paraglaube, Bewertung von Religion vs. Wissenschaft, kirchliche Beerdigung, kirchliche Trauung, Taufe der Kinder, soziale Distanz zu verschiedenen Konfessionen.

9.) Wertorientierungen: Materialismus/Postmaterialismus (Wichtigkeit von Ruhe und Ordnung, von Bürgereinfluss, von Inflationsbekämpfung und von freier Meinungsäußerung), Individuelle Wertorientierungen (Klages), Einstellungen zur Legalisierung des Schwangerschaftsabbruchs.

10.) Soziale Netzwerke und soziales Kapital: Mitgliedschaft in Gewerkschaften und Parteien, Zeitaufwand für Vereinskollegen, Arbeitskollegen, und Freunde; allgemeines Vertrauen zu Mitmenschen, Sozialer Pessimismus und Zukunftsorientierung (Anomia), Reziprozität.

11.) Abweichendes Verhalten und Sanktion: Kriminalitätsfurcht, Opfererfahrung, Moralische Bewertung verschiedener Verhaltensweisen, Wunsch nach gesetzlichem Verbot verschiedener Verhaltensweisen, selbstberichtete Delinquenz, Entdeckungswahrscheinlichkeit bei Delinquenz, Gesetzestreue, Senkung der Kriminalität durch härtere Strafen.

12.) ALLBUScompact-Demographie:
Angaben zur befragten Person: Geschlecht, Alter, Staatsbürgerschaft, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Erwerbsstatus, Nebenerwerbstätigkeit, Angaben zum gegenwärtigen bzw. früheren Beruf, Zeitpunkt der Aufgabe hauptberuflicher Erwerbstätigkeit, Furcht vor Verlust des Arbeitsplatzes bzw. der betrieblichen Existenz, Branche, Zugehörigkeit zum öffentlichen Dienst, Befristung des Arbeitsvertrages, Arbeitswegdauer, Führerscheinbesitz, berufliche Aufsichtsfunktion, Stellungsdauer, Betriebsgröße, wöchentliche Arbeitsdauer (Haupt- und Nebenerwerb), Dauer von Arbeitslosigkeit, Unterbrechung der Erwerbstätigkeit, Wunsch nach Arbeit, Familienstand.

Angaben zum Einkommen: Befragteneinkommen, Haushaltseinkommen, Pro-Kopf-Einkommen, Äquivalenzeinkommen (modifizierte OECD-Skala).

Angaben zum gegenwärtigen Ehepartner: Zusammenleben vor der Ehe, Alter, Staatsbürgerschaft, Konfession bzw. Religionszugehörigkeit, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Hochschulabschluss, Erwerbsstatus, Angaben zum gegenwärtigen bzw. früheren Beruf, Zugehörigkeit zum öffentlichen Dienst, Zeitpunkt der Aufgabe hauptberuflicher Erwerbstätigkeit, Dauer von Arbeitslosigkeit, Furcht vor Verlust des Arbeitsplatzes bzw. der betrieblichen Existenz.

Angaben zum ehemaligen Ehepartner: Alter, Konfession bzw. Religionszugehörigkeit, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Angaben zum gegenwärtigen bzw. früheren Beruf.

Angaben zu nichtehelichen Lebenspartnern: Dauer des Zusammenseins, gemeinsamer Haushalt mit Lebenspartner, Alter, Staatsbürgerschaft, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Hochschulabschluss, Erwerbsstatus, Angaben zum gegenwärtigen bzw. früheren Beruf, Zugehörigkeit zum öffentlichen Dienst, Furcht vor Verlust des Arbeitsplatzes bzw. der betrieblichen Existenz, Zeitpunkt der Aufgabe hauptberuflicher Erwerbstätigkeit.

Angaben zu den Eltern des Befragten: Zusammenleben mit Befragtem als Jugendlicher, Alter des Befragten beim Verlassen der Eltern, Konfession bzw. Religionszugehörigkeit, allgemeiner Schulabschluss, berufliche Ausbildung, Universitätsbesuch, Angaben zum Beruf.

Haushaltsbeschreibung: Haushaltsgröße, Anzahl von über 17-jährigen Haushaltspersonen (reduzierte Haushaltsgröße).

Angaben zu Kindern: Kinderwunsch.

Migration, Wohnbiographie und Wohnumfeld: Übersiedlung nach West- oder Ostdeutschland, Distanz zum letzten Wohnort, Wohndauer am Wohnort, Selbstbeschreibung des Wohnortes, Wohnungstyp, Wohnfläche, Haltung von Hund oder Katze, Telefonanschluss, Umwelteinflüsse in der Wohnumgebung.

13.) Regionaldaten: Erhebungsgebiet (Ost-/Westdeutschland), politische Gemeindegröße.

14.) Ergänzungen und abgeleitete Variablen: Body-Mass-Index, Postmaterialismus-Index (nach Inglehart), Familientypologie, Haushaltsklassifikationen (nach Porst und Funk), Berufsprestige (nach Treiman), SIOPS (nach Ganzeboom), ISEI (nach Ganzeboom), Magnitudeprestige (nach Wegener), ISCED (International Standard Classification of Education) 1997 und 2011, Klassenlagen (nach Goldthorpe), sozioökonomische Gruppe (EseG), Pro-Kopf-Einkommen, Äquivalenzeinkommen (modifizierte OECD-Skala), Transformationsgewichte für Auswertungen auf Haushalts- oder Personenebene, Ost-West-Gewichte für gesamtdeutsche Auswertungen.

"Da geht es um ein Nashorn, das lebendig wird. Ein Junge malt es an die Wand und es wird lebendig, aber eigentlich sehnt sich dieser Junge nach seinem Vater. Und sobald dieser Vater auftaucht, kann der Junge das Nashorn auch wieder gehen lassen. Das Nashorn wird auf ein Schiff verfrachtet und dort ausgesetzt, wo es hingehört. Es geht vordergründig in der Geschichte nicht um Action, sondern darum, wie sehr sich dieser Junge nach seinem Vater sehnt. Aber der Junge muss sich trotzdem mit diesem Nashorn auseinandersetzen, das in seinem Wohnzimmer steht, weil er es blöderweise an die Wand gemalt hat und es lebendig wurde", erzählt Katrin Hoffmann über die dänische Märchen-Komödie Otto ist ein Nashorn. Als Leiterin des Kinderfilmfests hat Katrin Hoffmann sich bereits von jedem einzelnen Film des diesjährigen Kinderfilmfest München verzaubern lassen, sonst hätten es die Auserwählten auch nicht bis ins Programmheft geschafft.Vom 28. Juni bis zum 6. Juli 2013 werden auf dem Festival – wie jedes Jahr – Filme für die jüngeren Zuschauerinnen und Zuschauer gezeigt; als Parallelprogramm zum FILMFEST MÜNCHEN für Erwachsene. "Meine Intention ist es, den Kindern dort andere Kinderfilme zu zeigen als sie normalerweise zu sehen kriegen. Sonst geht es in Kinderfilmen ja meist um Banden, um Schatzsuche. Aber das ist eigentlich nicht die Lebenswelt der Kinder.
Also die Filme sind schon auch wichtig, so dass Kinder auch mal einen lustigen Nachmittag haben können im Kino, aber ich finde es sehr, sehr wichtig, dass die Filme des Kinderfilmfestsaus der Welt der Kinder kommen. Dass sie sich mit ihren Problemen, Ängsten und Nöten beschäftigen und innerhalb des Filmes Wege oder Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie man mit diesen Konflikten umgehen kann. Ich bin davon überzeugt, dass das eigentlich immer das Spannendste ist für die Kinder. Das sieht man auch an den Reaktionen, wenn sie in den Kinos sitzen. Man kriegt sie ja nicht unbedingt oft dahin – das weiß ich auch von meinen eigenen Kindern, aber wenn sie mal drin sitzen, dann sind sie immer ganz begeistert und das finde ich immer eine schöne Bestätigung."Um die Kinder auch wirklich begeistern zu können, hat die Kinderfilmfest-Leiterin bereits sehr viel Herzblut in die Zusammenstellung der Filme gelegt. Denn sie lässt sich nicht nur von einer Geschichte oder einem Thema überzeugen, auch die Darstellerinnen und Darsteller müssen sie mit ihrer Performance erst mal für sich gewinnen. Katrin Hoffmann will von niemandem etwas vorgespielt bekommen und erst recht will sie ihren Gästen nichts vormachen. Sie setzt klar auf Authentizität, auch in Kinderfilmen: "Es gibt ja leider immer noch Kinderfilme, in welchen die Bösen dann besonders lustig-blöd dargestellt werden, so dass die Kinder in jedem Falle erkennen, dass das der Schlimme ist – aber da tut man den Kindern unrecht, finde ich.
Deswegen mag ich Filme am meisten, die auch auf eine gute Ästhetik setzen und nicht unbedingt das Ganze mit Musik zukleistern, sondern diese lieber pointierter einsetzen. Also Filme, die Kinder genauso ernst nehmen wie Erwachsene." Eine Herausforderung, bei einer Programmstärke von zwölf Filmen, die gleichzeitig auch noch Abwechslung für ihre Zielgruppe der Fünf- bis Zwölfjährigen bieten möchte."Ich hab auch immer ein Kurzfilmprogramm dabei, weil man damit sehr schön die verschiedenen Genres abbilden kann, also Realfilme, Dokumentarfilme, Animationsfilme natürlich auch. Und dieses Kurzfilmprogramm wird auch sehr gerne wahrgenommen, gerade von Jüngeren.
Das fängt in etwa so im Alter von fünf Jahren an." Mit auf dem Spielplan sind dann aber gleichzeitig auch Filme für Ältere, die Katrin Hoffmann guten Gewissens ab zehn Jahren empfehlen kann, wie der fiktive Film Bekas, der im irakischen Kurdistan der 90er-Jahre spielt. Dort träumen die zwei Jungen Dana und Zana von Amerika, wie sie es aus Superman kennen; beziehungsweise das, was sie von Superman durch ein winziges Kinofenster heimlich erhaschen konnten. Danas und Zanas Realität sieht anders aus, sie wachsen in einem hoffnungslosen, von Saddam Hussein beherrschten Irak auf. Die beiden versuchen alles, um diesem Leben zu entfliehen; soweit das eben möglich ist ohne Pass und Geld auf einem Esel als Fortbewegungsmittel.Neben Bekas und Otto ist ein Nashorn schenkt das Kinderfilmfest München die Leinwand noch Georgie, Ella und ihre Freunde, Ernest und Célestine, Kopfüber, Mein kleiner Orangenbaum und Reuber. Für das Publikum ab fünf Jahren gibt es Kurzes für Kleine: Junge und der Mond, Igel und die Stadt, Rising Hope sowie Yim & Yoyo. Ob in einer 3D-Animation oder einem Trickfilm, in einer Märchen-Komödie oder einem realistischen Spielfilm, alle Heldinnen und Helden nehmen ihre Gäste mit auf eine abenteuerliche Weltreise: Von Schweden über das irakische Kurdistan geht es über den Ozean bis nach Brasilien.
Die Tour hat zudem noch eine Station in England mit Weiterreise nach Dänemark eingeplant und landet über kurze Abstecher nach Lettland, Italien und die Niederlande dann wieder in Deutschland.Allerdings können in den Münchner Kinos selbst wohl eher nicht alle Kinder eine solche Reise überhaupt erst mit antreten: "Unser Programm geht natürlich an sämtliche Schulen, alle Hortgruppen, wir haben auch mal ein Waisenhaus eingeladen zur Eröffnung, und versuchen da schon auch unsere Werbung sehr breit zu streuen. Auch die Kinderreporter, die werden vom Medienzentrum München und vom JFF – Institut für Medienpädagogik gesucht, und die versuchen auch nicht ans klassische Gymnasium zu gehen, sondern wirklich Kinder zu finden, die eben vielleicht nicht unbedingt aufs Kinderfilmfest kommen oder das vielleicht noch nicht kennen und sie darüber begeistern." Ob damit allerdings wirklich Kinder aus allen sozialen Schichten, aus allen Lebenslagen überhaupt erreicht werden, ist fraglich. Das Organisationsteam des Kinderfilmfestes nimmt leider nur in Ansätzen Bemühungen auf sich, allen Kindern so ein Erlebnis zu ermöglichen. Seien es die Vorführzeiten, die breiter über den Tag verstreut werden könnten, so dass auch berufstätige Eltern ein solches Gemeinschaftserlebnis besser mit ihren Kindern teilen könnten. Oder eine Einladung einer Schule aus einem sozialen Brennpunkt, Vorführungen mit Gebärdensprachendolmetschern, die sicherlich für alle Kinder ein besonderes Ereignis wären. Derartige Angebote gibt es nicht.Auf die Bedürfnisse der anwesenden Kinder geht der abwechslungsreiche Spielplan von Festival-Leiterin Katrin Hoffmann aber dennoch definitiv ein.
Denn auch die jungen Zuschauerinnen und Zuschauer haben Ansprüche: Sie wollen unterhalten werden. "Man kann die Kinder aber auch mit anspruchsvollen Themen gut unterhalten. Die müssen jetzt nicht immer den Clown, die Animationsfilme oder den stolpernden Polizisten auf der Leinwand sehen, sondern sie lassen sich auch sehr gut mitnehmen von Themen, die sie vielleicht aus der Nachbarschaft oder von sich selber kennen." Da wäre zum Beispiel der Animationsfilm Ernest und Célestine über die Freundschaft zwischen einer kleinen Maus und einem großen Bären, allen Vorurteilen und Widerständen zum Trotz. Oder das Familiendrama Kopfüber mit dem Protagonisten Sascha, der ein ADHS-Medikament verschrieben bekommt – doch während sich alle über seine Entwicklung freuen, erkennt er selbst sich kaum wieder.Die Planung des Festivals sieht aber nicht nur 'viereckige Augen' vor, sondern arbeitet mit und für die Kinder äußerst medienkonvergent. "Wir haben einerseits Kinderreporter, die wieder über die Filme schreiben, die dann auch wieder veröffentlicht werden in der AZ, auf www.spinxx.de und www.pomki.de. Und dann gibt es einen sehr schönen Workshop – auf den bin ich sehr gespannt –, den macht eine Kollegin, die viel mit Kindern arbeitet und die macht am Samstagvormittag einen Workshop zu einem Kurzfilm.
Den wird sie neu vertonen, und das Ergebnis des Synchronisationsworkshops wird dann am Nachmittag bei der Kurzfilmreihe auch vorgeführt – und zwar von den Kindern selbst. Und was ich ganz toll finde, dass Kinder einer Grundschulkasse dieses Jahr zu jedem Film einen Trailer gemacht haben. Das heißt, vor jedem Film wird ein von Kindern selber gemachter Trailer laufen und eben nicht das Original, sondern unser ganz eigener."All das, was bisher so innovativ und jung klingt, ist allerdings – bis auf kleine Neuerungen – bereits 31 Jahre alt. Doch die Sehgewohnheiten haben sich über die Jahre schon verändert. "Die Kinder sind nicht mehr wirklich die ganz ruhigen, langsamen Filme gewohnt. Das muss man schon auch immer in der Ankündigung mit einbeziehen oder die Kinder vielleicht auch nochmal kurz darauf hinweisen, denn die sind durch die Veränderungen in der Medienwelt schnelle Schnitte, große Lautstärken und mehr oder weniger dauerhafte Musikuntermalung gewohnt. Umso wichtiger ist es aber auch, dass wir mit dem Kinderfilmfest versuchen, einen Gegenpunkt zu setzen. Also ich will das gar nicht verschreien und nicht negativ bewerten, aber man muss auch sehen, dass es auch die andere Art von Filmen gibt. Und sobald sie gepackt sind von den Bildern, von großartigen Bildern, gehen sie auch mit der Geschichte mit." Genau dafür hat Katrin Hoffmann ihre Filme ausgewählt. Sie ist immer wieder fasziniert von jungen Heldinnen und Helden, die mit viel Fantasie an der Lösung schwierigster Fragen arbeiten. Und so widmet sie die Filme des diesjährigen Kinderfilmfests München vor allem den Kindern, die trotz großer Widerstände ihren eigenen Weg gehen: für Kinder, die stark sein müssen.

Bekas
von Karzan KaderFinnland/Schweden/Irak 2012
Länge: 92 min
Empfohlen ab 10 JahrenDeutsche Fassung
Deutsche Premiere

Ella und ihre Freunde (Ella Ja Kaverit)
von Taneli MustonenFinnland 2012
Länge: 81 minEmpfohlen ab 6 Jahren
Deutsch eingesprochen
Deutsche Premiere

Mein kleiner Orangenbaum (Meu Pé De Laranja Lima)
von Marcos BernsteinBrasilien 2012
Länge: 99 minEmpfohlen ab 10 Jahren
Deutsch eingesprochen
Deutsche Premiere

Reuber
von Axel Ranisch
Deutschland 2013
Länge: 70 min
Empfohlen ab 8 JahrenWeltpremiere

Otto ist ein Nashorn
von Kenneth Kainz
Dänemark 2013
Länge: 76 min
Empfohlen ab 6 Jahren
Deutsch eingesprochen
Internationale Premiere

Georgie (Believe)
von David ScheinmannEngland 2012
Länge: 94 min
Empfohlen ab 8 Jahren
Deutsch eingesprochen
Deutsche Premiere

Ernest und Célestine (Ernest Et Célestine)
von Benjamin Renner,Vincent Patar, Stéphane Aubier
Frankreich 2012
Länge: 80 min
Empfohlen ab 6 Jahren
Deutsche Fassung

Kopfüber
von Bernd Sahling
Deutschland 2012
Länge: 90 min
FSK 6, empfohlen ab 8 Jahren

KURZES FÜR KLEINE 5+Junge und der Mond (Boy and the Moon)
von Rino Alaimo
Kreidezeichnung
Italien 2012
Länge: 6 min
Deutsch eingesprochen

Igel in der Stadt (Ezi Un Lielpilseta)
von Evalds Läcis
Puppentrickfilm
Lettland 2013
Länge: 10 min

Yim & Yoyovon Anna van Keimpema
Real- und Zeichentrickfilm
Niederlande 2012
Länge: 25 min
Deutsch eingesprochen

Rising Hope
von Milen Vitanov
Computeranimation
Deutschland 2012
Länge: 10 min

Als am 26. Juni 1991 die Gunst des "Wind of Change" genutzt wurde, den Michail Gorbatschow mit seiner Reformpolitik in der UdSSR ausgelöst hatte, und die Unabhängigkeit vom jugoslawischen Vielvölkerstaat erklärt wurde, kannte der Optimismus bei den ca. 2 Millionen Einwohnern der Alpenrepublik Slowenien kaum mehr Grenzen. Zum einen konnte der alte Traum von nationaler Selbstbestimmung zum ersten Mal in der Geschichte realisiert werden, nachdem man mehrere Jahrhunderte lang als Spielball der umliegenden Mächte fungieren musste und eine mehr als wechselvolle Geschichte der Fremdbestimmtheit hinter sich hatte. Zum anderen kam man aus den Wirren eines auseinander brechenden Jugoslawiens, mit all seinen ethnischen und wirtschaftlichen Problemen, mehr als glimpflich heraus, obwohl man eigentlich zusammen mit Kroatien Initiator eben dieses Zusammenbruchs war. Zum Dritten wurden die ökonomischen Ausgangsbedingungen im eigenen Land geradezu euphorisch positiv eingeschätzt. Immer wieder tauchte in der öffentlichen Diskussion der Begriff "Schweiz der Reformstaaten" auf. Dies stützte sich einerseits auf die Tatsache, dass man in fast allen Belangen im ehemaligen Jugoslawien als Musterschüler gegolten hatte und eine gut ausgebaute Infrastruktur besaß, andererseits auf die traditionell guten Beziehungen zu den westlichen Industrienstaaten – vor allem zu Österreich, Deutschland, Frankreich und der Schweiz. Innerhalb der sozialistischen Staaten kam es schon sehr früh zu einem Bruch des jugoslawischen Staatsgründers Josip Broz Tito mit der Sowjetunion und infolgedessen zu einer eigenen Interpretation sozialistischen Wirtschaftens, die sich im so genannten "jugoslawischen Modell der Arbeiterselbstverwaltung" manifestierte. Dieses enthielt, im Gegensatz zu den sozialistischen Satellitenstaaten, die unter sowjetischem Einfluss standen, marktwirtschaftliche Elemente und ließ Privatbesitz innerhalb definierter Grenzen zu. Obwohl das "jugoslawische Modell" letztlich infolge systembedingter Schwächen landesweit kollabierte, funktionierte es in der nördlichsten Teilrepublik aufgrund immer wieder eingeleiteter marktwirtschaftlicher Reformen noch am effektivsten, so dass Slowenien mit einen Gesamtbeitrag von 11 % zu den wesentlichen Nettobeitragszahlern innerhalb des jugoslawischen Bundeshaushalts gehörte. Beinahe 18 % der jugoslawischen Wirtschaftsleistung wurde von Slowenien erwirtschaftet, dessen Bevölkerungsanteil kaum 8 % betrug. Mit einem Pro-Kopf Einkommen von ca. 6.000 USD lag man bereits zum Zeitpunkt der Sezession über den Werten der EU-Staaten Portugal und Griechenland. Während südliche Republiken wie bspw. das Kosovo 27 % des durchschnittlichen jugoslawischen Pro-Kopf- Sozialproduktes erwirtschafteten, steigerte Slowenien seine Werte zum Zeitpunkt der Sezession auf 203 %. Das zunehmende Nord-Süd-Gefälle versuchte die jugoslawische Zentralregierung durch eine immer stärkere Umverteilung zu bekämpfen, was jedoch zu erheblichen Spannungen und Unmut bei der slowenischen Führung und der Bevölkerung führte. Im Gegensatz zu den südslawischen Nachbarrepubliken verbrachte Slowenien mehr als 1000 Jahre seiner Geschichte unter deutscher Oberherrschaft, was seine Spuren in puncto Fleiß und Ordnungsliebe derart hinterließ, dass die Slowenen als die Preußen Jugoslawiens galten und innerhalb Jugoslawiens oft als Sonderlinge angesehen wurden. Aber genau dieses Wissen um die eigene Stärke und Leistungsbereitschaft nährte den Optimismus nach der Sezession. Nachdem man sich des Klotzes der Transferleistungen gen Süden entledigt hatte, deuteten scheinbar alle Indikatoren auf ein Erfolgsmodell hin. Der Euphorie folgte jedoch, analog zu den anderen Transformationsstaaten Mittel- und Osteuropas, eine tief greifende Transformationskrise, die durch folgende Charakteristika gekennzeichnet werden kann: - Wegfall traditioneller Absatzmärkte in den postkommunistischen Staaten. - starker Anstieg der Inflation, ausgelöst durch binnenwirtschaftliche Liberalisierung und monetäre Reformen. - rapide Verringerung der Industrieproduktion und des Bruttoinlandsproduktes. - sinkende Arbeitsproduktivität durch die nicht erfolgte Anpassung der Beschäftigtenzahlen, danach zunehmende Arbeitslosigkeit, sinkende Reallöhne und abnehmender Lebensstandard. - starke Verschuldung der Betriebe. Obwohl auch Slowenien all diese Begleiterscheinungen der Transformationskrise durchlaufen hat, gab es signifikante Unterschiede in der Umsetzung der zentralen Elemente des Transformationsprozesses gegenüber anderen Reformstaaten, worauf im Folgenden noch näher eingegangen wird. Grundsätzlich ist der Transformationsprozess von einer sozialistischen Planwirtschaft zu einer freiheitlich orientierten Marktwirtschaft im Wesentlichen gekennzeichnet durch: - die Freigabe der Planpreise. - den Abbau makroökonomischer Ungleichgewichte durch eine restriktive Geld- und Fiskalpolitiksierung der Staatsbetriebe, bzw. die Liberalisierung der Wirtschaft. - die außenwirtschaftliche Öffnung. Relevant in diesem Zusammenhang ist die Frage, welche Reformkräfte den Transformationsprozess leiten und welche Geschwindigkeit bei der Implementierung marktwirtschaftlicher Strukturen gewählt wird. Dabei stehen sich die Befürworter einer radikalen Schocktherapie, also einer zügigen und parallelen Implementierung demokratischer und marktwirtschaftlicher Strukturen bzw. die Anhänger einer graduellen und partiellen Transformation argumentativ unvereinbar gegenüber. Im konkreten Falle Sloweniens wurde der "weiche" Weg eingeschlagen, was nicht zuletzt damit zusammenhing, dass die Träger des Reformprozesses im Wesentlichen Reformkommunisten, also die alten Eliten, waren. Im Gegensatz zu anderen postkommunistischen Staaten entwickelte sich in Slowenien keine nennenswerte politische Gegenkultur, die von prominenten Dissidenten angeführt worden wäre. Vielmehr war das Scheitern des jugoslawischen Modells Ende der 80er Jahre so evident, dass die kommunistische Führung Sloweniens die ökonomische Notwendigkeit marktwirtschaftlicher Reformen und demokratischer Strukturen von sich aus erkannte. Dies brachte sie allerdings in erhebliche Konflikte mit den restlichen Republiken Jugoslawiens, die unter Führung Serbiens die wirtschaftlichen Probleme innerhalb des alten Systems lösen wollten. Als immer deutlicher wurde, dass eine liberale Wirtschaftsordnung innerhalb der jugoslawischen Föderation nicht umzusetzen war, erfolgte der Austritt aus dem Bund der Kommunisten Jugoslawiens und als letzte Konsequenz die Sezession. Die politische Elite verteilte sich daraufhin auf die ca. 20 Gruppierungen und Parteien, die sich nun neu gründeten. Zwar gewann bei den ersten slowenischen Parlamentswahlen im April 1990 mit DEMOS ein konservativ orientiertes Mitte-Rechts-Bündnis, welches sozialistische Neu- oder Nachfolgeparteien ausschloss, doch waren auch die meisten der führenden Politiker von DEMOS in verschiedensten Funktionen bereits im alten System aktiv. Das Bündnis zerbrach im April 1992, und unter Ministerpräsident Janez Drnovšek, der im Zuge des Rotationsprinzips von 1989 bis 1990 bereits jugoslawischer Staatspräsident gewesen war, wurde eine Linksregierung gebildet, die hauptsächlich aus sozialistischen Reformparteien bestand. In wechselnden Koalitionen und mit einer kurzen Unterbrechung blieb Drnovšek als Vorsitzender der Liberaldemokratischen Partei bis 2002 Ministerpräsident, war also als zentrale politische Figur für den Transformationsprozess verantwortlich. Charakteristisch für den slowenischen Weg der Transformation ist einerseits das offensichtliche Bemühen, extreme soziale Härten zu verhindern, andererseits ein ausgeprägter globalisierungskritischer Protektionismus, dessen Hauptursache in der öffentlich immer wieder diskutierten Befürchtung vor einem "Ausverkauf" der slowenischen Wirtschaft zu sehen ist, so dass in der ersten Phase der Privatisierung kaum ausländische Investoren berücksichtigt wurden. Allerdings ergaben sich aus den Besonderheiten des jugoslawischen Modells der Arbeiterselbstverwaltung zum Teil recht komplexe Konstellationen, da die Betriebe konzeptionell weder staatliches noch privates Eigentum waren, sondern genau genommen gesellschaftliches Eigentum. Belegschaften und Pensionäre vertraten sehr lautstark ihre Interessen und forderten eine angemessene Partizipation am Privatisierungsprozess. Die Politik reagierte, indem ein regelrechter "Spagat" zwischen wirtschaftlichen, sozialen und politischen Interessen vollzogen wurde. Im Gegensatz zu anderen Transformationsstaaten wurde ein Unternehmen erst dann privatisiert, wenn es als wettbewerbsfähig eingestuft wurde. So sollten Spekulanten abgeschreckt und größere Pleiten verhindert werden. Auf ausländische Investoren wirkte diese Vorgehensweise zunächst jedoch abschreckend, so dass ausländische Direktinvestitionen (ADI) mit ca. 1 % des BIP lange auf einem sehr schwachen Niveau stagnierten und kaum frisches Kapital ins Land floss. Mit einem entschiedeneren Vorantreiben der Privatisierung und Liberalisierung seit 1998 sowie diversen flankierenden Maßnahmen wurden die Aktivitäten jedoch intensiviert, so dass sich die erhöhten Investitionsanreize mittlerweile auch in höheren Direktinvestitionen ausländischer Investoren widerspiegeln. Begünstigt wurden diese positiven Entwicklungen nicht zuletzt auch durch das Bemühen um einen Beitritt zur EU, der am 1. Mai 2004 realisiert werden konnte. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die grundsätzlichen Determinanten der Standortwahl zu bestimmen und die bisherigen Direktinvestitionsströme sowie die Standortqualität Sloweniens zu analysieren. Als Basis werden deshalb in Kapitel zwei die Motive und die ökonomischen Theorien untersucht, die die Beweggründe für das Tätigen von Direktinvestitionen näher beleuchten. Ausgehend von diesen Erkenntnissen werden Einflussgrößen und Faktoren, die für eine internationale Investitionsentscheidung maßgebend sind, sowie die Auswirkungen auf das Ziel- und Geberland analysiert. Kapitel zwei legt also die theoretische Grundlage für die weitere Analyse fest. Kapitel drei beschäftigt sich mit den realen Direktinvestitionsströmen in Slowenien und deren struktureller und regionaler Verteilung. Gegenstand des Kapitels vier ist eine umfassende Analyse der konkreten Rahmenbedingungen für Investoren in Slowenien anhand der in Kapitel zwei entwickelten Einflussgrößen. Vor dem Hintergrund dieses Soll- Ist-Vergleiches werden in Kapitel fünf die wichtigsten Erkenntnisse der Arbeit zusammengefasst, die Lehren aus dem bisherigen Transformationsprozess gezogen sowie ein Ausblick formuliert. Inhaltsverzeichnis: ErklärungII InhaltsverzeichnisIII AbbildungsverzeichnisV TabellenverzeichnisVII AbkürzungsverzeichnisVIII 1.Problemstellung1 2.Theorie der Direktinvestitionen, Einflussgrößen und Wirkungen6 2.1Definitorische Begriffsabgrenzung6 2.2Erscheinungsformen und Arten von Direktinvestitionen9 2.3Voraussetzungen und Motive von Direktinvestitionen10 2.4Ökonomische Partialtheorien13 2.4.1Entscheidungsbegründende Ansätze13 2.4.2Standorttheoretische Ansätze15 2.5Eklektischer Ansatz nach Dunning18 2.6Einflussgrößen und Wirkungen von Direktinvestitionen19 2.6.1Determinanten des Entscheidungsprozesses19 2.6.1.1 Politische, rechtliche und institutionelle Rahmenbedingungen19 2.6.1.2Infrastruktur, Privatisierungs- und Restrukturierungsmaßnahmen22 2.6.1.3Fiskalische Stabilität und steuerliche Rahmenbedingungen24 2.6.1.4Marktgröße und Marktwachstum26 2.6.1.5Arbeitskosten und Humankapital27 2.6.1.6Außenhandelspolitik und wirtschaftspolitische Anreize29 2.6.2Grundsätzliche Wirkungen auf das Zielland30 2.6.3Grundsätzliche Wirkungen auf die Geberländer31 3.Wirtschaftsstruktur und ADI in Slowenien32 3.1Ausgangssituation und Wirtschaftstruktur32 3.2Direktinvestitionsströme in Slowenien37 3.2.1Sektorale Analyse39 3.2.2Regionale Analyse43 4.Analyse der Einflussgrößen und ihrer Wirkungen in Slowenien47 4.1Politische, rechtliche und institutionelle Rahmenbedingungen47 4.2Infrastruktur, Privatisierungs- und Restrukturierungsmaßnahmen53 4.3Fiskalische Stabilität und steuerliche Rahmenbedingungen58 4.4Marktgröße und Marktwachstum63 4.5Arbeitskosten und Humankapital66 4.6Außenhandelspolitik und wirtschaftspolitische Anreize72 5.Resumee74 5.1Zusammenfassung und Schlussfolgerungen74 5.2Ausblick79 Literaturverzeichnis81 Internetverzeichnis90

Die Waldfläche nimmt v.a.in den Tropen weltweit weiter ab, obwohl sich die Nettoentwaldung verlangsamt hat. Die Entwaldung betrug in den 1990er Jahren 7,8 Mio ha pro Jahr und 4,7 Mio ha in den Jahren 2015 bis 2020. Governance gewinnt zunehmend Bedeutung als Maßnahme um den Entwaldungstrend in den Tropen zu stoppen und umzukehren. Dabei bleibt die sog. "good governance" ein normatives, breit gefasstes und oftmals unspezifisches Konzept, das vielfältige Elemente und implizite Wertvorstellungen beinhaltet. Über die relative Bedeutung der einzelnen Governanceelemente ist wenig bekannt. Es fehlt an Wissen über ihre wechselseitigen Abhängigkeiten und zu Auswirkungen der einzelnen Governanceelemente auf Entwaldung. Bislang stützt sich die Forschung stark auf qualitative Ansätze. Die vorliegende Arbeit hat drei Ziele: (i) die Entwicklung und Umsetzung von qualitativ und quantitativ gemischten Methoden der Governanceforschung, (ii) die Analyse von funktionalen Beziehungen zwischen Governanceelementen mit quantitativen Daten, (iii) die Quantifizierung der Wirkung von Governanceelementen auf tropische Entwaldung. Im Rahmen der Studie wird eine Inhaltsanalyse mit quantitativer Bewertung als neue Methode entwickelt. Diese Methode wird in einer Literaturstudie angewendet, die sich auf 28 wissenschaftlich begutachtete Veröffentlichungen stützt. Bei der Methode werden Governanceelemente gemäß des Leitfadens des World Resource Institutes klassifiziert. Auswirkungen der einzelnen Elemente auf Entwaldung werden mittels einer Likertskala quantifiziert. Als zweite Methode werden im Rahmen der Studie harmonisierte Governanceerhebungen auf Landschaftsebene entwickelt. Die Methode wird in Forschungsgebieten in Ecuador, Sambia und den Philippinen auf einer Gesamtfläche von ca. 500 000 ha angewendet. Beide Methoden verbinden qualitative und quantitative Komponenten und sind auf operationaler Ebene einsetzbar. Hauptkomponentenanalysen (PCA) werden angewandt, um funktionalen Beziehungen zwischen Governanceelementen zu analysieren. Die Ergebnisse zeigen zwei Hauptmechanismen. Es wird erstens deutlich, dass alle Governanceelemente auf den ersten Achsen der PCAs gemeinsam positiv laden. Governanceelemente funktionieren somit synchron. Sie sind Ausdruck desselben zugrundeliegenden Mechanismus. Zweitens wird für die Daten der Literaturstudie gezeigt, dass sich "structure" und "agency" basierte Elemente auf speziellen Achsen der PCA sortieren. Die "structure" und "agency" relevanten Achsen der PCA erklären 38% der Varianz. Erstmalig wird damit die Funktion von Governance basierend auf empirischen Daten mit dem "structure - agency" Konzept beschrieben. Allerdings wird dieser Mechanismus in den Daten aus den Projektlandschaften nicht sichtbar. Statt dessen sind hier länderspezifische Elemente von Bedeutung. Entwaldungseffekte werden mit den Governancedaten aus Ecuador und Sambia analysiert. Dazu werden multiple Regressionsanalysen eingesetzt. Entwaldung wird mit Satellitenbildern ermittelt und dient als Zielvariable. Daten zu Treibern der Entwaldung wurden in den Landschaften zusätzlich erfasst und dienen zusammen mit Governancedaten als erklärende Variablen. Je nach Modell und Datensatz können ca. 50% der Entwaldung statistisch erklärt werden. Direkte Treiber, wie Landwirtschaft und Infrastruktur erklärten die Hauptanteile der Entwaldung. Allerdings zeigt sich auch ein zusätzlicher positiver Effekt durch einzelne länderweise unterschiedliche Governanceelemente. Die Studie folgert, dass gemischte qualitative und quantitative Forschungsansätze in der Governanceforschung verstärkt angewendet werden sollten. Durch quantitative Transformation kann Wissen aus einer Vielzahl von Einzelveröffentlichungen generalisiert werden. Bestehende Studien werden dadurch neu in Wert gesetzt und sollten berücksichtigt werden bevor neue Feldforschung implementiert wird. Allerdings erfordern neue politische und wissenschaftliche Fragen auch neue Forschungsaktivitäten vor Ort. Diese sollten sich auf harmonisierte Ansätze stützen, so wie sie z.B. im Rahmen dieser Arbeit entwickelt und vorgestellt werden. Die synchrone Funktion der verschiedenen Governanceelemente liefert Erkenntnisse für Entwicklungsarbeit und –politik. Die einheitlich positiven Ladungen der Governanceelemente auf den Hauptachsen der PCAs legen nahe, dass sich Entwicklungsarbeit auf ausgewählte wichtige Elemente konzentrieren kann. In wieweit sich darüber hinaus Synergien zwischen den Elementen ergeben, muss weiter erforscht werden. Der "structure – agency" Ansatz kann die Auswahl geeigneter Governanceelemente unterstützen. Die Studie zeigt, dass beide Aspekte wichtig sind und sich ergänzen. Der REDD+ Ansatz ist ein Beispiel dafür. Er zeigt, dass sowohl strukturbasierte Maßnahmen - im Rahmen der sog. "readiness" Phase, als auch "agency" basierte Anreize - durch ergebnisbasierte Zahlungen, erforderlich sind. Der "structure – agency" Dualismus war nur auf der pan-tropischen Ebene der Literaturstudie sichtbar. Das kann darauf hindeuten, dass die Landschaftsebene nicht ausreicht, um alle Governanceaspekte zu bearbeiten. Governance muss stattdessen die internationale, die nationale und die lokalen Ebene berücksichtigen. Im Vergleich zu Governance Maßnahmen hatten direkte Entwaldungstreiber wie Landwirtschaft und Infrastrukturmaßnahmen stärkere Auswirkungen auf die Entwaldung. Governance Maßnahmen alleine können daher die direkten Treiber nicht kompensieren. Allerdings bleibt es fraglich, ob die Arbeit an direkten Treibern ohne begleitende Governance Maßnahmen erfolgreich sein kann. Im Gegensatz zum normativen "good governance" Ansatz untersucht die analytische Studie Ursache - Wirkungszusammenhänge. Sie ist ergebnisorientiert. Maßnahmen, die auf solch einem Ansatz basieren, können sich auf gemeinsam vereinbarte Ziele stützen, anstatt auf implizite Wertvorstellungen. Dies kann Entwicklungszusammenarbeit erleichtern, denn v.a. informelle Wertvorstellungen unterscheiden sich oft zwischen unterschiedlichen Akteuren. ; The global rate of annual net forest loss has slowed from 7.8 mio hectares in the 1990s to 4.7 mio hectares between 2015 and 2020. Nevertheless, the area of the world's forests continues to decrease specifically in the tropics. Improved governance has come into the focus as a means to help reversing trends of tropical deforestation. Yet, "good governance" remains a normative, broad and often unspecified concept consisting of a wide range of elements and implicit value judgements. Specific knowledge is missing on the relative importance of single governance elements, on their interdependencies and their specific effects on deforestation. Forest governance research to date has a strong focus on qualitative approaches. This study aims to (i) elaborate on and implement mixed methods for forest governance measurements, (ii) determine functional relationships between forest governance elements based on quantitative data, and to (iii) substantiate and quantify governance effects on tropical deforestation. The presented research develops a new method called quantitative content analysis with standardized scores. The method is applied in a literature review comprising 28 reviewed publications. This review classifies governance elements based on the framework of the World Resource Institute. It quantifies effects on deforestation for single elements by Likert scores. In addition, this study presents a harmonized landscape level governance assessment methodology which is developed and implemented in research areas covering approximately 500,000 hectares in Ecuador, Zambia and the Philippines. Both methods combine qualitative and quantitative approaches and are shown to be applicable and operational. In order to analyze functional relationships between governance elements, principal component analysis (PCA) is applied to all data sets. The results show two general main mechanisms. Firstly, there is a joint positive loading of governance elements on the first principal component for all data sets. Governance elements thus function synchronously. They are expressions of a similar underlying mechanism. Secondly, results show that for the review data structural and agency related governance elements are grouped on specific principal components. These components together describe 38% of the variation of governance elements. For the first time, governance functioning is described by these two aspects based on an empirical data set. However, for neither of the landscape level data sets such a functional structure - agency description is possible. Instead, country specific governance elements have major importance in the landscape level data sets. Effects of governance on deforestation are analyzed by multiple regression analysis for the data sets from Ecuador and Zambia. Deforestation rates are calculated based on satellite data and are used as target variable. In addition to governance elements, context data on deforestation drivers are assessed in the landscapes and used as explanatory variables. The different models explain approx. 50% of the variation in deforestation. Direct drivers such as agriculture and infrastructure explain largest shares of deforestation. However, an additional positive effect of single, country specific governance elements can be substantiated. The study concludes that for forest governance research mixed method approaches need stronger consideration. Data transformation into quantitative scores enables generalization of knowledge based on a multitude of case studies. Existing studies thus gain added value and should be considered before new field research is implemented. New policy requirements and research questions, however, will necessitate new field studies. These studies need to rely on harmonized approaches to which this study makes an important contribution. The synchronous function of different governance elements is encouraging for development work and policy. The joint positive loading of governance elements on the first principal components can motivate to concentrate on governance core features that are relevant in the specific context. Possible synergies between governance elements need to be further researched. The structure - agency approach can help to select relevant elements. The study shows that both, structure and agency aspects need to be considered. The REDD+ approach is a prominent example for this. Within REDD+, structural measures - in so-called readiness phases, as well as agency related incentives - through so-called results based payments need to complement each other. The structure - agency dualism only became visible within the pan tropical review data set. This can imply that the landscape level is not sufficient to tackle governance issues. Multilevel governance is obviously required spanning from international, to national and local levels. Direct deforestation drivers like agriculture and infrastructure had stronger effects on deforestation as compared to governance measures, which are regarded as underlying factor. A governance focus alone can thus not compensate effects of direct drivers. However, without governance measures work on direct drivers may not be successful. Compared to a normative "good" governance approach, the presented analytical approach explores causalities. It is outcome oriented. Based on such an approach, measures can rely on jointly agreed aims instead of input and value oriented principles. This can facilitate development work, because specifically the informal values often differ between actors.