Suchergebnisse

Este documento recoge las principales conclusiones del CIDOB Global Cities Dialogues «La política exterior europea y la diplomacia sincrónica: la contribución de las ciudades», celebrado el 4 de julio de 2023 en la sede de CIDOB y organizado por el Programa de Ciudades Globales de CIDOB con el apoyo del Ayuntamiento de Barcelona. El informe1 analiza críticamente el rol que han jugado las ciudades en las relaciones entre América Latina y la Unión Europea durante las últimas décadas, examinando tanto las estrategias e instrumentos formales de acción exterior de la UE, como otras iniciativas surgidas en el seno del ecosistema municipalista. Del análisis se desprenden unas recomendaciones para reforzar el papel de las ciudades en el diálogo político EU-CELAC en los próximos años.1. Una asociación estratégica reforzada 2023 parece ser el año en que la Unión Europea ha vuelto a colocar a América Latina y el Caribe (ALC) en el radar de sus prioridades en materia de política exterior, tratando de reforzar su asociación estratégica con la región. Esta es una asociación importante, puesto que tradicionalmente ALC ha sido el "socio natural y privilegiado" de la UE, al que considera clave para avanzar hacia un orden internacional basado en normas y defender la democracia, los derechos humanos, la paz y la seguridad. En este sentido, la apuesta por revitalizar la asociación estratégica resulta especialmente relevante en un contexto de competencia estratégica entre poderes hegemónicos y de fuertes tensiones geopolíticas.Así, uno de los objetivos de la presidencia española del Consejo de la Unión Europea (UE) durante el segundo semestre de 2023 es precisamente fortalecer la Asociación Estratégica Birregional (AEB) con ALC. Es en el marco de este objetivo que debemos situar la gira por América Latina realizada por la presidenta de la Comisión Europea, Ursula von der Leyen, en junio de 2023, con parada en Brasil, Argentina, Chile y México; la Comunicación conjunta al Parlamento y el Consejo en la que la Comisión Europea plantea una Nueva agenda para las relaciones entre la UE y América Latina y el Caribe; y la Cumbre UE-CELAC (Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños), celebrada en Bruselas en julio del mismo año.En este contexto, los gobiernos locales deberían estar llamados a jugar un papel clave. Más allá del dilatado vínculo que une a ciudades europeas y latinoamericanas, alcaldesas y alcaldes son piezas fundamentales para el diálogo político.Tienen una posición privilegiada para movilizar actores y recursos y facilitar las relaciones económicas, culturales, científicas y tecnológicas. Así lo han entendido otras superpotencias globales, como los Estados Unidos y China, cuyo apoyo a la diplomacia urbana y subnacional es cada vez más importante. Europa, sin embargo, a pesar de que durante décadas priorizó el apoyo a la cooperación entre ciudades, la descentralización y el refuerzo de la gobernanza local como elementos relevantes de su política de cooperación internacional, parece que en la actualidad no tiene a los gobiernos locales en su radar estratégico.El presente CIDOB Briefing pretende ofrecer un análisis del papel que han jugado las ciudades en las relaciones entre América Latina y Europa en los últimos treinta años. La primera parte analiza su participación en la acción exterior de la Unión Europea, tanto en las estrategias formales impulsadas por las instituciones comunitarias (y muy especialmente el Global Gateway), como en la política de cooperación internacional. En la segunda parte se pone el foco en el análisis de los instrumentos que han orientado las relaciones entre la Unión Europea y América Latina, analizando de nuevo no solo las estrategias formales impulsadas por las instituciones comunitarias, sino también aquellas iniciativas diplomáticas surgidas en el seno del ecosistema del municipalismo internacional. El artículo cierra con unas reflexiones finales para orientar el diálogo político EU-CELAC "desde abajo" en los próximos años. 2. Las ciudades en la acción exterior de la Unión Europea 2.1. Las ciudades en las estrategias de acción exterior de la UE: un análisis del Global GatewayHan pasado más de treinta años desde que el Tratado de Maastricht (1992) establecía la Política Exterior y de Seguridad Comuna (PESC) como uno de los pilares fundamentales de la Unión Europea. Una política exterior que se ha ido desplegando a través de diferentes iniciativas y marcos estratégicos en los que la Unión ha ido construyendo su identidad global y fijando las prioridades políticas y los principios rectores que han de orientar su acción exterior. El más reciente de ellos es la "Estrategia Global para la Política Exterior y de Seguridad de la Unión Europea" (2016), donde se afirma, entre otras cosas, la voluntad de la UE de proyectarse como un actor global unitario, y se sitúa la defensa del multilateralismo y el trabajo en alianza como una de sus señas de identidad.Quizás el elemento más emblemático de la política exterior de la UE, y el que hasta el momento la ha diferenciado de otros actores globales, es su particular modelo de cooperación internacional al desarrollo. Un modelo que en los últimos años se ha ido transformando, dando mayor peso a la geopolítica, en un esquema en el que los objetivos de desarrollo se fusionan con los de política exterior (Olivié y Santillán O'Shea, 2023). Es en este contexto que se formula el Global Gateway (Pasarela Mundial), la principal estrategia de inversión exterior de la UE. Adoptado en 2021, se define como una estrategia "para impulsar enlaces inteligentes, limpios y seguros con los países socios de la UE en los sectores digital, energético y del transporte, así como para reforzar los sistemas de salud, educación e investigación en todo el mundo". Para ello, se propone movilizar hasta 300.000 millones de euros en inversiones a través del denominado Team Europe (Equipo Europa), integrado por las instituciones de la UE, sus Estados miembros, el Banco Europeo de Inversiones (BEI) y el Banco Europeo de Reconstrucción y Desarrollo (BERD).En este contexto, y a pesar de que la Estrategia Global para la Política Exterior y de Seguridad de la UE alude a la necesidad de profundizar en alianza con la sociedad civil y con el sector privado como actores clave en un mundo que opera en red, no se menciona en ningún momento a las ciudades y a sus gobiernos. Algo similar sucede con el Global Gateway, que alude de forma vaga a las "comunidades locales" y de forma más clara a la importancia de trabajar con la sociedad civil y con las empresas en los países socios.Resulta paradójico que la estrategia de inversión exterior de la UE olvide a los gobiernos locales cuando una parte importante de las prioridades que define —transporte, clima y energía, sector digital o educación— y las inversiones que propone se sitúan en ámbitos que son de su responsabilidad competencial en la mayoría de los países del mundo. Olvidar a los gobiernos de las ciudades puede resultar potencialmente problemático. No reconocerlos como interlocutores necesarios puede limitar la capacidad real de impacto de las inversiones programadas y su ajuste a las realidades locales. Desconocer que sin ellos no es posible impulsar soluciones para la electrificación del transporte público, la descarbonización de los edificios o para reducir la brecha digital, por poner ejemplos concretos, implica renunciar a un conocimiento, unas capacidades y unos recursos que son clave para que dichas inversiones respondan a las necesidades reales de la ciudadanía y del tejido socioeconómico de los países socios.Por otro lado, no deja de ser sintomático que el Global Gateway, que sitúa los valores democráticos y el buen gobierno como principios básicos para canalizar sus inversiones, se olvide de los gobiernos locales y, por lo tanto, de la democracia local. Hacerlo implica dejar de lado principios estructurantes tan importantes para la propia Unión Europea como el de subsidiariedad, que sitúa la proximidad a la ciudadanía como factor clave para el ejercicio del poder político, y descuidar la descentralización como mecanismo de control democrático.A pesar de todo ello, la Comisión parece estar tomado consciencia de las disfunciones que puede generar no habilitar un espacio para el diálogo con los gobiernos locales cuando se habla de inversiones. En este sentido, y en el marco de las disposiciones relativas a la gobernanza de la estrategia, se está impulsando una plataforma de diálogo con la sociedad civil y las autoridades locales que operará a partir del mes de octubre de 2023 como un grupo de trabajo en el marco del Foro Político para el Desarrollo. Habrá que ver qué recorrido tiene dicho diálogo en un mecanismo en el que la sociedad civil tiene mucho más peso que los gobiernos locales. 2.2. La dimensión territorial de la política europea de cooperación internacional al desarrolloLa ausencia de los gobiernos locales en los marcos estratégicos que regulan la acción exterior europea y su política de inversiones contrasta con el firme reconocimiento que en las últimas décadas han tenido para el impulso de su política de cooperación internacional al desarrollo. Un reconocimiento que se ha traducido en un apoyo continuado a las políticas de descentralización y a la democracia local en los países socios, así como a la cooperación descentralizada. Sin embargo, como se argumenta en este artículo, todo apunta a que en la actualidad la alianza que supo forjar la UE con las ciudades corre el peligro de diluirse.Desde que la Convención Lome IV firmada en diciembre de 1989 introdujo el concepto de cooperación descentralizada (todavía referido a todos los actores emergentes, los que no son el gobierno nacional u organismos internacionales), la Unión Europea ha venido reforzando su alianza con los gobiernos locales reconociendo su condición de actores, abriendo canales para el diálogo y poniendo sobre la mesa instrumentos financieros específicos.Por otra parte, el Consenso Europeo sobre Desarrollo (2006), documento que fija por primera vez los principios comunes que guían las políticas de cooperación al desarrollo de la UE y sus Estados miembros, apunta a un compromiso nítido con los procesos de descentralización y el reconocimiento del rol que juegan las autoridades locales en la gobernanza democrática y en los procesos de desarrollo sostenible. Un compromiso que se mantiene vivo en el Nuevo Consenso Europeo en materia de Desarrollo (2017) en el que se reconoce la relevancia de las autoridades locales para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la importancia de reforzar la gobernanza local para alcanzar un mayor impacto en materia de desarrollo.En los años que van entre ambos consensos, se multiplican los posicionamientos de las instituciones europeas en reconocimiento del papel que juegan los gobiernos locales y la necesidad de definir instrumentos financieros para apoyarlos. Destacan en este sentido el conocido Informe Schapira sobre autoridades locales y cooperación al desarrollo (2007), que inspiró la Comunicación de la Comisión "Autoridades Locales, actores de desarrollo" (2008) y la posterior "Capacitación de las autoridades locales en los países socios en aras de la mejora de la gobernanza y la eficacia de los resultados del desarrollo" (2013).En este contexto, en 2009 la Comisión Europea abrió un espacio para el diálogo estructurado con las autoridades locales y la sociedad civil. Un espacio que en 2013 se consolida en el marco del Foro Político para el Desarrollo, todavía vigente, que permite a las autoridades locales, representadas por sus redes, incidir en el diseño e implementación de las políticas y estrategias que impulsa Bruselas, ya sea a nivel global como regional o nacional. Desde su puesta en funcionamiento, los diálogos han permitido a la Comisión Europea ajustar sus instrumentos financieros teniendo en cuenta las necesidades, intereses y aspiraciones de los gobiernos locales europeos y en los países socios. Aunque a tenor de la falta de financiación que padece la cooperación descentralizada en el actual marco financiero europeo (2021-2027), parece que su capacidad de incidencia ha sido más bien limitada o ha disminuido significativamente en los últimos años.Efectivamente, a pesar de todo lo anterior, los recursos que la Unión Europea ha destinado a apoyar a los gobiernos locales en el marco de su política de cooperación al desarrollo han sufrido una disminución muy importante. En 2013 se cierra la tercera fase del Programa URBAL, el último programa regional de apoyo al desarrollo urbano y territorial en América Latina, que concluyó su recorrido tras más de doce años y tres ediciones innovadoras y de gran impacto. URBAL se había lanzado en 1995 junto con otros programas de apoyo a la cooperación descentralizada como MedURBS o AsiaURBS que tuvieron un recorrido menor.Unos años más tarde, en 2021, la UE decide, no sin controversia, no dar continuidad al Programa Temático Organizaciones de la Sociedad Civil y Autoridades Locales en el formato que había tenido hasta entonces. Se pone fin así a un instrumento que, durante más de 20 años, desde 1998 como línea financiera y después como programa temático, ha dispuesto un mecanismo privilegiado de apoyo a las iniciativas de cooperación descentralizada de los gobiernos subnacionales europeos y de los países socios. Un instrumento que, en su última fase, ha financiado más de 300 proyectos altamente innovadores impulsados por ciudades europeas con sus homólogas en América Latina, África y Asia.El nuevo Marco Financiero Plurianual 2021-2027 no ha traído buenas noticias para la cooperación descentralizada. A pesar de que el reglamento que regula el nuevo Instrumento de Vecindad, Cooperación al Desarrollo y Cooperación Internacional (NDICI, por sus siglas en inglés), renombrado "Europa Global", reconoce a las autoridades locales como actores clave para el desarrollo y que incluye su refuerzo entre los ámbitos de aplicación de los programas temáticos y geográficos, lo cierto es que hasta el momento la dotación financiera que se les ha dedicado en su aplicación es muy reducida.Por un lado, el nuevo programa temático se limita a la sociedad civil. Por el otro, no parece que los nuevos programas regionales focalicen en los gobiernos locales y a pesar de que el NDICI apunta a una dotación de 500 millones de euros, esta no es más que una indicación. Una indicación dirigida a las delegaciones de la UE en los países socios para que apoyen a las autoridades locales, poniendo en valor el enfoque territorial del desarrollo y los procesos de descentralización, siempre a través de la programación acordada con los gobiernos nacionales. Una indicación que, sin embargo, no parece que vaya a ser fácil de ejecutar.A pesar de que las Delegaciones de la UE cuentan con la facilidad TALD (Territorial Approach To Local Development) que les brinda apoyo para optimizar su vínculo con los gobiernos subnacionales, no disponen de puntos focales especializados (como si los tienen para la interlocución con la sociedad civil) y su personal acostumbra a tener poca experiencia en políticas territoriales. Igualmente, la posibilidad de generar canales de diálogo con los gobiernos locales, o de abrir las puertas (y los fondos) a la cooperación descentralizada, acostumbra a topar con la resistencia de las autoridades nacionales de los países socios. Y sin el compromiso y la predisposición de estas es difícil impulsar iniciativas transformadoras.Sin embargo, no todo son malas noticias. La UE sigue teniendo sobre la mesa algunos instrumentos relevantes para apoyar a los gobiernos locales. Instrumentos con un importante recorrido como la propia facilidad TALD, los acuerdos marco firmados con algunas de las principales asociaciones municipalistas internacionales, el Programa para la Cooperación Internacional Urbana y Regional (IURC en sus siglas en inglés) o el Global Convenant of Mayors. Un recorrido que también tiene el trabajo que se está empezando a realizar en el marco de las Iniciativas Equipo Europa (IEE, TEI por sus siglas en inglés), el mecanismo de coordinación de las acciones de los Estados miembros y los principales agentes europeos en el ámbito del desarrollo.En este sentido, aunque el enfoque Equipo Europa no incluye inicialmente a los gobiernos locales como socio específico, no hay duda de que el desarrollo de las IEE/TEI podrían beneficiarse enormemente de las contribuciones y consultas con los gobiernos locales en los países socios. Un paso muy positivo en esta dirección es la inclusión de los gobiernos locales en el TEI sobre Democracia. En concreto, tres organizaciones municipalistas (PLATFORMA, VNG International y NALAS) han sido invitadas a participar de la TED Network (Team Europe Democracy Network), el mecanismo creado para mejorar el impacto de los esfuerzos de la UE para promover la democracia. 3. UE-LATAM: ¿un diálogo político birregional sin las ciudades? La UE se suele referir a la región de América Latina y el Caribe (ALC) como su socio natural y preferente, al que le unen profundos vínculos históricos, culturales, sociales y económicos. En lo político, las dos regiones han actuado tradicionalmente como aliados estratégicos a la hora de reforzar el orden internacional basado en normas y defender la democracia, los derechos humanos o el multilateralismo. En el terreno económico, la UE es el primer inversor en la región, su tercer socio comercial y el principal donante de ayuda al desarrollo. En este contexto de valores e intereses compartidos, durante las últimas décadas se ha construido una sólida relación respaldada por una amplia red de acuerdos bilaterales y regionales de asociación, tanto comerciales como políticos, que convierten ALC en la región con la red más densa de vínculos formales con la UE. Más allá de estos acuerdos birregionales, el actual marco político para la relación entre las dos regiones viene establecido por la recientemente aprobada Comunicación conjunta al Parlamento Europeo y al Consejo "Una nueva agenda para las relaciones entre la UE y América Latina y el Caribe" (2023), 1ue viene a substituir el anterior marco estratégico fijado en la Comunicación "La UE, ALC: aunar fuerzas para un futuro común" (2019).Cabe destacar que, a diferencia de su predecesora, la Nueva agenda omite totalmente el papel que podrían jugar las ciudades en el diálogo birregional UE-ALC. Lo más parecido a un reconocimiento a la importancia de los gobiernos locales es una referencia ambigua al potencial del Comité de las Regiones y sus homólogos en ALC para "movilizar a los entes regionales y locales, así como a los interlocutores económicos y sociales, para mejorar los contactos interpersonales". Esto contrasta con la anterior Comunicación de 2019, donde se reconoce de manera explícita la dimensión urbana de muchos de los retos conjuntos de las dos regiones, y se apela a que la UE intensifique sus compromisos con los socios de ALC en materia del fomento de las ciudades inteligentes y sostenibles mediante la cooperación fructífera entre ciudades. La Comunicación incluso llega a poner en valor una iniciativa municipalista concreta: el Pacto Mundial de los Alcaldes. Asimismo, se identifica la capacitación de las autoridades locales como un ámbito de actuación prioritaria.Como se apuntaba al inicio de este artículo, 2023 será recordado como el año de la apuesta por revitalizar el diálogo político UE-ALC. Así, semanas después de la presentación de la Nueva Agenda para las Relaciones entre la UE y ALC, la presidenta de la Comisión Europea anunciaba una inversión de 10.000 millones de euros en América Latina a través del Global Gateway, a implementar a través de las iniciativas del Equipo Europa. Sin embargo, el capítulo ALC del Global Gateway también adolece de la omisión de las ciudades como aliados imprescindibles para alcanzar los objetivos fijados, especialmente si uno tiene en cuenta que, como se apunta en la Declaración del Foro de Gobiernos Locales y Regionales América Latina y El Caribe - Europa (julio 2023), "el anclaje en el territorio que poseen las alcaldías y gobiernos regionales es fundamental para la implementación de un modelo de desarrollo bajo en carbono, energéticamente eficiente, inclusivo, sostenible y resiliente" .Junto con la publicación de la nueva Agenda y el anuncio de las inversiones del Global Gateway, la tercera gran iniciativa del 2023 ha sido la celebración de la Tercera Cumbre UE-CELAC (17-18 de julio en Bruselas). Después de prácticamente una década perdida en las relaciones entre las dos regiones2, en que la mayoría de los proyectos de acuerdo de asociación y comerciales se habían estancado, esta cumbre se anunciaba como "un paso diplomático imprescindible" (Borrell, 2023) para relanzar la asociación estratégica entre la UE y los países de ALC, y dar así una renovada forma política al sentimiento de comunidad que históricamente ha unido a las dos regiones. Pese a todo, estas iniciativas para revitalizar la relación UE-CELAC corren el riesgo de resultar inefectivas si no van acompañadas de un diálogo polifacético que tenga en cuenta los diferentes actores sociales, la sociedad civil, el sector privado y, evidentemente, también a los gobiernos locales. La mala noticia es que, por el momento, no parece que se esté avanzando en la buena dirección, puesto que ni en los procesos preparatorios de la cumbre, ni en los documentos que resultaron de la misma, se ha otorgado a los gobiernos locales el espacio para el diálogo y el reconocimiento político adecuado.Así, en vez de integrar el "Foro de Gobiernos Locales y Regionales UE-ALC"3 como parte oficial de la cumbre UE-CELAC, como históricamente vienen pidiendo las organizaciones municipalistas europeas y latinoamericanas4, la participación de las ciudades ha quedado relegada a un mero acto paralelo en el marco del "Foro UE-ALC: socios para el cambio" (Bruselas, 13-14 de julio). Este es sin duda un espacio relevante y necesario, pero pensado para la sociedad civil, no para actores gubernamentales. Tampoco la declaración resultante de la cumbre menciona una sola vez los gobiernos locales, y de las treinta actuaciones previstas en el Plan de acción 2023-2025, solo se les dedica una "Jornada de Diálogo UE-ALC Autoridades Locales y Sociedad Civil" (en claro contraste con las dos cumbres empresariales birregionales previstas).Esta omisión flagrante resulta aún más preocupante si se analiza en perspectiva histórica, puesto queno se trata de que los gobiernos locales aún no hayan conseguido el estatus que les correspondería en el diálogo político UE-CELAC, sino que estamos ante un retroceso a los niveles de reconocimiento que tenían hace diez años. Para dar cuenta de ello, basta consultar la declaración política que resultó de la Cumbre de 2015, donde se hacía hincapié en "la importancia del diálogo birregional sobre el desarrollo urbano y el refuerzo de los gobiernos locales" (art. 65, p. 14), o el Plan de Acción UE-CELAC del mismo año, donde abundan las referencias a la necesidad de trabajar con los municipios y las "comunidades locales" en sentido amplio. Y si uno echa la mirada aún más atrás, se puede fácilmente constatar como incluso en la declaración de la Cumbre UE-CELAC de 2013 y en iniciativas anteriores, los gobiernos locales reciben un grado de reconocimiento mayor que el actual.Como consecuencia de todo ello, la cooperación descentralizada eurolatinoamericana no dispone hoy de anclaje alguno en el presupuesto de la UE. Junto con la desaparición del capítulo de autoridades locales del programa temático, se constata que los programas regionales existentes, que antaño habían focalizado en la gobernanza local y territorial, ya no sitúan a los gobiernos subnacionales como actores elegibles. Programas como EUROsociAL+ o EUROCLIMA, que abordan desafíos con una clara dimensión territorial, parecen focalizar en la cooperación entre gobiernos nacionales, situando a los subnacionales como beneficiarios indirectos de las iniciativas desarrolladas. Igualmente, las asociaciones regionales de América Latina y el Caribe no se benefician de los acuerdos marco que la Comisión Europea ha firmado con otras organizaciones municipalistas internacionales. Una anomalía similar a la que se ha dado en el Programa IURC cuyo capítulo latinoamericano parece haber caído en el marco de la nueva programación 2021-2027. Queda la programación país, aunque por lo visto hasta el momento son contados los proyectos orientados a reforzar a los gobiernos locales.Sin embargo, la diplomacia urbana EU-LATAM se ha desarrollado más allá de las iniciativas de las instituciones europeas. Para empezar, dentro del municipalismo internacional existe una dilatada experiencia en promover iniciativas de cooperación entre ciudades europeas y latinoamericanas, que en algunos casos se ha institucionalizado en la forma de redes específicas de cooperación Euro-latinoamericana o iberoamericana. Una de las más antiguas es la Unión de Ciudades Capitales Iberoamericanas (UCCI), fundada en 1982 y precursora en casi diez años de las cumbres iberoamericanas iniciadas en 1991. Otros ejemplos son el Centro Iberoamericano de Desarrollo Estratégico Urbano (CIDEU), que inició sus actividades en 1993, el Observatorio de la Cooperación Descentralizada UE – LAC (lanzado en 2005 con apoyo de la UE y todavía activo) y el Proyecto AL-LAS, una alianza establecida en 2013 y orientada a promover la internacionalización de los gobiernos locales como instrumento de mejora de las políticas públicas. Este último fue financiado en sus primeros años de actividad por el Programa Temático Agentes no Estatales y Autoridades Locales. 4. Conclusión El reconocimiento de los gobiernos locales como actores del sistema de cooperación internacional al desarrollo se debe, en gran medida, a la apuesta que durante décadas ha hecho la Unión Europea por priorizar la descentralización y la democracia local y dar recorrido a la cooperación descentralizada. Desde los años ochenta del siglo pasado, Europa ha movilizado fondos y ha abierto canales para el diálogo político con los gobiernos locales, incorporándolos a la red global de actores con los que opera. Hoy, sin embargo, se observan indicios de que este apoyo puede estar diluyéndose, situando a la UE a contracorriente de lo que están haciendo otras potencias globales como los Estados Unidos o China, cuya apuesta por la diplomacia subnacional, aunque incipiente, parece firme y cargada de intencionalidad geoestratégica.A pesar de que el NDICI sigue dando cobertura normativa a la alianza con los gobiernos locales, la nueva estrategia global de inversiones, el Global Gateway, y los nuevos instrumentos financieros diseñados en el marco del presupuesto europeo para el período 2021-2027 confirman que la UE ya no prioriza a las ciudades y los territorios en la implementación de su política de acción exterior y de cooperación internacional. Programas con más de veinte años de recorrido han dejado de funcionar y la disponibilidad presupuestaria se limita a una indicación difícil de operativizar por parte de las delegaciones de la UE en los países socios.En este sentido, América Latina no es una excepción. Aun teniendo en cuenta la dilatada y consolidada relación que existe entre gobiernos locales europeos y latinoamericanos, y la importancia que ha tenido la cooperación europea para las ciudades y territorios de la región, la agenda que rige el diálogo político birregional y el presupuesto que sustenta las inversiones europeas parecen marcar otras prioridades. En el escenario actual, la cooperación descentralizada eurolatinoamericana no tiene referentes claros en el presupuesto europeo y las delegaciones de la UE se encuentran con obstáculos importantes para articular iniciativas de apoyo a los gobiernos locales y a la agenda de la descentralización.Todo ello plantea a una cierta paradoja puesto que, como hemos apuntado en este artículo, una parte importante de las inversiones que la UE plantea a través del Global Gateway se vinculan con ámbitos ligados a las competencias de los gobiernos locales en la mayoría de los países del mundo, también en América Latina. Hacer que estas inversiones respondan a las necesidades reales de la ciudadanía y contextualizarlas con las realidades locales depende, en gran medida, de la capacidad de interlocutar con las ciudades y los territorios. En este sentido, contar con gobiernos locales democráticos, empoderados y dotados de los recursos necesarios es fundamental para impulsar las transformaciones que Europa plantea en su relación con el mundo.Revitalizar la asociación birregional con la CELAC y hacer que las inversiones previstas tengan el impacto deseado requiere un compromiso renovado con los gobiernos locales, reconociéndolos como socios imprescindibles. Para ello, sería necesario habilitar espacios para el diálogo político, institucionalizando, por ejemplo, el Foro de Gobiernos Locales y Regionales como mecanismo de seguimiento de los acuerdos adoptados en el marco del diálogo birregional. También sería pertinente valorar la oportunidad de recuperar instrumentos financieros, o crearlos de nuevo, para volver a apoyar la gobernanza local, la descentralización y la cooperación descentralizada. La revisión a medio término de los actuales programas temáticos, o el lanzamiento de nuevos programas regionales como EUROsociAL+ puede representar una oportunidad en este sentido. Finalmente, la UE debería plantearse reforzar las capacidades de las delegaciones de la UE en la región, dotándolas de las capacidades necesarias para trabajar con los gobiernos locales. Establecer puntos focales especializados sería una opción altamente aconsejable para lograr una efectiva implementación de los fondos disponibles.Avanzar en esta dirección dependerá en gran medida y por igual, de la visión que tengan las instituciones europeas, los Estados miembros de la UE y sus contrapartes en la CELAC y las asociaciones municipalistas. De estas últimas depende poner sobre la mesa argumentos verificables y ejercer la presión necesaria para que Europa vuelva a situar, en América Latina y en el resto de países socios, la agenda de la descentralización y la democracia local entre sus prioridades de inversión y acción política. Europa no debería permitirse ir a contracorriente en un ámbito cuyo liderazgo es todavía hoy incontestable. Referencias bibliográficas Borrell, Josep. «Después de la cumbre UE-CELAC: evitar otra década perdida». Opinión El País (julio 2023) (en línea) [Fecha de consulta 1.10.23] https://elpais.com/opinion/2023-07-25/despues-de-la-cumbre-ue-celac-evitar-otra-decada-perdida.html?rel=buscador_noticiasCEMR, PLATFORMA. «Position paper – EU External Financing for Local Authorities» (2023)De la Fuente Fernández. «10. Redes de cooperación descentralizada» en: Agost Felip, Rosa Cooperación descentralizada pública: Introducción, enfoques y ámbitos de actuación. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I, 2013, p. 297 – 318Del Huerto Romero, María. «La cooperación descentralizada: Nuevos desafíos para la gestión urbana. Un abordaje a partir del Programa URB-AL de la Comisión Europea». Urbano, vol. 7 nº.9 (mayo, 2004), p. 76-85. (en línea) [Fecha de consulta 01.10.23] https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=19800912Fernández de Losada, Agustí. «Resituar la cooperación descentralizada en la agenda eurolatinoamericana». Opinión CIDOB, nº 722 (marzo, 2022) (en línea) [Fecha consulta 01.10.23] https://www.cidob.org/ca/publicacions/series_de_publicacio/opinio/2022/resituar_la_cooperacion_descentralizada_en_la_agenda_eurolatinoamericanaMartínez, Ricardo y Fernández de Losada, Agustí. «La Cumbre de Ciudades de las Américas: una apuesta por la diplomacia sincrónica». Opinión CIDOB, nº 767 (mayo, 2023) (en línea) [Fecha de consulta 01.10.23] https://www.cidob.org/publicaciones/serie_de_publicacion/opinion_cidob/2023/la_cumbre_de_ciudades_de_las_americas_una_apuesta_por_la_diplomacia_sincronicaOlivié, Iliana y Santillán O'Shea, María. «Ayuda al desarrollo y geopolítica: la iniciativa Global Gateway de la UE». Elcano Policy Paper (julio, 2023) (en línea) [Fecha de consulta 25.09.23] https://media.realinstitutoelcano.org/wp-content/uploads/2023/07/policy-paper-ayuda-al-desarrollo-y-geopolitica-la-iniciativa-global-gateway-de-la-ue.pdfNotas:1- Una versión revisada de este artículo ha sido publicada por la Revista TIP de Paradiplomacia. 2- Esta fue la tercera cumbre que se celebraba después de la creación de la CELAC en 2010: las otras dos tuvieron lugar en 2013 (Santiago de Chile) y en 2015 (Bruselas).3- Esta no era la primera vez que tenía lugar este Foro, aunque sí la primera vez que el Foro se orientaba a incidir directamente en la cumbre CELAC. Las otras dos ediciones del foro tuvieron lugar en 2007 (antes de la creación de la CELAC) y en 2011 (dos años antes de la primera cumbre).4- PLATFORMA, el Consejo de Municipios y Regiones de Europa (CEMR), la Federación Latinoamericana de Ciudades, Municipios y Asociaciones Municipalistas (Flacma), el Foro de Gobiernos Locales de la Commonwealth (CLGF) y Mercociudades.Autores:Agustí Fernández de Losada, investigador senior y director del Programa Ciudades Globales, CIDOB (Barcelona Centre for International Affairs).Marta Galceran-Vercher, investigadora principal, Programa Ciudades Globales, CIDOB (Barcelona Centre for International Affairs).Alexandra Vidal D'oleo, investigadora y gestora de proyectos, Programa Ciudades Globales, CIDOB (Barcelona Centre for International Affairs).

Se puede pensar que esta asociación pudiera tener alguna relación biológica, pero como argumenta Pauletti (2012) no hay raíces ancestrales de esta asignación de colores a las niñas y niños. Esta autora señala que estos colores empezaron a asociarse al sexo en la Segunda Guerra Mundial, ya que antes se usaba el blanco para los bebes. La finalidad de esta imposición es establecer unas pautas, normas y estereotipos a las personas. Esta cuestión no tendría importancia si ello no conllevara una clasificación y jerarquización. Esta asignación condiciona el aspecto físico, el entorno y hasta los gustos. Y lo mismo ocurre con la música. Cuando se piensa en instrumentos o dirección de orquestas se extrapola a los varones. Si nos preguntasen por el nombre de algún compositor de música clásica, prácticamente todas las personas podrían responder como ejemplo que son Mozart, Beethoven o Falla. En cambio no mencionarían a las mujeres, como ocurre en otras artes. La invisibilidad de las mujeres en este ámbito es tan llamativa que, una de las razones para realizar esta Tesis es poner en evidencia los mecanismos que son los causantes de ese error. Los pilares básicos que sustentan este trabajo son la igualdad, el género, los derechos humanos, la música y la educación. Con los hallazgos se pretende conocer, analizar y demostrar cómo se construye la identidad del alumnado a través de la educación musical en la etapa de primaria, desde una mirada de género. Queremos "prestar nuestras gafas" para que se vea la discriminación que aún existe en la educación. De hecho la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad Educativa (LOMCE), afirma que "el nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro", esto supone abrir las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por un futuro mejor. Para ello se resalta el papel de materias científicas y técnicas, eliminando la obligatoriedad de cursar educación artística (plástica y música) en Educación Primaria, y música en Educación Secundaria, hecho que posibilita que un alumno o alumna termine su escolarización en España sin haber estudiado dicha materia. Otra razón para iniciar este estudio es que, como docente que soy, comparto los planteamientos de la corriente constructivista (Porlan, 1993; Díaz-Aguado y Medrano, 1994; Carretero, 2010) en la consideración de que la investigación es un factor fundamental para que las personas elaboremos y reconstruyamos nuestro conocimiento. Está claro que es fundamental mantener una perspectiva investigadora que nos permita conocer cuáles serían los nuevos conocimientos más adecuados para interaccionar en un contexto de aprendizaje y/o de formación. Pero la valoración de esta disciplina no siempre ha sido positiva, en concreto en la enseñanza básica. Murphey (1992, pp. 8-9) recoge algunas creencias del profesorado sobre el uso de la música en el terreno educativo, como son ''Los profesores no se toman la música en serio; creen que puede molestar a las clases contiguas; los estudiantes "se desmadran " y se pierde el control de la clase; los diferentes gustos musicales entre los estudiantes de un mismo grupo es un problema. " Santos (1997a) insiste también en que siguen persistiendo los prejuicios contrarios a la utilización de las canciones en el colegio, ya que se considera una pérdida de tiempo, una distracción del currículum a seguir, además de una falta de rigor y seriedad académica. Partiendo de la afirmación ya conocida de que "la educación, bien entendida, no es tan solo una preparación para la vida; es, en sí misma, una manifestación permanente y armoniosa de la vida" (Willems, 1984, pp. 13-14). Nos planteamos que esta idea debería extenderse a todo estudio artístico y particularmente para la educación musical, que apela, como afirma Willems (1984, pp. 13-14) "a la mayoría de las facultades del ser humano ". El desarrollo de estas capacidades y cualidades en los niños y niñas va a depender de los ambientes sociales a los que están expuestos: la familia, la escuela y la sociedad en general. En particular, la familia es el primer ambiente en el que pasamos los primeros años de nuestra vida, y precisamente es en éste, dónde reside la base de la educación musical. En ella se adquieren las habilidades sociales que permitirán desarrollar la autonomía, ya que "e/ modo como están siendo educados puede contribuir para que lleguen a ser más completos o, por otro lado, para limitar sus iniciativas y sus aspiraciones" (Finco, 2010, p. 59). Por lo tanto, será la familia la primera forma natural de preparación, transmitiéndoles, por medio del canto y juegos, la sensibilidad por la música. Luego está la escuela que complementa la formación en valores que el discente recibe en su hogar, máxime cuando existen en el entorno deficiencias en esta formación (García, 2005). Incluso desde "las ropas rosas y azules y los pendientes que 'adornan ' las orejas de las niñas, son claros indicios de que el desarrollo de los roles de género comienza muy tempranamente" (Gómez Bueno, 2001, p. 56). El segundo agente es la escuela. El colegio tiene un importante papel socializador, transmisor de valores, normas, hábitos de comportamiento., que facilitan la convivencia entre las personas. Tiene una serie de funciones, las cuales podríamos resumir en tres: preparar al sujeto para su futuro profesional, educar a las personas moral y socialmente, y dar una cultura personal. El ambiente social y público de las instituciones educativas, posibilita una educación colectiva, lo que propicia al niño o niña diferentes experiencias por medio de la convivencia con las diferencias de sexo, edad, etnia, religión, entre otras (Faria y Finco, 2011). Dentro de la función socializadora que tiene el colegio, es destacable "el papel de las personas que intervienen en él, las relaciones de poder, usos del lenguaje, estereotipos de género, estrategias de enseñanza y pertinencia de sus contenidos, y evaluación en la escuela" (Chavez, 2006, p. 18). Imbemón (2002, p. 17) considera que "la educación por sí sola no puede introducir los cambios necesarios en las sociedades pero sí puede actuar como instrumento fundamental para promover cambios en la misma. Es precisamente en estos tres ambientes, donde se mueve este trabajo de investigación que se presenta como Tesis Doctoral, puesto que la música se aprende desde la familia, ya que forma parte de la cultura de un lugar, y se vivencia en la escuela y la sociedad. La finalidad de este trabajo de investigación tiene una doble vertiente, por un lado valorar y demostrar que la música es un potente agente transmisor de conocimientos, no solamente musicales, sino también de valores, costumbres, creencias, estereotipos., que influyen en el desarrollo de la identidad de las personas. Por otro lado, resaltar la importante labor de la música en el proceso educativo del alumnado, ya que a través de ella se desarrollan capacidades, habilidades, destrezas. básicas para la vida de nuestro alumnado. El interés por este tema, parte del año 2008, ya que me inicié en esta temática con el trabajo de investigación titulado "Análisis de la transmisión de los estereotipos de género en el cancionero de Huelva como recurso educativo" realizado para el programa de doctorado "La Educación en la sociedad multicultural" (Bienio 2006/08). Para el desarrollo de dicho trabajo, se tomó como referencia el Cancionero infantil de la provincia de Huelva, realizado por Francisco José García Gallardo y Herminia Arredondo Pérez (1995), investigadores y docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de esa provincia andaluza. Las conclusiones de dicha investigación fueron la génesis de esta tesis doctoral, pues como se verá más adelante en el apartado "Conclusiones Finales", se siguen manteniendo los estereotipos en los recursos utilizados en las clases de música. En los primeros pasos para profundizar en esta temática, se puso de manifiesto los pocos estudios realizados en nuestro contexto sobre este tópico. Precisamente éste fue uno de los motivos que profesionalmente como docente, me generó curiosidad y fue decisivo para iniciar el estudio de investigación Como se ha mencionado anteriormente, tras una primera labor de búsqueda de documentación e investigaciones al respecto, encontramos que existen trabajos sobre el desarrollo de la identidad en la infancia como Phinney & Ong, 2007; Smith, 1995 y 2002; Pnevmatikos, Geka y Divane, 2010; y Markus, 2008; Al mismo tiempo, constan numerosos trabajos de investigaciones sobre transmisión de estereotipos de género a través de diversas asignaturas (como lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, naturales, educación física. e incluso en la formación del profesorado que las imparte) como Márquez Guerrero, 2013; Álvarez, 1990; Torre, 2002; Velasco Marugán, 2012; Torres, G., y Arjona, 1988; Martínez Scott, 2012; Marco López, 1991; Lomas, 2004; Lozano Domingo, 1995; Díaz De Greñu, 2010; entre otros. Sin embargo, a la hora de abordar la educación musical como trasmisora de estereotipos a través de los recursos utilizados en las clases de música, existen muy pocas investigaciones al respecto. Con esta Tesis Doctoral, se pretende demostrar que en los recursos utilizados en clase, en este caso uno de los más empleados, como son los libros de texto de la asignatura de música en un centro educativo concreto, se transfieren conocimientos, hábitos, creencias., en definitiva, las concepciones existentes en una cultura andró céntrica, incluyendo los prejuicios. Se pretende poner de manifiesto el poder de este medio, ya que la educación es sonido e imagen; es decir, se transmite lo que se escucha y se ve, pero en la música, más concretamente, está acentuada esta relación por su incidencia en el desarrollo de las personas. Concretamente nos centramos en la influencia y efectos de la educación musical en la conformación de la identidad de género y en concreto en la transmisión de los estereotipos que se divulgan en los libros de texto de música. Para ello, se ha elegido un colegio onubense, el CEIP Aurora Moreno, ubicado en la localidad Gibraleón (Huelva). El planteamiento de este trabajo en el estudio de los libros texto es porque (desgraciadamente) en la educación en general, y la musical en particular, es el recurso más extendido a la hora de impartir las clases, limitando enormemente las actividades, tareas y ejercicios, ya que "todo está planificado" por las editoriales, ofreciendo hasta las respuestas estandarizadas que cada alumna o alumno debería dar, y no solo eso, sino las imágenes y textos que contienen, están encasillados en unas creencias, valores, pensamientos, actitudes. que poco a poco van influenciando la identidad de nuestras niñas y niños. Este poder educativo en la construcción del género, lo tiene incluso en la música actual, ya que se representan patrones de comportamiento que se asumen como normales y que, aun en la actualidad, ni se cuestionan. Podemos poner como ejemplo de esto la canción titulada "Mujer Florero" de Ella baila sola. Los fenómenos educativos no son de carácter meramente técnico. Son, más bien, de naturaleza moral y política. La actividad educativa está impregnada de contenidos morales. La responsabilidad que tenemos como profesionales del proceso educativo -en política, gestión, docencia.- es tener un control democrático externo de las acciones que se llevan a cabo y, también, un control interno nacido de las exigencias y necesidades de los protagonistas (Kelley y Beauchesne, 2001). Por eso, "no podemos ignorar o desatender que las escuelas están altamente implicadas en la educación, regulación, control y corrección de las expresiones sexuales y de género de niños y niñas, y que esas prácticas son indisociables de la producción simultánea de ordenamientos y jerarquías que legitiman y autorizan situaciones de exclusión, marginación, subordinación y violencia entre las identidades sexuales y de género, lo que posee una trascendencia política imposible de ignorar, por lo que urge avanzar en la inserción y discusión del tema en la formación de los y las profesionales de la educación" (Quaresma da Silva, Fanfa Sarmentó & Fossatti, 2012, p. 17). Los estereotipos de género que se muestran en muchas ocasiones en los libros de texto, canciones populares o tradicionales, videojuegos., encasillan a las mujeres en las "perfectas amas de casa y esposas", amables, dóciles, frágiles y, en definitiva, sin voluntad propia ni identidad o autonomía, dependientes siempre de un hombre para sentirse realizadas. Todo esto pertenece en educación al llamado currículum oculto. Se puede definir el currículum oculto como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución, constituyendo una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización (Santos Guerra, 2002). Los aprendizajes que se derivan del currículo oculto no solo afectan al alumnado sino también a los docentes. A partir del currículo oculto se asimilan significados a través de las prácticas que se realizan, de los discursos que se utilizan, de los textos que se leen (Santos, 2002). El androcentrismo tiene acciones muy poderosas y, en el ámbito musical más concretamente, han tratado de desvalorizar todo lo que hacen las mujeres. Estas acciones sumadas a la invisibilidad de las mujeres en la música, contribuye a desarrollar este papel secundario de ellas en esta materia de conocimiento. Por una parte se consigue infravalorar a la música realizada por mujeres, ya que carece de valor o importancia y, es por ello considerada una actividad propia de ellas, mientras que cuando hacen una aportación importante se destaca si son hombres. Como se plantea al inicio de este apartado todas y todos hemos oído hablar de Mozart o Beethoven, pero apenas se conoce la producción y el papel que han desempeñado en la vida de sus familiares mujeres como Fanny Mendelssohn (hermana de Félix), Clara Schumann (mujer de Robert), Alma Malher (mujer de Gustav) o Nanerl Mozart (hermana de Wolfgang Amadeus). Estas cuestiones son, muchas veces, olvidadas por el profesorado a la hora de seleccionar los libros de texto y quien tiene la responsabilidad en las editoriales, mostrando las concepciones y creencias arcaicas de una sociedad patriarcal, dominada por los hombres, que en algunas cuestiones es diferente en nuestros días, estando, por tanto, fuera de contexto. Con los hallazgos de este estudio se obtienen pruebas que resaltan la importancia que tiene el papel femenino dentro de la música y su efecto en la educación de las personas, en la línea que plantea una corriente actual del postmodemismo como es la musicología feminista. Esta rama de la musicología reivindica la figura de las féminas como eje central para evitar la discriminación de las mujeres no sólo como contenido, sino también como objeto. Para llevarlo a cabo, planteamos esta investigación cuya estructura se presenta a continuación: Para iniciar la fundamentación teórica de este trabajo, iniciamos una presentación de aspectos básicos que aportan la aclaración de los conceptos básicos que van a permitir la comprensión del mismo. Se parte de la idea de que la música es potente medio de comunicación, en muchas ocasiones objetivo y en otras subjetivo, otorgándole así una gran importancia como transmisor de ideas, creencias, valores, sentimientos. En primer lugar, se presenta la música como lenguaje, con sus elementos constitutivos, pues es una faceta poco conocida. También describimos lo inmensamente relacionada que está con la palabra, pues, muchos musicólogos coinciden en asignarle un origen común con el lenguaje oral. Como expresa Bernabé Villodre (2012, p. 107), "la música es una manifestación artística, es un medio de expresión de ideas, de emociones, de vivencias de una sociedad. El arte musical combina sus elementos propios de tal forma que acerca al oyente a la cultura del pueblo que la ha producido y a las emociones humanas. Por todo esto, podemos considerarla como una base para el establecimiento del diálogo intercultural, como una herramienta más de trabajo de la ínterculturalidad". La educación artística y, más concretamente la musical, ayuda a una transmisión de creencias, normas. ya que "en la música se enseñan valores y con la música se aprende a elegir valores" (Touriñán y Longueira, 2010, p. 160). Posteriormente, presentamos a la música como una fuente de expresión, e incluso haremos un recorrido cronológico del desarrollo expresivo de los niños y niñas a través de la misma. Además, se explicará con más detenimiento los tres tipos de expresión musical: vocal, instrumental y corporal. "El proceso de creación de la música puede contribuir a la apreciación de la diversidad cultural y al respeto de la libertad de expresión; de ahí, la importancia de la música como medio de comunicación entre culturas y, por extensión, la importancia de la educación por la música. Sin embargo, debe señalarse que no sólo la práctica musical en el ámbito formal puede favorecer la adquisición de la denominada competencia inter cultural" (García, Escarbajal de Haro y Escarbajal Frutos, 2007, p. 26). Posteriormente, se explica cómo el estudio de la música a lo largo de las distintas sociedades ha dado lugar a una ciencia llamada sociología. Se desarrolla una aproximación cronológica de la génesis de esta ciencia, así como de los distintos intelectuales importantes en el desarrollo de la misma. "Partimos de la idea de que la música se ha dotado desde un principio de una carga inherente de sociabilidad, es expresión de la vida interior, expresión de los sentimientos, pero a su vez exige por parte de quienes la escuchan, receptividad y conocimiento del estilo de que se trate, además de conocimiento de la sociedad en la que se crea, ya que cada obra musical es un conjunto de signos, inventados durante la ejecución y dictados por las necesidades del contexto social. Si desligamos a la obra de la sociedad que la creó los signos musicales tendrán sentidos distintos" (Hormigos, 2012, p. 75). En la antigüedad, el sentido musical estaba asociado a actividades colectivas, donde se compartían experiencias y vivencias, es decir, el contacto del individuo con la música se producía en el directo, compartiendo la experiencia musical con otras personas y generándose, de este modo, un verdadero acontecimiento social, sin embargo en la actualidad, es habitual que olvidemos esta dimensión ya que estamos demasiado acostumbrados a escucharla en solitario (Drósser, 2012). A continuación, se presenta el desarrollo cronológico de la función social de la música, desde la prehistoria hasta la actualidad. En este apartado se explica la importancia de la misma en las distintas sociedades y los usos que se hacía o hace de ella. En el desarrollo de este punto se resalta la importancia que tenía la música en la prehistoria hasta Grecia y Roma, pues entonces, tenía un valor formativo y educativo, y como posteriormente se le dio un trato de divertimento o pasatiempo, obviando sus propiedades. "Para descifrar el mensaje que posee toda composición musical es necesario entender su estructura y la forma de la música, estructura y forma que quedan determinadas por las características de la sociedad que las crea, las hereda o las interpreta. Por tanto, el hecho musical debe entenderse como una actividad social" (Hormigos, 2012, p. 76). Además, destaca la importancia del protagonismo femenino a lo largo de la historia, pues como veremos más adelante, las mujeres somos las "grandes olvidadas" en los libros de historia de la música. Green (2001, p. 25) argumenta que "la división del trabajo musical en una esfera pública, en gran medida masculina, y una esfera privada, en gran parte femenina, es un rasgo de la historia de la música occidental, así como de muchas culturas musicales de todo el mundo ". "En la música, el sistema patriarcal no ha sido menos influyente que en otros niveles sociales. La mujeres en la música han estado siempre invisibilizadas y relegadas a un segundo plano. No debemos olvidar que la música está insertada en un determinado modelo de sociedad que la produce, transmitiendo un determinado tipo de cultura, valores e intereses estéticos que siempre han de estar en conexión con el resto de factores que conforman dicha sociedad" (Laborda, 2015, p. 168) En el siguiente apartado se aborda el valor educativo de la música, iniciándolo en los antecedentes históricos y recorriendo cronológicamente las distintas épocas hasta llegar a la ley educativa actual, LOMCE. En este apartado, se desarrolla cómo se entiende la educación actual, así como más específicamente el currículum de música. Como en este trabajo es especialmente relevante el valor educativo de la música, así como de sus aportaciones a la etapa de primaria, se realiza una revisión detallada de los métodos de enseñanza y aprendizaje con fundamentación psicológica, los cuales aseguran que la música contribuye a una formación integral del alumnado, como son los de Suzuki, 1978; Willems, 1984; Kodaly, 1974; Ward, 1964; Orff-Schulwerk, 1969; Martenot, 1993; Paynter, 1999; y Dalcroze, 1998. En la escuela es fundamental tratar, estudiar y formar al alumnado en conocimientos sobre música. Según Alonso, Pereira y Soto (2003) la música es un instrumento educativo para la expresión de valores y sentimientos, ya que a través de la educación musical, el alumnado puede participar en producciones de forma cooperativa, establecer relaciones sociales, trabajo en equipo. Herrera (2007, p. 6), considera que "desde la educación musical podemos elaborar un marco de actuación idóneo para trabajar aspectos como la libertad, autonomía personal, autoestima, honestidad, felicidad, espíritu crítico, igualdad, solidaridad, pluralismo, cooperación, amor, creatividad. ". Una vez contextualizado el marco teórico, en el segundo bloque, se fundamenta y describen los objetivos de este estudio, que pueden resumirse en el título de esta Tesis Doctoral, realizar un análisis de la construcción de la identidad desde una perspectiva de género a través de la educación musical en la etapa de primaria. Para ello, se analizan los libros de texto de música desde una perspectiva de género; se realiza un análisis de los personajes que aparecen en los libros; se describe el rol social que desempeñan hombres y mujeres presentes en los libros de texto utilizados en las clases de música; se detectan y analizan los estereotipos de género que se le enseñan y transmiten al alumnado. Todo ello, con la finalidad de sensibilizar y crear conciencia entre el profesorado y a la administración pública de la presencia de un potente currículum oculto en los libros de texto; descubrir si en los libros de texto y editoriales seleccionadas existen valores racistas, sexistas o de otro tipo de discriminación de las personas de forma explícita y, además, proporcionar unas pautas de análisis que faciliten una mirada crítica, de género, sobre el material que se utiliza en las aulas de Educación Primaria que son los libros de texto. Sobre el material estudiado se ha realizado un análisis de contenido, cuyas categorías son la denominación de los personajes, descripción física, descripción psicológica, acciones que realizan, oficios o profesiones y objetos. Entre las conclusiones extraídas destaca el importante papel que desempeña la música como transmisora de normas, costumbres., en muchas ocasiones estereotipados, así como la influencia que esto produce en el desarrollo de la identidad del alumnado. De esta forma, se demuestra el verdadero valor educativo que tiene la música, más allá del aspecto lúdico, revalorizando su papel en el proceso formativo de los niños y niñas. Para finalizar, se ha incluido un apartado titulado "Limitaciones y posibles nuestras líneas de actuación" en el que se expondrá tanto propuestas de interacción como futuros estudios a realizar en esta línea. Dadas las condiciones de espacio y tiempo, hay cuestiones que no se pueden presentar en este trabajo, pero siento un gran interés para abordarlas en futuros estudios como son tratar las principales aportaciones de la musicología feminista, estudiar y poner de manifiesto en el contexto educativo los nombres de instrumentistas, directoras y compositoras, así como los instrumentos y repertorios considerados masculinos o femeninos. Por ello, hay que recalcar la importancia de una buena selección de los materiales utilizados por parte del profesorado en las clases, pues en la escuela, como agente socializador que es, se transfieren las creencias y valores inmersos en ellos. ; As presentation of this thesis, we want to mention the name of it in the title. By "Beyond Pink or Blue" we wish to express the arbitrariness of cultural patterns that prevail in childhood and spanning the entire life of the people. You might think that this association could have any biological relationship, but as argued Pauletti (2012) no ancestral roots of this color mapping to children. She points out that these colors began to associate sex in the Second World War, since before white for babies was used. The purpose of this tax is to establish guidelines, standards and stereotypes people. This issue would not matter if it did not involve a classification and prioritization. This assignment affects the appearance, the environment and even tastes. And so it is with music. When you think about instruments or orchestras address is extrapolated to men. If question at by the name of a classical composer, virtually everyone may respond as such they are Mozart, Beethoven and Falla. However not mention women, as in other arts. The invisibility of women in this field is so striking that one of the reasons for this thesis is to highlight the mechanisms that are responsible for that mistake. The basic pillars of this work are equality, gender, human rights, music and education. With the findings it aims to analyze and demonstrate how identity is constructed pupils through music education in the primary stage, from a gender perspective. We want to "pay our glasses" to see that discrimination still exists in education. In fact the Organic Law 8/2013, of 9 December, for the improvement of educational quality (LOMCE), states that "the educational level of citizens determines its ability to compete successfully in the field of the international scene and to face the challenges arising in the future ", this means opening the doors to jobs for highly qualified, representing a commitment to economic growth and a better future. For this, the role of scientific and technical matters is highlighted by eliminating mandatory study art education (plastic and music) in Elementary Education, and music in secondary education, a fact that enables a pupil finished his schooling in Spain without having studied this matter. Another reason to start this study is that, as a teacher I am, I share the ideas of the constructivist (Porlan, 1993; Diaz-Aguado y Medrano, 1994; Carter, 2010) in considering that research is a key factor for we draw people and rebuild our knowledge. Clearly it is essential to maintain a research perspective that allows us to know what would be the most appropriate new knowledge to interact in a context of learning and / or training. But the assessment of this discipline has not always been positive, particularly in basic education. Murphey (. 1992, pp 8-9) collects some beliefs of teachers on the use of music in the educational field, such as "Teachers do not take music seriously; They believe it can disturb adjacent classes; students "are desmadran" and control of the class is lost; different musical tastes among students of the same group is a problem . " Santos (1997a) also insists that those opposed to the use of songs in school prejudices persist, as it is considered a waste of time, a distraction from the curriculum to follow, along with a lack of rigor and academic seriousness. Starting from the well-known statement that "education, properly understood, is not just a preparation for life; is, in itself, a permanent and harmonious manifestation of life "(Willems, 1984, pp. 13-14). We propose that this idea should be extended to all artistic study and particularly for music education, appealing, as Willems (1984, pp. 13-14) "to most of the powers of the human being," he says. The development of these skills and qualities in children will depend on the social environments to which they are exposed: the family, school and society in general. In particular, the family is the first environment in which we spent the first years of our lives, and this is precisely where the basis of music education lies. In her social skills that will develop autonomy, because "the way we are being educated can contribute to become more complete and, secondly, to limit their initiatives and aspirations" (Finco, 2010 are acquired, p. 59). Therefore, the family is the first natural form of preparation, passing, through singing and games, music sensitivity. Then there is the school that complements the teaching of values that the learner receives at home, especially when there are deficiencies in the training environment (Garcia, 2005). Even from the "pink and blue clothes and earrings 'adorn' ears girls, are clear indications that the development of gender roles begins very early" (Gomez Bueno, 2001, p. 56). The second agent is school. The school has an important socializing role, transmitter of values, norms, habits of behavior . that facilitate the coexistence between people. It has a number of functions, which could be summarized in three: prepare the subject for their professional future, educate people morally and socially, and give a personal culture. The social environment and public educational institutions, enables a collective education, which encourages the child through different experiences of living with differences in gender, age, ethnicity, religion, among others (Faria and Finco, 2011) . Within the social function that has the school is remarkable "the role of the people involved in it, power relations, use of language, gender stereotypes, teaching strategies and relevance of its contents, and evaluation at school "(Chavez, 2006, p. 18). Imbernon (2002, p. 17) believes that "education alone can not make the necessary changes in societies but can act as a key instrument to promote changes in them." It is in these three environments, where the research work presented as a doctoral thesis, since music is learned from the family moves, as part of the culture of a place, and is experienced in school and society. The purpose of this research is twofold, first assess and demonstrate that music is a powerful transmitter agent of knowledge, not only music, but also of values, customs, beliefs, stereotypes . that influence the development the identity of people. On the other hand, emphasize the important role of music in the educational process of students, since through her abilities, skills . basic life of our students develop. Interest in this issue of the year 2008, since I started in this area with the paper titled "Analysis of the transmission of gender stereotypes in the songbook of Huelva as an educational resource" made to the doctoral program " Education in multicultural society " (2006/08 biennium) . For the development of this work, reference was made to child Songbook province of Huelva, by José Francisco Gallardo and Herminia Garcia Arredondo Perez (1995), researchers and teachers of the Faculty of Education of the Andalusian province. The findings of this investigation were the genesis of this dissertation, because as you will see later in "Final Conclusions" stereotypes are still maintained in the resources used in music classes. In the first steps to deepen this subject, it revealed few studies in our context on this topic. Precisely this was one of the reasons that professionally as a teacher, I generated curiosity and was instrumental in initiating the research study As mentioned above, after a first work of literature search and research the matter, we find that there are studies on the development of identity in childhood as Phinney & Ong, 2007; Smith, 1995 and 2002; Pnevmatikos, Geka and Divane, 2010; and Markus, 2008; At the same time, numerous studies consist of research on transmission of gender stereotypes through different subjects (such as language, mathematics, social sciences, natural, physical education . and even in teacher training that taught) as Marquez Guerrero, 2013 ; Alvarez, 1990; Torre, 2002; Marugán Velasco, 2012; Torres, G., and Arjona, 1988; Scott Martinez, 2012; Marco Lopez, 1991; Lomas, 2004; Lozano Domingo, 1995; Diaz De grenu, 2010; among others. However, when dealing with music education as a transmitter of stereotypes through resources used in music classes, there is little research on the subject. This doctoral thesis aims to demonstrate that the resources used in class, in this case one of the employees, such as textbooks for the subject of music in a particular school, knowledge, habits, beliefs are transferred . In short, existing in a male-centered culture, including prejudice conceptions. It is intended to demonstrate the power of this medium, since education is sound and picture; that is, transmitting what is heard and seen, but in music, more specifically, this relationship is accentuated by their impact on the development of people. In particular we focus on the influence and effects of music education in shaping gender identity and specifically in the transmission of the stereotypes that are disclosed in music textbooks. To do this, we have chosen a school Huelva, CEIP Aurora Moreno, located in the town Gibraleón (Huelva). The approach of this work in the study of text books is because (unfortunately) in education in general, and music in particular, is the most widespread when it comes to teach the classes, greatly limiting the activities, tasks and exercises resource because "everything is planned" by publishers, offering up the standard replies that each student or student should give, and not only that, but the images and texts that contain, are encased in some beliefs, values, thoughts, attitudes . that they are slowly influencing the identity of our children. This educational power in the construction of gender, has it even in music today, as behavior patterns that are assumed to be normal and, even today, not at issue are represented. We can make an example of this the song entitled "Woman Vase" Her dances alone. Educational phenomena are not purely technical. They are, rather, moral and political. The educational activity is imbued with moral content. Our responsibility as professionals of the educational process-in policy, management, teaching . - is to have an external democratic control of the actions undertaken and also an internal control born of the demands and needs of the protagonists (Kelley and Beauchesne, 2001) . Therefore, "we can not ignore or neglect that schools are highly involved in education, regulation, control and correction of sexual expression and gender of children, and that these practices are inseparable from the simultaneous production of systems and hierarchies legitimizing and authorizing situations of exclusion, marginalization, subordination and violence between sexual identities and gender, which has a political significance impossible to ignore, it is urgent to advance the inclusion and discussion of the issue in the training of and education professionals "(Quaresma da Silva Sarmento Fanfa & Fossatti, 2012, p. 17). Gender stereotypes shown on many occasions in textbooks, popular and traditional songs, video games . pigeonhole women in "perfect housewives and wives", kind, gentle, fragile and ultimately without free will or identity or autonomy, always dependent on a man to feel fulfilled. All this belongs to the so-called hidden curriculum education. You can set the hidden curriculum as a set of rules, customs, beliefs, languages and symbols that appear in the structure and functioning of an institution, constituting a source of learning for all people within the organization (Santos Guerra, 2002 ). The lessons derived from hidden curriculum not only affect the students but also teachers. From the meanings hidden curriculum through the practices carried out, the speeches that are used, the texts read (Santos, 2002) are treated. Androcentrism has very powerful actions and, more specifically in the musical field, have tried to devalue everything that women do. These actions added to the invisibility of women in music, helps develop this secondary role of them in this area of knowledge. On the one hand it is achieved underestimate music by women because it has no value or importance and is therefore considered an activity for them, whereas when they make an important contribution stands out if they are men. As discussed earlier in this section each and everyone has heard of Mozart or Beethoven, but little production and the role they have played in the lives of their female relatives as Fanny Mendelssohn (sister of Felix), Clara Schumann is known ( wife of Robert), Alma Mahler (Gustav woman) or Nanerl Mozart (sister of Wolfgang Amadeus). These issues are often neglected by teachers when selecting textbooks and who is responsible for the editorial, showing the archaic conceptions and beliefs of a patriarchal society dominated by men, that on some issues is different nowadays, being thus out of context. With the findings of this study tests that highlight the importance of women's role in music and its effect on the education of persons, in line it posed a current stream of postmodernism and feminist musicology is obtained. This branch of musicology claimed the figure of the women as central to prevent discrimination against women not only as content but also as an object. To carry out this research propose the structure is as follows: To start the theoretical foundation of this work, we began a presentation of basics that provide clarification of the basic concepts that will allow the understanding of it. It starts from the idea that music is powerful means of communication, in many goal chances and other subjective, thus giving great importance as a transmitter of ideas, beliefs, values, feelings . First, music is presented as a language with its constituents, as it is a little-known facet. We also describe how immensely related one with the word, then, many musicologists agree to assign a common origin with the spoken language. As expressed Barnabas Villodre (2012, p. 107), "Music is an art form, it is a means of expressing ideas, emotions, experiences of a society. The musical art combines elements so that the listener about the culture of the people that has already produced human emotions. For all this, we can consider it as a basis for establishing intercultural dialogue as a working tool of multiculturalism ". Arts education and, more specifically musical, helps transmission of beliefs, rules . and that "values are taught music and music learn to choose values" (Tourinan and Longueira, 2010, p. 160). Subsequently, we present the music as a source of expression, including making a chronological development of the expressive children through it. Also, it is explained in more detail the three types of musical expression: vocal and instrumental body. "The process of creating music can contribute to the appreciation of cultural diversity and respect for freedom of expression; hence the importance of music as a means of communication between cultures and, by extension, the importance of education for music. However, it should be noted that not only the musical practice in the formal scope may favor the acquisition of the so-called intercultural competence "(Garcia de Haro and Escarbajal Escarbajal Frutos, 2007, p. 26). Later, he explained how the study of music along the various companies has led to a science called sociology. A chronological approach to the genesis of this science develops, as well as other leading intellectuals in developing it. "We start from the idea that music has provided from the beginning of an inherent burden of sociability, it is an expression of the inner life, expression of feelings, but in turn requires from those who listen, responsiveness and knowledge of style which, in addition to knowledge of the society in which you create concerned, as each musical work is a set of signs invented during implementation and dictated by the needs of the social context. If we disclaim the work of the society that created the musical signs have different meanings "(Hormigos, 2012, p. 75) In ancient times, the musical sense was associated with group activities where life experiences are shared, that is, the individual's contact with music was produced in the direct sharing music experience with others and generating, in this way, a real social event, but today, it is common to forget this dimension as we are too used to listen alone (Drosser, 2012). Then the chronological development of the social function of music, from prehistory to the present day is presented. In this section the importance of the same in different societies and the uses made of it does or says. In developing this point how important it was the prehistoric music to Greece and Rome, since then, had a formative and educational value, and subsequently was given as a deal of amusement or pastime, ignoring its properties it is highlighted. "To decrypt the message that has all musical composition is necessary to understand its structure and form of music, structure and form are determined by the characteristics of the society that created, inherited or interpreted. Therefore, the musical should be viewed as a social activity "(Hormigos, 2012, p. 76). It also highlights the importance of women's role throughout history, because as we shall see, women are the "forgotten ones" in the history books of music. Green (2001, p. 25) argues that "the division of the musical work in a public sphere, in large measure men and a private sphere, largely female, is a feature of the history of Western music, as well as many musical cultures around the world. " "In music, the patriarchal system has not been less influential than in other social levels. The women in music have always been invisible and relegated to the background. We must not forget that music is inserted in a particular model of society that produces it, conveying a certain type of culture, values and aesthetic interest must always be connected with the other factors that make that society "(Laborda, 2015 , p. 168) In the next section the educational value of music, starting it on the historical background and chronologically through the different times to reach the current education law, LOMCE addressed. This section develops understand how the current education and more specifically the music curriculum. As this work is especially relevant educational value of music as well as their contributions to the primary stage, a detailed review of the methods of teaching and learning is done with psychological foundation, which ensures that music contributes to a comprehensive training of students, such as Suzuki, 1978; Willems, 1984; Kodaly, 1974; Ward, 1964; Orff -Schulwerk, 1969; Martenot, 1993; Paynter, 1999; and Dalcroze, 1998. In school is essential to address, study and train students in knowledge about music. According to Alonso, Pereira and Soto (2003) music is an educational tool for the expression of values and feelings, and that through music education, students can participate in cooperative productions, social relationships, teamwork. . Herrera (2007, p. 6), believes that "from the musical education we can develop a framework for suitable action to work on aspects such as freedom, personal autonomy, self-esteem, honesty, happiness, critical thinking, equality, solidarity, pluralism, cooperation, love, creativity . " Once contextualized the theoretical framework, in the second block, is based and describe the objectives of this study can be summarized in the title of this thesis, an analysis of the construction of identity from a gender perspective through music education in the primary stage. To do this, the music textbooks are analyzed from a gender perspective; an analysis of the characters in the books is done; the social role played by men and women on the textbooks used in music classes described; They are detected and analyzed gender stereotypes that teach and transmit to students. All this, in order to sensitize and raise awareness among teachers and public administration of the presence of a powerful hidden curriculum in the textbooks; discover whether there are racist, sexist or other discrimination against people explicitly values in selected textbooks and publishers and also provide guidelines to facilitate analysis a critical, gender, about the material used in classrooms of primary education are textbooks. On the studied material it has conducted a content analysis, whose categories are the names of the characters, physical description, psychological description, actions performed, trades or professions and objects. Among the conclusions drawn stresses the important role of music as a transmitter of norms, customs . in many stereotyped occasions as well as the influence it has on the development of the identity of the students. Thus, the real educational value of music, beyond the recreational aspect, reassessing its role in the learning process of children is demonstrated. Finally , we have included a section entitled " Limitations and our possible courses of action " in which both proposals as future interaction studies performed on this line will be exposed. Given the conditions of space and time , there are issues that can not be presented in this work , but I feel great interest to address in future studies as they are treating the main contributions of feminist musicology, studying and highlighting the educational context names of musicians , directors and composers , as well as instruments and repertoires considered masculine or feminine. Therefore, we must stress the importance of a good selection of materials used by teachers in the classroom , because in school as a socializing agent that is , beliefs and values embedded in them are transferred .