Suchergebnisse

Die Lehrerbildung befindet sich inmitten des größten Umbruchs seit vielen Jahren. Aber schaffen es die Kultusminister, ihren Reformen eine stimmige und gemeinsame Richtung zu geben? Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK präsentiert dazu ihr lange erwartetes Gutachten.






Foto: Katerina Holmes, Pexels.






LANGE GEPLANT kommt das Gutachten jetzt mit einer Aktualität, die man sich gar nicht hat wünschen können: Drei Tage nach Bekanntgabe der historisch schlechten deutschen PISA-Ergebnisse veröffentlichte das wichtigste wissenschaftliche
Beratungsgremium der Kultusministerkonferenz (KMK) am Freitagmittag seine Empfehlungen "zur Lehrkräftegewinnung und Lehrkräftebildung für einen hochwertigen Unterricht". Zuvor hatten die 16
Experten der Ständigen Wissenschaftlichen hin Kommission (SWK) ihr Gutachten in vertraulicher Runde den Kultusministern vorgestellt.



 



Die Vorschläge der SWK kommen auf den ersten Blick teilweise wenig radikal daher, doch würde ihre Umsetzung die Schulen in Deutschland nachhaltig verändern – und die KMK gleich mit. 



 



Insgesamt elf Empfehlungen umfasst das Gutachten, sortiert nach vier Kapiteln. Mit die wichtigste Forderung: Es muss endlich eine vernünftige Datenbasis her. Denn bislang ist die KMK noch
jedesmal von der Entwicklung der bundesweiten Schülerzahlen überrascht worden, auch hat sie die Änderungen der bildungspolitischen Rahmenbedingungen (etwa den Ausbau von Inklusion oder
Ganztagsschule) nie ausreichend in ihren Modellierungen abgebildet. Im Gegensatz etwa zu den Prognosen, die der Essener Bildungsforscher Klaus Klemm im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung erstellt
hat und die fast immer näher an den tatsächlichen Lehrerbedarf herankamen. 



 



"Sonst kommen wir nie zu
einer verlässlichen Prognose"



 



Warum? Lange hatte die KMK ihrer Modellrechnungen zu selten aktualisiert, das immerhin hat sie inzwischen abgestellt und sammelt die Rückmeldungen der Bundesländer in jährlichem Abstand
(allerdings ist aktuelle Veröffentlichung weit überfällig). Doch ändert dies laut Olaf Köller, dem Ko-Vorsitzenden der SWK, nichts daran, dass die Grundlage der KMK-Berechnungen, die
Länderzumeldungen, nicht so recht zusammenpassen. "Es fehlt die Transparenz über in die Annahmen, die die Länder jeweils ihren Prognosen zugrundelegen", sagt Köller, im Hauptberuf Direktor des
IPN Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und der Mathematik. "Darum müssen die Daten künftig systematisch und vergleichbar in allen Ländern erhoben werden, unter
Berücksichtigung des tatsächlichen Bedarfs, und alle Länder müssen etwaige Datenlücken schließen, sonst kommen wir nie zu einer verlässlichen Prognose."




Eine solche Systematik würde freilich eine andere KMK voraussetzen: eine, die in der Lage ist, die für eine Vergleichbarkeit nötigen Datendefinitionen herzustellen und, in Form ihrer
Verwaltung, des KMK-Sekretariats, dann selbstbewusst von den Ländern die nötige Datenqualität einzufordern. Was, nebenbei gesagt, nur beschleunigen würde, was die Kultusminister
bei ihrem Treffen in Berlin ohnehin, je nach Bundesland und Perspektive mehr oder weniger begeistert, diskutiert haben: die überfällige grundlegende Reform der KMK, ihrer Prozesse und Verfasstheit.



 



Zweites großes Thema des SWK-Gutachtens: den Ausbildungserfolg der Lehramtsstudierenden erhöhen. Auch hier, das zeigte zuletzt eine Analyse des
Stifterverbandes eindrucksvoll, handelt es sich zu einem guten Teil um ein Datenproblem. Viele lehrerbildende Universitäten können nämlich gar nicht sagen, wie viele ihrer
Lehramt-Studienanfänger bis zum Abschluss kommen – geschweige denn, warum sie zu welchem Zeitpunkt entscheiden, doch nicht Lehrer zu werden. Von einer "großen Forschungs- und Datenlücke", die es
zu füllen gelte, sprach im Sommer der Stifterverband, "denn nur auf Basis belastbarer Befunde können bildungspolitische Maßnahmen ergriffen werden, die letztendlich einen Bildungsnotstand
verhindern."



 



Genau diese Datenlücke will die SWK schließen und fordert, die Studierbarkeit der Lehramtsstudiengänge müsse "datengestützt" verbessert werden, zudem müsse die soziale und akademische Integration
in die Hochschulen gestärkt werden. Das entscheidende Mittel für beides: ein funktionierendes Qualitätsmanagement und verlässliche Abstimmungsstrukturen, die auch die erste Phase der
Lehrerbildung, das Studium, mit der zweiten, dem Vorbereitungsdienst, verbinden. Beide Phasen laufen bislang oft nebeneinander, umso mehr gilt das für die dritte, die Fort- und Weiterbildung der
bereits berufstätigen Lehrer. 



 



Hoffnung
Ein-Fach-Lehrer



 



Womit die SWK beim Kern ihrer Empfehlungen angekommen ist, der künftigen Gestaltung der Studiengänge, man könnte auch sagen: ihrer zumindest teilweisen Neugestaltung. Denn die Experten empfehlen,
neben dem klassischen grundständigen Studium einen "wissenschaftsbasierten, qualifizierten zweiten Weg in den Lehrkraftberuf" zu eröffnen. Oder weniger verklausuliert formuliert: den seit einer
Weile viel diskutierten Ein-Fach-Lehrer einzuführen. Genaus das hatte der Wissenschaftsrat im Sommer bereits im Sommer
vorgeschlagen, allerdings nur bezogen aufs Mathematikstudium.



 



Das Modell der SWK ist schnell erklärt: Bewerber haben einen fachlichen Bachelor oder Master, beispielsweise in Germanistik. Dann starten sie in einen viersemestrigen Master of Education,
der ihnen das gesamte pädagogische Rüstzeug mitgibt, um Lehrer zu werden: die Fachdidaktik, die Bildungswissenschaften, dazu die Praktika und einen Spezialisierungsbereich wie Digitalisierung,
Inklusion, Sprachbildung oder Berufsorientierung. Nach diesem Master folgt der Übergang in ein reguläres Referendariat und anschließend die volle Lehrbefähigung – allerdings nur für ein Fach.



 



Berufsbegleitend soll es dann die Option geben, ein zweites Fach hinzuzustudieren – aber nicht verpflichtend. "Hier setzen wir auf die Motivation der Lehrkräfte", sagt die
Berliner Professorin für Schulpädagogik, Felicitas Thiel, neben Köller Vorsitzende der SWK. Hier dürfte das Gutachten der Kommission größere Diskussionen auslösen: Andere
Erziehungswissenschaftler warnen nämlich davor, dass Ein-Fach-Lehrer in den Schulen zu einseitig belastet würden, den Unterrichtsbedarf nicht ausreichend abbilden und die Stundenplanorganisation
verkomplizieren könnten. Weshalb ihre Ausbildung, wenn man sie zulasse, mit der Verpflichtung einhergehen müsse, ein zweites Fach nachzuholen. Doch schon der Wissenschaftsrat hatte diese Gründe
nicht als plausibel genug für eine verpflichtende Zweit-Fach-Weiterbildung erachtet.



 



In jedem Fall aber ist diese SWK-Empfehlung für die Schulwirklichkeit wohl die weitreichendste. Denn auch wenn es hier und da bereits gut funktionierende wissenschaftliche Aufbau-Masterprogramme
gibt: Vielerorts besteht derzeit nur die Wahl zwischen dem traditionellen Lehramtsstudium und aus der Not geborenen Seiteneinsteiger-Programmen, die zwar flexibel sind, denen jedoch vielfach, wie
nicht nur die SWK klagt, die Wissenschaftsbasierung fehlt. Würde es der KMK gelingen, einen Ein-Fach-Lehramt nach einheitlichen Maßstäben zu etablieren, wäre der Zugang zum Lehramtsstudium
dauerhaft flexibler – auch über den aktuellen dramatischen Lehrkräfte-Mangel hinaus. 



 



Absage an ein
duales Lehramtsstudium



 



Für die Debatten unter den Kultusministern schon bei der Vorstellung des SWK-Gutachtens dürfte unterdessen gesorgt haben, dass die Experten einem anderen bei Bildungspolitik und lehrerbildenden
Hochschulen in Mode gekommenen Reformvorhaben eine Absage erteilen: dem dualen Lehramtsstudium. "Wir können nicht verstehen, wo da eigentlich die Euphorie herkommt", sagt Felicitas Thiel.
Schon außerhalb des Lehramts gelinge in dualen Studiengängen die Verschränkung von Theorie und Praxis nicht wirklich gut, hinzu komme: "Wer soll, wenn wir an manchen Schule nur noch zehn Prozent
grundständig ausgebildete Lehrkräfte haben, noch nebenbei die aufwändige Begleitung dual Studierender übernehmen?"



 



Anders sieht das unter anderem der Wissenschaftsrat, der, schwer kritisiert unter anderem vom Deutschen Philologenverband, im Sommer seine Empfehlungen zur Zukunft des Matheunterrichts vorgelegt
hatte, inklusive einem Plädoyer zur Entwicklung des dualen Studiums.



 



Ebenfalls keine Unterstützung von der SWK erhalten Überlegungen, komplette Lehramtsstudiengänge zumindest für die beruflichen Schulen auch an Hochschulen für angewandte Wissenschaften laufen
zu lassen. "Es gibt bereits 34 Universitätsstandorte, die in der Lehrerbildung mit HAWs kooperieren", sagt SWK-Mitglied Isabell van Ackeren, Professorin für Bildungssystem- und
Schulentwicklungsforschung an der Universität Duisburg-Essen, die an der Ausarbeitung des Gutachtens maßgeblich beteiligt war. Um ausreichend wissenschaftsbasiert und berufsfeldbezogen zu sein,
sagt sie, würde die Abwicklung eines kompletten Lehramtsstudiums aber erhebliche zusätzliche personelle Ressourcen und organisationale Strukturen an den HAWs erfordern. "Das halten wir nicht für
zielführend, weitere Kooperationen hingegen schon."



 



Wofür die SWK sich indes ausspricht: die Einführung sogenannter Assistenz-Lehrkräfte, die auf der Grundlage eines Bachelorabschlusses und einer Weiterqualifizierung an die Schulen kommen könnten.
Ohne Berechtigung zum eigenständigen Unterricht, aber in Anbindung und zur Unterstützung an eine voll qualifizierte Lehrkraft. Eine Idee, die so ähnlich schon vor zwei Jahrzehnten mit der
Einführung der Bologna-Studiengänge im Lehramt diskutiert wurde, sich aber nie hat durchsetzen können.



 



Zweite Chance für die
Assistenz-Lehrkraft?



 



"Anders als damals gibt es jetzt aber ein funktionierendes Vorbild aus der Medizin, den Physician Assistent als zusätzliche Karriereoption für Pflegekräfte", sagte Felicitas Thiel. "Das hat macht
uns optimistisch, dass wir es jetzt auch in der Lehrerbildung schaffen, in einem vielfältigeren System von Karrierewegen zu denken, mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten in der Schule, aber
immer auf Augenhöhe." Eine Debatte darüber, so Thiel, sei überfällig – auch um klare Kriterien und Kompetenzen festzulegen.



 



Apropos klare Kriterien: Länder wie Brandenburg etablieren bereits neue, stark umtstrittene Lehrer-Laufbahnen auf Bachelorebene – allerdings dann mit vollständiger Lehrbefähigung. "Genau das
wollen wir nicht", betont Thiel – wohl ahnend, dass die SWK-Vorschläge genau mit solchen Modellen in einen Topf geworfen werden könnten, etwa von den Lehrergewerkschaften.



 



Und sonst? Schlagen die SWK-Experten vor, den Vorbereitungsdienst einheitlich auf zwölf Monate zu verkürzen, allerdings nur unter Voraussetzung eines Gesamtkonzepts, das wie gefordert erste und
zweite Phase und Berufseinstieg sowie Theorie und Praxis besser verknüpft, vor allem in Form eines über die Phasen hinweg kohärenten Curriculums, das außerdem Mentoren und Fachseminarleiter
wissenschaftsbasiert qualifiziert und die Unterrichtsverpflichtung während Referendariat und Berufseinstieg möglichst gering hält.



 



Außerdem fordert die Kommission einen ländergemeinsamen Qualitätsrahmen für ein in sich stimmiges, qualitätsgesichertes Forbildungssystem, von dem die SWK das Bildungssystem trotz einer
(theoretischen) Fortbildungsverpflichtung in allen Ländern weit entfernt sieht. Stichworte sind hier zertifizierte Module der wissenschaftlichen Weiterbildung etwa für ein weiteres
Unterrichtsfach in Mangelfächern, für andere Unterrichtsbereiche, für eine sonderpädagogische Fachrichtung oder zur Nachqualifizierung für eine andere Schulform, außerdem der Ausbau von
Master- und Promotionsstudiengänge etwa für Leitungspositionen und Koordinationsfunktionen. 



 



Dicke Bretter,
klare Ansagen



 



Dicke Bretter und klare Ansagen – in dem, was die SWK gut heißt, genauso aber, wovon sie abrät. Jetzt ist es an der Bildungspolitik. Im März wollen die Kultusminister ihren eigenen Aufschlag zur
Zukunft der Lehrerbildung beschließen, auf der Grundlage des SWK-Gutachtens und weiteren Papieren wie den Empfehlungen des Wissenschaftsrats zum Mathestudium. Auch der
Stifterverband hatte vor wenigen Wochen einen ambitionierten Reformkatalog vorgelegt. 



 



Vieles von dem Vorgeschlagenen, werden die Kultusminister argumentieren, gebe es schon. Stimmt. Allerdings, und das ist der entscheidende Punkt der SWK-Experten, fehlt derzeit zweierlei in der
deutschen Lehreraus- und weiterbildung: Stimmigkeit und Systematik. Beides will das neue Gutachten erreichen. Ob die KMK ihm folgen kann, selbst wenn die Kultusminister es wollten? So, wie sie im
Augenblick ist, an vielen Stellen vermutlich nicht. Ein Grund mehr, sie zu reformieren. 



Nachtrag am 08. Dezember, 12.45 Uhr:



Was die Kultusminister zum SWK-Gutachten sagen




Von einer "klaren Positionierung für hohe Qualitätsstandards in der Lehrkräftebildung", sprach KMK-Präsidentin Katharina Günther-Wünsch (CDU), im Hauptberuf Berliner
Bildungssenatorin. "Die Kultusministerkonferenz wird sich eingehend mit den vorgeschlagenen Empfehlungen auseinandersetzen und entsprechende Maßnahmen formulieren." Zur Absage der SWK an ein
duales Lehramtsstudium sagte Günther-Wünsch, der Begriff der Dualität sei ungünstig gewählt. Nichts desto trotz gebe es Debatten in den Bundesländern über die Verkürzung der Studiendauer und
Verknüpfung der Praxisanteile, und man werde darüber nun mit der SWK weiterdiskutieren, vielleicht dann unter einer anderen Überschrift als "duales Studium". 



 



Hamburgs Schulsenator Ties Rabe, der die SPD-Bildungspolitik in den Ländern koordiniert, sagte: "Die Idee, neben dem klassischen Lehramtsstudium einen zweiten Weg mit einem neuen
Studiengang in den Lehrberuf zu eröffnen, erschließt ganz neue Chancen für Studierende." Die Verkürzung des Referendariats durch eine bessere Verzahnung von Studium und Praxis sollte sorgfältig
geprüft werden. 



 



Rabes Gegenüber auf CDU-Seite, Hessens Kultusminister Alexander Lorz, sagte, er begrüße insbesondere die Ansätze, "neue Personengruppen für den Beruf als Lehrkraft zu
erschließen, ohne dabei den Qualitätsanspruch aus dem Blick zu verlieren". Die etablierte und qualitätsgesicherte grundständige Ausbildung unserer zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer durch
alternative Formen zu gefährden, lehnt die SWK ab. "Dem schließe ich mich an." 



Kostenfreien Newsletter abonnieren




In eigener Sache: Blog-Finanzierung














Wie dieser Blog finanziell aufgestellt ist, warum er Ihre Unterstützung braucht – und welche Artikel im November am meisten gelesen
wurden. 



 



Mehr lesen...

Einer Studie zufolge teilen viele Studierende der Islamischen Theologie und Religionspädagogik fundamentalistische Ansichten. Doch es gibt auch positive Tendenzen.






Universität Münster. Foto: PxHere, CC0.






DIE ZAHLEN sind beunruhigend: Die Universität Münster hat Studierende der Islamischen Theologie und Islamischen Religionspädagogik befragt, von denen 37 Prozent eingeschränkt oder voll der
Aussage zustimmten, dass Juden zu viel Macht und Einfluss in der Welt hätten; 48 Prozent, dass Israel keine Existenzberechtigung habe, 56 Prozent, dass der Westen alles tun werde, um den erneuten
Aufstieg des Islam zur Hochkultur zu verhindern.



 



60 Prozent waren eher oder ganz der Meinung, dass der Westen für die schlechten Umstände in vielen islamischen Ländern verantwortlich sei. Und 25 Prozent befürworteten die Einführung der
Scharia. 



 



Überraschend sind die Zahlen allerdings nicht, schon andere Studien kommen seit Jahren zu ähnlichen Ergebnissen. So berichtete im März 2024 etwa die AG Hochschulforschung der Universität
Konstanz, dass in ihrer Studierendenbefragung 33 Prozent der Muslime allgemein antisemitische Haltungen gezeigt hätten und 37 Prozent einen israelbezogenen Antisemitismus – im Gegensatz zu vier
bzw. sechs Prozent der befragten christlichen Studierenden. Auch deuten Untersuchungen darauf hin, dass stärkere Religiosität die Empfänglichkeit für antisemitische Ressentiments intensiviert,
besonders bei Muslimen.



 



Deshalb sind die Umfragedaten aus Münster, erhoben vom dortigen Exzellenzcluster Religion und dem Zentrum für Islamische Theologie, auch politisch so brisant, wollen doch die befragten
Studierenden unter anderem Religionslehrer werden, ansonsten Sozialarbeiter oder Seelsorger.



 



In jedem Fall handelt es sich um künftige Autoritäten für die nächste Generation junger Muslime in Deutschland. Ein Sprecher des Zentralrats der Juden in Deutschland sagt: "Wir haben die
Ergebnisse der Studie mit etwas Irritation zur Kenntnis genommen und sind dabei, uns ein umfassenderes Bild über die Situation zu machen."



 



Tatsächlich sind die zugrundeliegenden Befragungsdaten schon zwei Jahre alt, doch die vor zwei Monaten im British Journal of Religous Education erschienene Studie drückt jetzt
mitten hinein in eine ohnehin schon engagierte Debatte über die Zukunft des islamischen Religionsunterrichts an öffentlichen Schulen. Die nordrhein-westfälische Schulministerin Dorothee Feller
(CDU) will das Modell in ihrem Bundesland weiter ausbauen.



 



Die damalige Forschungsministerin Schavan
sah einen "Meilenstein für die Integration"



 



Angefangen hatte die Ausbildung islamischer Religionslehrer und Seelsorger vor über einem Jahrzehnt mit Unterstützung der damaligen Bundesforschungsministerin Annette Schavan, die den Aufbau von
zunächst vier Islam-Zentren an staatlichen Universitäten förderte, von Anfang an dabei: Münster/Osnabrück. Schavan sprach von einem "Meilenstein für die Integration" und äußerte die Erwartung,
dass sich in der islamischen Theologie eine historisch-kritische Methode im Umgang mit dem Koran entwickele.



 



Die Zentren sollten einen weltoffenen, aufgeklärten Islam und den Dialog mit anderen Religionen fördern. "Wir wollen mit der großen Erfahrung, die wir an deutschen Universitäten mit der Theologie
haben, auch einen Beitrag zur Weiterentwicklung der islamischen Theologie leisten", sagte Schavan damals. 



 



Inzwischen kann an bundesweit neun Universitäten und mehreren Pädagogischen Hochschulen Islamische Theologie studiert werden. Die Münsteraner Wissenschaftler hatten mit ihrer Umfrage 252
Studierende an allen elf zu diesem Zeitpunkt bestehenden Standorten erreicht, was elf Prozent aller Studierenden der Fächer Islamischen Theologie und Islamische Religionspädagogik entsprach. Eine
hohe Quote, wobei gut die Hälfte der Befragten aus Münster selbst stammte.



 



Professoren-Vertretung zweifelt
Aussagekraft der Studie an



 



Genau diesen hohen Anteil führt die Deutsche Gesellschaft für Islamisch-Theologische Studien (DEGITS) in einer Erklärung als Grund an, "Zweifel hinsichtlich der Belastbarkeit" der Daten und der
Verallgemeinerbarkeit der Studie anzumelden. Das Thema Antisemitismus stelle ein großes und zunehmendes gesellschaftliches Problem dar, auch unter Muslimen.



 



Doch: "Die mögliche Tragweite der öffentlichen Diskussion dieser Zahlen, die fundamental das Vertrauen in Studierende der Islamischen Theologie und Lehrer:innen im islamischen Religionsunterricht
gefährden kann, steht in keinem Verhältnis zu der Aussagekraft der Studie." Der die DEGITS noch dazu Einseitigkeit vorwirft, etwa in "Schwarz-Weiß-Formulierungen der Fragen und Vorannahmen, die
diesen zugrunde liegen". 



 



Sarah Demmrich ist eine der Autorinnen der Studie und sagt, sie habe sich sowohl über die öffentliche Berichterstattung als auch über die harsche Kritik der DEGITS gewundert. "Unser Ziel war
nicht, die islamischen Religionsstudierenden in die Pfanne zu hauen, sondern ihre Reformorientierung zu messen." In der Umfrage hätten sich sowohl problematische als auch positive Einstellungen
gezeigt, "doch berichtet wurden bislang fast nur die besorgniserregenden".



 



Erwähnenswert sei zum Beispiel die primäre Studienmotivation vieler Studierender, neben mehr religiösem Wissen auch mehr Wissen zum interreligiösen Dialog zu erlangen. Also genau im Sinne dessen,
was Ex-Ministerin Schavan einst als ein Ziel ausgegeben hatte. Auch habe es eine starke Zustimmung zu demokratischen Werten gegeben und überwiegend eine Unterstützung der Geschlechtergleichheit.



 



Fundamentalistische Tendenz
sinkt mit Studiendauer



 



Auffällig sei, dass der Studienabschnitt eine Rolle spiele, sagt Demmrich: "Die fundamentalistischen Einstellungen sind bei Masterstudierenden signifikant geringer ausgeprägt als im Bachelor,
auch antisemitische Haltungen scheinen in der Tendenz abzunehmen." Allerdings sei der gemessene Unterschied hier nicht statistisch bedeutsam gewesen.



 



Anzeichen dafür, dass das Konzept der staatlichen Islam-Studiengänge doch aufgeht? Bülent Ucar ist Professor für Islamische Religionspädagogik an der Universität Osnabrück und einer der
bekanntesten Korangelehrten in Deutschland.



 



Er sagt: "Unsere Studienanfänger sind konservativer und deutlich religiöser als andere junge Muslime. Die Konfrontation mit der Wissenschaft und kritischer Reflexion führt dazu, dass ein
beträchtlicher Teil das Studium wieder abbricht. Ein anderer Teil aber verändert mit den Semestern seine Positionen und Einstellungen, das Studium wirkt sich auf ihr Denken, Wirken und Leben
aus."



 



An die Grundprinzipien
der Demokratie gebunden



 



Also ja, sagt Ucar: Die Studierenden verträten im Schnitt problematischere Positionen, aber Sinn und Erfolg des Studiums bestünden ja genau darin, "dass sie am Ende auf der Basis ihres Glaubens,
der wissenschaftlichen Methoden und auf dem Boden der freiheitlich-demokratischen Grundordnung im Kontext der Schule Religionsunterricht gestalten können." Dies, fügt Ucar hinzu, seien am Ende
die glaubwürdigen Vorbilder, auf die junge Muslime hörten – "weil sie ihren Glauben teilen, ihnen zugleich aber neue Perspektiven eröffnen können."



 



Nordrhein-Westfalen hatte 2012 als erstes Bundesland islamischen Religionsunterricht als Regelfach an öffentlichen Schulen angeboten, zunächst an 33 Grundschulen. Inzwischen sind 246 – auch
weiterführende – Schulen dabei, doch selbst nach zwölf Jahren werden lediglich sechs Prozent der knappen halben Million muslimischer Schüler in NRW erreicht.



 



Und zwischen 2018 und 2022 gab es nur 97 (alle aus Münster stammende) Lehramtsabsolventen für dieses Fach. Seit 2019 seien die Plätze für islamische Theologie nicht voll ausgeschöpft, zitiert der
WDR die Universität Münster. Im laufenden Semester seien 70 Lehramtsstudierende für islamische Religion eingeschrieben. 



 



Zu der Umfrage aus Münster heißt es aus dem NRW-Schulministerium, diese enthalte Daten aus dem Jahr 2022, sei nicht vom Ministerium in Auftrag gegeben worden und betreffe "primär das Studium der
islamischen Theologie im BA-Studiengang und damit nicht nur das Lehramtsstudium".



 



Der Islamische Religionsunterricht unterliege in Nordrhein-Westfalen staatlicher Kontrolle und werde gemäß Schulgesetz regelmäßig evaluiert. Er werde in deutscher Sprache auf der Grundlage
staatlicher Lehrpläne erteilt. Die Schulaufsicht begleite die Schulen.



 



"Der Unterricht ist wie alle anderen Fächer auch an die Grundprinzipien der Demokratie gebunden. Studienabsolventinnen und Studienabsolventen, die in die schulpraktische Lehrerausbildung des
Vorbereitungsdienstes eintreten, werden unabhängig davon, ob sie als Beamte auf Probe oder als Tarifbeschäftigte beschäftigt werden, dienstrechtlich zu einem Bekenntnis zum Grundgesetz
verpflichtet." Im Fall von Pflichtverletzungen würden erforderlichenfalls auch dienstrechtliche Konsequenzen gezogen.



 



Dieser Beitrag erschien zuerst im Tagesspiegel.



Kostenfreien Newsletter abonnieren




In eigener Sache: Die Unterfinanzierung wächst





Leider war der April wirtschaftlich gesehen ein schlechter Monat für diesen Blog. Bitte helfen Sie durch Ihren Beitrag, dass er für alle kostenfrei zugänglich bleiben kann.























Wie Sie Blog und Newsletter
unterstützen können, erfahren Sie hier...

Es sind viele Schritte unternommen worden, um das Wesen der Kapitalmärkte zu durchleuchten und zu verstehen, so dass mit Hilfe dieses Wissens finanzieller Reichtum angehäuft werden kann. Mittels unterschiedlicher Bewertungs- und Analyseverfahren wird versucht, die ungewisse Zukunft vorweg zu nehmen und anhand dieser Methoden wird dem Anleger/Investor/(Aktien)Händler/Trader eine gewisse Sicherheit bei der zu treffenden Investmententscheidung suggeriert, die es nicht gibt. Die Zukunft kann nicht vorausgesagt werden. Es handelt sich lediglich – wenn überhaupt – um ein Spiel mit Wahrscheinlichkeiten. Und doch gibt es Personen, die mit diesen Tätigkeiten und Vorgehensweisen an den Finanzmärkten sehr erfolgreich sind. Eine Möglichkeit, um von zukünftigen Kursbewegungen zu profitieren, bietet die Technische Analyse. Diese Methode legt das Hauptaugenmerk auf vergangene Kursbewegungen, die über einen größeren Zeitraum betrachtet, als richtungsweisende gehandhabt werden. Es gibt spezielle Kursmuster, die als Chartformationen bezeichnet werden. Bei erneutem Auftreten dieser Chartformationen wird daraus eine Handelsentscheidung generiert, sowie ein Kursziel abgeleitet. Doch der Ursprung, das Unternehmen, welches durch die eigene Performance die Erwartungshaltung der Anleger und somit den Aktienkurs aufgrund von Angebot und Nachfrage beeinflusst, wird komplett vernachlässigt. Aufgrund dieses Sachverhaltes, dass sozusagen das 'Herz' des Kurses komplett außen vor gelassen wird, liegt die Aufgabe dieser Bachelor-Arbeit darin, die Sinnhaftigkeit von Kauf- und Verkaufsentscheidungen, basierend auf Methoden der Technischen Analyse, sowie die daraus resultierenden Erfolgs- bzw. Misserfolgschancen aufzuzeigen und den Ergebnissen der Fundamentalanalyse gegenüberzustellen. Bei einer Investition am Aktienmarkt gibt es zwei sehr unterschiedliche Arten, die anstehende Kauf- und Verkaufsentscheidung zu begründen. Es handelt sich hierbei zum einen um die Fundamentalanalyse und zum anderen um die Technische Analyse. Die Frage ist, auf welche Analysemethode ein privater Anleger seine Kauf- oder Verkaufsentscheidungen stützen soll, bzw. welche der angewandten Methoden erfolgsversprechender ist. Für eine Entscheidung, die auf fundamentalen Kriterien basiert, muss sehr viel Arbeitsaufwand betrieben werden, um die benötigen Unternehmensdaten wie auch Kennzahlen zu erhalten. Diese sind unter anderem, sobald diese vom Unternehmen veröffentlich werden, als nicht mehr aktuell zu bewerten. Eine zeitliche Verzögerung von Unternehmensdaten (z. B. Quartalszahlen) ist bei der Schnelllebigkeit heutzutage einem Wissensdefizit gleichzusetzen und aufgrund dessen als ein Nachteil für am Finanzmarkt agierende Personen zu werten. Die Technische Analyse scheint wesentlich komfortabler zu sein, denn anhand eines Bildes, dem sogenannten Chart, sind vergangene Kursbewegungen per Knopfdruck nahezu in Echtzeit ersichtlich. Bei Untersuchung dieser Kursverläufe, wird jedoch auf das zugrunde liegende Unternehmen 'vergessen' – einzig und allein ist die aus dem Kurs abgeleitete Information ausschlaggebend für die Richtung des Engagements am Finanzmarkt. Durch diese Art von Abkoppelung kann es zu einem Fehlverhalten durch Fehlinterpretation, was die Kauf- oder Verkaufsentscheidung betrifft, kommen. Ungeachtet dem Wissensstand über die zugrunde liegende Analyse Methode ist im Vorfeld zu klären, welche denn diejenige mit den höchsten Renditen ist. Etliche Studien sind zu dieser und ähnlicher Fragestellung durchgeführt worden. Die Untersuchungsergebnisse geben jedoch keinen eindeutigen Aufschluss darüber, was ein Privatanleger nun für eine Strategie verfolgen soll. Bei einer durchgeführten Studie zur Technischen Analyse in Indien, kamen die Verfasser zum Ergebnis, dass die Technische Analyse keinen Vorteil gegenüber einer simplen Buy-and-Hold Strategie liefert. Eine bzgl. der Prognose Qualität der Technischen Analyse durchgeführte Studie für den deutschen Markt ergab ein identisches Ergebnis, nämlich dass die Technische Analyse nicht vermag, den Markt zu schlagen. Hingegen kommt die Studie aus dem Jahr 1999 zu einem Ergebnis, welches für die Technische Analyse spricht, da diese um mehr als das Vierfache bessere Resultate als eine simple Buy-and-Hold Strategie liefert. Auch spricht das Ergebnis einer für den chinesischen Markt durchgeführte Studie nicht eindeutig für oder gegen die Technische Analyse. In einer weiteren Arbeit, welche sich konsequent dem Ergebnis der Fundamentalanalyse widmet, ist das Ergebnis wieder ein anderes. Es wurden die Vorteile der Investition nach der Fundamentalanalyse aufgezeigt, welche sich in den erzielten Renditen widerspiegeln. Die Untersuchungen, die für den britischen Markt durchgeführt wurden, zeigten im Gegensatz dazu, dass die Technische Analyse hier den Vorzug erhalten muss. Diese unterschiedlichen Untersuchungsergebnisse stellen einen ausreichend großen Beweggrund für eine erneute Untersuchung und Auseinandersetzung dar. Wie eingangs erwähnt, wird von Unternehmen, wie auch Banken, spezielle Analysesoftware für die Unterstützung der Anleger im Bereich der Technischen Analyse zur Verfügung gestellt. Die veranstalteten Börsen-Spiele werden ebenfalls nach den Kriterien der Technischen Analyse durchgeführt. Die Studienergebnisse liefern hingegen keinen eindeutigen Beweis der Überlegenheit der Technischen Analyse. So ist auch hier die Motivation für eine weitere Untersuchung gegeben. Ziel ist es herauszufinden, ob beim Investieren an den Finanzmärkten es mit Hilfe der Technischen Analyse möglich ist, eine höhere Rendite zu erzielen als durch Investitionstätigkeiten, welche auf Kriterien der Fundamentalanalyse basieren. Ein interessierter Investor soll mit Hilfe dieser Arbeit einen Überblick erhalten, unter welchen Bedingungen die Rendite-Ergebnisse der jeweilig eingesetzten Analysemethode zu erwarten sind. Ebenfalls soll eine nachvollziehbare Herangehensweise für noch unerfahrene Personen im Bereich Finanzanlage offeriert werden. Es sollen die Schwierigkeiten der Datenbeschaffung aufgezeigt und auf die Unsicherheit der zukünftigen Entwicklung der jeweiligen Unternehmen hierbei hingewiesen werden. Um diese Ziele zu erreichen, wurde wie folgt vorgegangen: Es wurden unterschiedliche Kaufzeitpunkte bei Aktien, während unterschiedlichen Marktphasen wie Hausse , Baisse bei einer maximalen Haltedauer von 12 Monaten verglichen, um ein aussagekräftiges Ergebnis für die unterschiedlichen Perioden zu erhalten. Die Ergebnisse sind mit Kommentaren versehen unter dem Punkt – Vergleich der Ergebnisse – aufgelistet. Damit eine Gegenüberstellung möglich ist, werden weitere Selektionskriterien für die Auswahl der Aktien der zugrunde liegenden Unternehmen berücksichtigt. Anhand der somit ausgewählten Aktien sind Kauf- und Verkaufsentscheidungen, basierend auf Kriterien der Fundamentalanalyse und Technische Analyse, zu treffen. Eine genauere Umschreibung findet im nachfolgenden Punkt – Rahmenbedingungen – wie in den jeweiligen Punkten –Anwendung der Fundamentalanalyse, Anwendung der Technischen Analyse – statt. Damit die Ergebnisse der unterschiedlichen Methoden vergleichbar sind, müssen Untersuchungskriterien aufgestellt und entsprechend ein- bzw. abgegrenzt werden. Darunter fallen folgende Einschränkungen: Die ausgewählten Aktien sind auf jene Unternehmen beschränkt, die an der deutschen Börse notiert sind. Das jeweils getätigte Investment wird zum Ende des aktuellen Jahres glattgestellt. Für das kommende Jahr wird der innere Wert neu errechnet, bzw. werden neue Kauf- Verkaufssignale der sich kreuzenden Gleitenden Durchschnitte herangezogen. Für jede Transaktion, sei dies Kauf oder Verkauf, ist 1% an Spesen berücksichtigt. Für den Kauf- bzw. Verkauf nach Fundamentalanalyse muss der Aktienkurs am Untersuchungstag jeweils unter dem inneren Wert notieren, ansonsten findet kein Kauf statt. Es ist hierfür eine vereinfachte Version zur indirekten Cashflow Berechnung angewandt worden. Der Kauf wird zum jeweiligen Eröffnungskurs des aktuellen Tages durchgeführt, der Verkauf erfolgt jeweils auf Schlusskursbasis. Die Errechnung des inneren Wertes erfolgt unabhängig vom Kurs des zugrunde liegenden Wertpapiers. Dieser wird lediglich für den Vergleich und der daraus resultierenden Handelsaktivität benötigt. Bei der Technischen Analyse ist dies über sich kreuzende Gleitende Durchschnitte realisiert. Ein Kauf wird erst am nächsten Tag, nach Auftreten des Signals, durchgeführt. Dieser erfolgt auf Eröffnungskursbasis. Dies liegt daran, dass ein Signal erst nach Abschluss des laufenden Tages generiert wird und der Kauf somit erst am darauf folgenden Tag durchgeführt werden kann. Aufgrund der Subjektivität, welche bei der Formationsanalyse vorherrscht, ist nur die Anwendung von Gleitenden Durchschnitten in Frage gekommen, da diese duplizierbar sind. Um Verzerrungen der Ergebnisse weitestgehend zu vermeiden, ist als Stichtag jeweils der 25. März gewählt worden. Da die Geschäftsberichte zum Teil nicht früher veröffentlich werden, die Fundamentalanalyse diese jedoch zur Errechnung des inneren Wertes benötigt, hätte ein Investor der Technischen Analyse einen zeitlichen Vorteil, da dieser 2,5 Monate länger die Möglichkeit hat, an den Finanzmärkten zu investieren. Dies wird somit unterbunden. Schwankungen von bis zu 5% werden als normal angesehen, bzw. gelten als Konsolidierung. Kursverluste bis zu 15% gelten als Korrektur einer vorangegangenen Bewegung. Erst bei einem Preisrutsch der Kurse in kurzer Zeit von mehr als 20% ist von einem Crash die Rede. Die auf Kursgewinne anfallenden Steuern finden in dieser Arbeit keine Berücksichtigung. Ebenfalls wird die Auswirkung der Inflation für den Untersuchungszeitraum nicht berücksichtigt. Verwendete Software und Datenherkunft: Jene dargestellten Abbildungen die mit 'Quelle: eigene Ausarbeitung' angegeben sind, wurden mit der Software MetaStock 11 EOD erzeugt. Bei den restlichen Darstellungen ist der Quellenverweis zur Originaldatei unten angeführt. Für die Berechnung des Beta-Koeffizienten sind die Daten von der Webseite Yahoofinance.com übernommen worden. Etwaige Fehler bei der übernommenen Datenbasis wurden nicht korrigiert. Money Management: Da es sich hier um ein sehr komplexes Thema handelt, welches eine selbständige Arbeit füllen kann, ist für diese Arbeit nur ein Teil angewandt. Für die Fundamentalanalyse ist ein Verlustbegrenzungslimit von 20% ab dem Kaufkurs (exkl. Spesen) gewählt. Bei der Technischen Analyse muss ein Verlust von 8% (exkl. Spesen) eintreten, um das aktuell getätigte Investment wieder zu veräußern. Auf weitere Punkte, wie Positionsgröße, ein Nachziehen des Stop-Limits, bzw. Stopsetzung, angepasst an die Markttechnik, wird hier nicht umgesetzt. Hierfür gibt es genügend Fachliteratur, die sehr genau auf dieses Thema, speziell für die Anwendung in der Praxis, eingeht. Allgemeiner Hinweis: Wird in der Arbeit von einem Investment, einer Anlage oder Trade gesprochen, so ist der einzige Unterschied, zwischen einem Investor und Trader, im Anlagehorizont begründet. Geschlechtergerechte Sprache: Um den Lesefluss nicht zu stören, ist in dieser Arbeit die männliche Form verwendet worden. Das soll jedoch keine Diskriminierung des weiblichen Geschlechts darstellen. Für die Bezeichnungen Investor, Anleger und Trader ist natürlich die Benennung einer Investorin, Anlegerin und Traderin ohne weiteres korrekt. Die Struktur der Arbeit ist wie folgt: Im ersten Teil werden allgemeine Grundlagen zur Aktienanalyse besprochen. Die nächsten Abschnitte widmen sich der Fundamentalanalyse und ihren Kennzahlen und der Technischen Analyse, worunter Chartformationen sowie die technischen Indikatoren fallen. Als letzter Punkt wird der Vollständigkeit halber auf das Prinzip der Elliott-Wellen eingegangen, welches jedoch nicht genauer untersucht wird. Es sind als Abschluss jeden Abschnittes die wichtigsten Informationen zusammengefasst aufgeführt und einer kritischen Betrachtung unterzogen worden. Die Theorie ist damit beendet und es werden die Ergebnisse der untersuchten Aktien im nächsten Abschnitt behandelt. Die erzielten Ergebnisse sind jeweils kommentiert, sodass ein Nachvollziehen, wie jedes Ergebnis zu Stande kam, gegeben ist. Kritische Äußerungen zur jeweilig angewandten Methode sind anschließend aufgeführt. In der Abschluss-Gegenüberstellung ist die Performance der jeweiligen Investitionsmethode ersichtlich und die wichtigsten Erkenntnisse sind aufgelistet. Im Schlussteil sind die aus der Arbeit erhaltenen Informationen kurz zusammengefasst und es wird ein Ausblick für weitere Untersuchungen gegeben.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: DarstellungsverzeichnisVIII TabellenverzeichnisX FormelverzeichnisXI AbkürzungsverzeichnisXII 1.Einleitung1 1.1Problemstellung2 1.2Zielsetzung3 1.3Rahmenbedingungen4 1.4Aufbau der Arbeit6 2.Grundlagen der Aktienanalyse6 2.1Informationseffizienz des Kapitalmarkts7 2.2Allgemeine Marktsituation8 2.2.1Hausse9 2.2.2Baisse9 2.2.3Konsolidierung10 3.Fundamentalanalyse10 3.1Externe Faktoren11 3.2Interne Faktoren11 3.3Innerer Wert12 3.4Top-down-Ansatz13 3.4.1Globalanalyse13 3.4.2Branchenanalyse14 3.4.3Unternehmensanalyse14 3.4.3.1Informationsbeschaffung15 3.4.3.2Kennzahlenanalyse16 3.5Beurteilung der Fundamentalanalyse26 4.Technische Analyse (TA)27 4.1Dow-Theorie29 4.2Trendkonzept, Trendanalyse29 4.2.1Primärtrend30 4.2.2Sekundärtrend30 4.2.3Teritärtrend30 4.2.4Aufwärtstrend30 4.2.5Abwärtstrend31 4.2.6Seitwärtstrend31 4.3Charttypisierung, Darstellungsformen32 4.3.1Linienchart32 4.3.2Balkenchart32 4.3.3Kerzenchart33 4.3.4Point Figure Chart33 4.4Chartformationen, Formationsanalyse34 4.4.1Trendbestätigungsformationen35 4.4.1.1Flaggen35 4.4.1.2Wimpel36 4.4.1.3Steigende Dreiecke36 4.4.1.4Fallende Dreiecke36 4.4.1.5Symmetrische Dreiecke37 4.4.1.6Rechtecke37 4.4.2Trendumkehrformationen38 4.4.2.1Top-Umkehrformationen38 4.4.2.2Bottom-Umkehrformationen40 4.4.3Trendkanäle42 4.4.4Kurszielbestimmung bei Chartformationen43 4.4.4.1Rechteck44 4.4.4.2Flagge44 4.4.4.3Wimpel44 4.4.4.4Dreiecke (steigend, fallend)45 4.4.4.5Symmetrisches Dreieck45 4.4.4.6Schulter-Kopf-Schulter46 4.4.5Trendlinien46 4.5Widerstand und Unterstützung47 4.6Kurslücken47 4.7Indikatoren48 4.7.1Trendfolgeindikatoren48 4.7.1.1Gleitender Durchschnitt (GD)49 4.7.1.2Moving Average Convergence Divergence (MACD)49 4.7.2Oszillatoren51 4.7.2.1Relative Stärke Index (RSI)51 4.7.2.2Momentum (MOM)52 4.7.2.3Williams' Percent Range (%R)53 4.7.3Volatilitäts-Indikatoren54 4.7.3.1Chaikin's Volatility (CVO)54 4.7.3.2Dynamic Momentum Index (DMI)54 4.7.4Trendstärke-Bestimmung-Indikatoren55 4.7.4.1AROON - Indikator55 4.7.4.2Directional Movement Index (DMI)56 4.8Elliott-Wellen-Prinzip57 4.8.1Geschichtlicher Hintergrund57 4.8.2Ursache für diese Musterbildung58 4.8.3Grundkonzept des Wellen-Prinzips58 4.8.4Anmerkung zum Elliott-Wellen-Prinzips58 4.9Beurteilung der Technischen Analyse59 5.Praxisbezogene Anwendung61 5.1Methodik der Analyse-Verfahren62 5.2Anwendung Fundamentalanalyse63 5.2.1Anwendung des DCF-Verfahren63 5.2.2Kritik am DCF-Verfahren65 5.2.3Resultate des DCF-Verfahrens67 5.3Anwendung Technische Analyse68 5.3.1Anwendung des Gleitenden Durchschnitts69 5.3.2Kritik zum Gleitenden Durchschnitt70 5.3.3Resultate der Gleitender Durchschnitt-Methode72 5.4Vergleich der Performance75 5.4.1Gegenüberstellung der Ergebnisse je Marktphase77 5.4.2Fazit zu den Ergebnissen79 6.Schlussteil und Ausblick82 Literaturverzeichnis83 Filmographie95 AnhangITextprobe:Textprobe: Kapitel, Adjusted Present Value (APV): Dieser Ansatz legt als Ausgangspunkt der Berechnung fest, dass es sich bei dem Untersuchungsobjekt um ein Unternehmen handelt, welches zu einhundert Prozent mit Eigenkapital finanziert, somit nicht verschuldet ist. Die Diskontierung wird ausschließlich auf das Eigenkapital angewendet, um so die freien Cashflows zu ermitteln. Im so ermittelten Marktwert sind jene Steuervorteile, über welche ein verschuldetes Unternehmen verfügt, jedoch noch nicht berücksichtigt. Aufgrund dessen werden diese separat für jede Periode berechnet und abgezinst. Es wird der Einfachheit halber so vorgegangen, dass jene Fremdkapitalkosten entsprechend so groß sind, wie jene des risikolosen Zinsfußes, mit welchem der sogenannte Tax Shield als 1. Schritt diskontiert wird. Im 2. Schritt wird aus dem entsprechenden Steuervorteil der dazugehörige Marktwert ermittelt. Der Adjusted Present Value entspricht der Summe der beiden berechneten Werte. APV = diskontierter Marktwert vom Unternehmen + diskontierter Marktwert des Steuervorteils. Weighted Average Cost of Capital (WACC): Die Vorgehensweise beim WACC entspricht jener, dass im ersten Schritt der Wert für das Gesamtkapital ermittelt wird (Annahme: Unternehmen schuldenfrei), und im zweiten Schritt ist von diesem der Marktwert des Fremdkapitals zu subtrahieren. Für diese Berechnung des Marktwertes vom Fremdkapital wird auf einen sich im Risikopotential widerspiegelnden Zinssatz zurückgegriffen und über das CAPM diskontiert. Darin liegt auch der Unterschied zum APV-Ansatz, bei welchem die Kosten des Eigenkapitals bei Eigenfinanzierung abgezinst werden. WACC verwendet zur Diskontierung einen anderen Kapitalkostensatz, als jenen des Eigenkapitals. Es werden darin die steuerlichen Vorteile bei der Fremdfinanzierung berücksichtigt. Die geforderten Renditen werden wie bereits erwähnt, durch Rückgriff auf CAPM, von den Eigenkapitalgebern festgelegt. Ebenfalls fließen die Kapitalkostensätze für das EK und FK über den jeweiligen (Marktwert-)Anteil entsprechend ein. Equity-Ansatz: Beim Equity-Ansatz wird jener Zahlungsstrom diskontiert, der nach Abzug folgender Zahlungen als Ergebnis über bleibt. Die abzuziehende Zahlungen sind: Steuern, Investitionen, Zins- und Tilgungszahlungen. Es handelt sich bei dieser Größe (Ergebnis) um den Free-Cash-Flow-to-Equity (FCFE). Der Diskontierungssatz hierfür resultiert einzig und allein aus den Renditeforderungen von den jeweiligen Eigenkapitalgebern, auch hier wird von einem unverschuldeten Unternehmen ausgegangen. Dieses Prinzip bei der Ermittlung der relevanten Zahlungsströme entspricht jenem des Ertragswertverfahrens. Der Unterschied zischen diesen beiden liegt in der Vorgehensweise, wie der Kalkulationszinsfuß ermittelt wird. Beim Ertragswertverfahren ist jener vom Anleger selbst zu ermitteln, welcher sich aus einer möglichen Alternativanlage ergeben würde. Beim Equity-Ansatz wird dieser über das kapitalmarkttheoretische Modell bestimmt. Überschlagsrechnungen: Diese Bewertungsmethode ist recht einfach zu handhaben. Dabei handelt es sich um Multiplikatormodelle, welche für den fairen Wert des Unternehmens eine Kennzahl z. B. KGV mit dem Gewinn je Aktie multipliziert. Es wird der Wert des Unternehmens durch die Marktbewertung beeinflusst (da KGV abhängig). Das Ergebnis unterliegt somit zum Teil relativen Bewertungsmaßstäben, aber auch konkreten Bewertungen, denn es schließt den Vergleich mit anderen Unternehmen und deren erzielten Ergebnissen (Gewinn pro Aktie) mit ein. Basis dafür ist die Annahme, dass Unternehmen, die in einer ähnlichen Branche tätig sind, auch ähnliche Transaktionswerte erzielen. So ist davon auszugehen, dass ein ähnliches Unternehmen – am Finanzmarkt – einen annähernd gleichen Preis beim Verkauf erzielt. Der faire Aktienkurs wird über das KGV wie folgt ermittelt: Fairer Aktienkurs = Gewinn je Aktie x KGV des Unternehmens. Aktienkurs des Unternehmens im Vergl. zur Branche: Fairer Aktienkurs = Gewinn je Aktie x KGV der Branche. Bei dieser Art der Preisermittlung ist festzuhalten, dass dies speziell in der Praxis Anwendung findet. Aufgrund unzureichender konzeptioneller Fundierung gilt dies jedoch als umstritten, speziell in der theoretischen Annäherung dieser Methode. Das ermittelte Ergebnis bzw. der Unternehmenswert kann als Art Richtwert zur Orientierung angesehen werden. Für eine Kaufpreisermittlung ist es ebenfalls gängig, diesen ermittelten Wert als Plausibilitätserklärung heranzuziehen. 3.5, Beurteilung der Fundamentalanalyse: Die Vorgehensweise des Top-Down Ansatzes für die Selektion eines vielversprechenden Unternehmens bzw. dessen Aktien, stellt ein gutes Konzept dar. Durch Einbeziehen der unterschiedlichsten Faktoren, welche auf jeder Ebene (Global, Branche und Unternehmensvergleich) andere Auswirkungen und Einflüsse haben, sind äußerst hilfreich, um unterbewerteten Aktien und in Folge dessen ertragreiche Investitionschancen zu erkennen. Mit Hilfe der Bilanzdaten bzw. den daraus errechneten aktienbezogenen Kennzahlen, ist ein schneller Überblick und weitere Vergleich zwischen den verschiedenen Unternehmen rasch zu bewerkstelligen. Es ist eine Einschätzung für jedes Unternehmen, basierend auf den jeweiligen Unternehmenskennzahlen, möglich. Festzuhalten ist auch, dass bei der Fundamentalanalyse es sich um ein Verfahren handelt, welches auf einen mittel- bis langfristigen Zeithorizont ausgerichtet ist. Unternehmensdaten werden z. B. quartalsweise veröffentlicht, gewisse Einschätzungen mittels Vergleich von mehreren Perioden werden für etliche Monate/Jahre getroffen. So stellt dieses Vorgehen eine gute Basis für den Kauf eines speziell selektierten Wertes dar, doch das exakte Timing wird außen vor gelassen und gerät ins Hintertreffen. Dies kann sich negativ auf Renditeerwartungen bzw. Ergebnisse auswirken, bzw. ist der Aufwand des nötigen Researchs sehr hoch, wohl zu hoch für ein unter Umständen bewusst kurzfristig einzugehendes Investment. Aufgrund einer subjektiven Betrachtungsweise bei der Berechnung des inneren Wertes sollte die Fundamentalanalyse nicht als einziges Kriterium für die Aktienauswahl zu Rate gezogen werden. Für ein gutes Timing kann die Technische Analyse unterstützend herangezogen werden. Auf diese wird im nächsten Abschnitt eingegangen.

Gesundheitsverhalten positiv beeinflussen Rauchen, Bewegungsmangel oder falsche Ernährung – ungesunde Lifestylefaktoren verursachen chronisch-degenerative Erkrankungen. Prävention und Gesundheitsförderung gewinnen daher zunehmend an Bedeutung. Viviane Scherenberg beleuchtet anschaulich und praxisorientiert die Hintergründe, Möglichkeiten und Anwendungsfelder des Präventionsmarketings – angefangen bei der zielgruppenspezifischen Konzeption bis hin zur Evaluation. Das Buch richtet sich sowohl an Studierende der Gesundheitswissenschaften und des Marketings als auch an Praktiker:innen aus dem Gesundheitswesen und der betrieblichen Gesundheitsförderung.

2019 hat Thomas Hofmann den scheinbar ewigen Präsidenten Wolfgang Herrmann an der Spitze der TU München abgelöst. Was macht er jetzt anders? Ein Gespräch über das bayerische Genderverbot, die Reform des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes, die Beziehungen zu China –  und Hofmanns Verständnis der unternehmerischen Universität.






Thomas Frank Hofmann, Jahrgang 1968, ist Lebensmittelchemiker und war von 2009 bis 2019 geschäftsführender Vizepräsident der Technischen Universität München (TUM) für Forschung und Innovation. Seit 2019 ist
er Präsident der TUM. Foto: Astrid Eckert / TUM.






Herr Hofmann, auf Betreiben von Ministerpräsident Markus Söder (CSU) ist Anfang April in Bayern das Genderverbot in Kraft getreten. Schulen, Hochschulen und Behörden ist die Verwendung
geschlechtersensibler Sprache von nun an ausdrücklich untersagt. Was bedeutet das für die Technische Universität München (TUM)?



 



Wir glauben, dass Diversität, ihre Förderung und Wertschätzung die Schlüssel sind für den Erfolg unserer Universität. Durch die Nutzung gendersensitiver Sprache versuchen wir seit Jahren eine
möglichst große Vielfalt an Talenten anzusprechen. Und das gelingt zunehmend gut, auch wenn wir wie auch andere technische Universitäten gerade bei weiblichen Studierenden und
Wissenschaftlerinnen weiterhin Aufholbedarf haben. Wir interpretieren das Verbot so, dass es für die Universität im Rahmen ihrer dienstlichen Aufgaben gilt, also beispielsweise bei der Erstellung
von Satzungen oder Promotionsordnungen etwa. In anderen Bereichen, wie beispielsweise in der Kommunikation innerhalb unserer Universitätsgemeinschaft verfahren wir im Bestreben einer weiteren
Steigerung unserer Vielfalt wie bisher. 



 



Also sämtliche Lehrveranstaltungen, Lehrunterlagen und Forschungsarbeiten fallen nach Ihrem Verständnis nicht unter das Verbot?



 



Soweit ist unser Verständnis, und ich bin sicher, dass die noch ausstehenden Ausführungsempfehlungen des Freistaats in dieser Form die Autonomie der Hochschulen nicht unnötig einschränken. 



 



"Dieser vermeintliche 'Genderzwang'
existiert doch gar nicht."



 



Ärgert es Sie, dass Wissenschaftsminister Markus Blume (CSU) als Beispiel für den vermeintlichen "Genderzwang" an bayerischen Hochschulen einen inzwischen gelösten Fall angeführt hat, der
sich, wie später herauskam, ausgerechnet an der TUM zugetragen hat?



 



Nein, zumal dieser vermeintliche "Genderzwang" doch gar nicht existiert. Dass die besagte Promotionsordnung gendersensitive Sprache nutzt, ist lediglich Zeichen unseres Inklusionsverständnisses.
Im Übrigen entspricht sie auch andernorts dem heutigen Standard. Wenn Sie die Promotionsordnung der TU Berlin oder auch der ETH Zürich anschauen, dann lesen die sich genauso. Die ganze Aufregung,
auch in den Medien, halte ich für unangemessen und vor allem für wenig zeitgemäß, zumal in diesen bewegten Zeiten Deutschland doch vor ganz anderen Herausforderungen steht. Wissenschaft,
Wirtschaft, Politik und Medien sollten ihre vereinten Kräfte besser auf innovative Lösungsansätze fokussieren, denn der laufende Wettbewerb um die Zukunftsstandorte der Welt wartet nicht auf
Deutschland!



 



Der Vorwurf lautete, dass einer Promovendin die Verleihung des Doktorgrades verwehrt worden sei, solange sie sich geweigert habe, auf dem Titelblatt das
Gendersternchen zu verwenden – was, wie Blume sagte, "sogar in der Promotionsordnung so vorgeschrieben ist". Laut dem Minister "ein klarer Fall von sprachlicher Übergriffigkeit". 



 



Es gab den Fall, dass sich die Veröffentlichung einer Dissertation wegen Diskussionen um Formulierungen auf dem Titelblatt der Dissertation verzögerte. Die Promovendin hatte ihre Prüfungen zuvor
bereits erfolgreich bestanden. Daran gab es keinen Zweifel. Die Promovendin hatte sich zudem gewünscht, den Titel "Doktor" als Bezeichnung des generischen Maskulinums zu erhalten statt
"Doktorin". Dies war lediglich der erste derartige Fall an der TUM seit Inkrafttreten der Neufassung der Promotionsordnung 2021. Deshalb hat sich der Ablauf etwas verzögert, was auch nicht mehr
vorkommen sollte. Da wir an der TUM möglichst große individuelle Freiheiten bezüglich geschlechterspezifischer Bezeichnungen gewähren, haben weibliche Promovierende natürlich die Möglichkeit, den
akademischen Grad "Doktor" oder "Doktorin" zu wählen, so auch in diesem konkreten Fall. Also erneut: kein Grund zur Aufregung.  



 



Ebenfalls von der Staatsregierung beschlossen wurde ein Entwurf für ein "Gesetz zur Förderung der Bundeswehr in Bayern", das nicht nur Zivilklauseln an bayerischen Hochschulen untersagt,
obwohl es gar keine gibt, sondern ein allgemeines Kooperationsgebot für die Hochschulen mit der Bundeswehr festschreibt. Stellt das Wissenschaftsministerium auf Antrag der Bundeswehr fest, dass
eine Kooperation für die nationale Sicherheit erforderlich sei, sollen die Hochschulen künftig sogar ministeriell zur Zusammenarbeit gezwungen werden. Eine Grenzüberschreitung?



 



Die grundgesetzlich verankerte Freiheit von Lehre und Forschung wird an der TUM mit höchster Wertigkeit gelebt und schließt aus meiner Sicht ein Verbot von Forschung zu Dual-Use-Technologien und
eine entsprechende Zivilklausel aus. Darum gab es an der TUM auch nie eine Zivilklausel. Außerdem bin ich der Überzeugung, dass wir uns keiner Technologie verschließen sollten, nur weil sie
gegebenfalls Dual-Use-Potential mit sich bringt, also neben zivilen auch für defensiv-militärische Zwecke genutzt werden könnte. Oft genug war es in der Vergangenheit doch sogar umgekehrt:
Zahlreiche Technologien wurden beispielsweise in den USA primär für militärische Zwecke entwickelt und führten dann, etwa in der Luftfahrt, zu innovativen Fortschritten in der zivilen Nutzung.
Unnötige Einschränkungen bei der Erforschung von Dual-Use-Technologien an der TUM wären somit zum Nachteil des Innovationsfortschritts im zivilen Bereich.



 



"Wenn der Staat seine Universitäten verstärkt für den Schutz der Bevölkerung in die Verantwortung nehmen will, hat dies aus meiner Sicht nichts mit einem
Verlust der Freiheit in der Wissenschaft zu tun."



 



Außerdem dürfen wir nicht leugnen, dass sich in den vergangenen zwei Jahren die Sicherheitslage in der Welt dramatisch verändert hat. Im Sinne einer friedlich ausgerichteten
Verteidigungspolitik sehe ich auch die Hochschulen gefordert, ihre technischen Entwicklungen und Innovationen auch zum Schutz unserer Bevölkerung, der freiheitlich demokratischen Grundordnung und
der nationalen Sicherheit zu nutzen. Wenn der Staat seine Universitäten nun verstärkt in die Verantwortung nehmen will, hat dies aus meiner Sicht nichts mit einem Verlust der Freiheit in der
Wissenschaft zu tun. Denn nicht für einzelne Forscher oder einzelne Forscherinnen soll das Gebot zur Kooperation gelten, sondern für die Hochschule als Institution. In die individuelle
Entscheidungsfreiheit wird aus meiner Sicht mit dem aktuellen Gesetzesentwurf an keiner Stelle eingegriffen.



 



Im Oktober 2019 haben Sie Wolfgang Herrmann nach 24 Jahren als TUM-Präsident abgelöst. Herrmann war eine Institution, er hat die Universität zu der gemacht hat, die sie heute ist. Und was
machen Sie jetzt anders als er, Herr Hofmann?



 



Wir sind seit 2019 noch besser geworden, in den Hochschulrankings weiter aufgestiegen und rapide gewachsen bei den Studierendenzahlen, während zahlreiche andere deutschen Hochschulen stagnieren
oder schrumpfen. Im aktuellen THE-Universitätsranking besetzen wir Platz 1 in Deutschland und der Europäischen Union. Diese Entwicklung der TUM ist auch Ergebnis mutiger Reformen seit 2019. Also
kein einfaches "Weiter so", sondern ständige Veränderung ist unser Gebot der Stunde im international galoppierenden Wettbewerb. In dieser Grundhaltung bin ich geistig sehr nahe bei Wolfgang
Herrmann. Wie er bin ich fest davon überzeugt, dass zur erfolgreichen Führung einer Universität Weitsicht, Veränderungsmut und Furchtlosigkeit gehören, immer wieder neu zu denken, innovative
Maßnahmen zu entwickeln und Überkommenes einfach zu lassen. Diese operative Agilität und Adaptierungsdynamik sind für zukünftigen Erfolg genauso wichtig wie eine möglichst große Diversität der
Talente. Und genau das macht die TUM als "unternehmerische Universität" aus. Aber natürlich gibt es Unterschiede zwischen Wolfgang Herrmann und mir. Viele sagen, dass der größte Unterschied in
unseren Führungsstilen liegt. Das mag sein und das ist gut so. Denn der Führungsstil muss zeitgemäß sein, um erfolgreich zu sein, und heute die kreative Kraft der gesamten
Universitätsgemeinschaft einbinden.



 



"Der
ewige Patriarch" lautete die Überschrift eines Porträts, das ich einmal über Ihren Vorgänger geschrieben habe. 



 



Mein Führungsstil ist inklusiv und kooperativ. Ich gebe die grobe Richtung vor, höre zu, stimme mich ab und lasse mich hin und wieder mit guten Argumenten auch gerne überzeugen. Und natürlich
braucht es manchmal am Ende mutige Entscheidungen, denn wir dürfen unsere Ziele nicht aus dem Blick verlieren.



 



Mutig ist zum Beispiel, dass die TUM als einzige Universität in Bayern die gesetzlichen Möglichkeiten nutzt und Studiengebühren für Nicht-EU-Ausländer einführt, und zwar in beträchtlicher
Höhe: zwischen 2000 und 6000 Euro pro Semester. Beunruhigt es Sie nicht, dass keine andere Hochschule mitzieht?



 



Ich kann nichts zu den Gründen sagen, warum andere die Studiengebühren nicht einführen wollen. Entscheidend ist doch, warum wir uns dazu entschieden haben, Gebühren für Studierende außerhalb der
Europäischen Union einzuführen. Als Universität mit internationalem Exzellenzanspruch wollen wir uns nicht nur in der Forschung, sondern gerade auch in der Lehre mit den Besten der Welt messen.
Beim Blick auf unsere internationalen Wettbewerber fällt sofort auf, welche enormen Summen die Spitzenuniversitäten in die Erneuerung des gesamten Lehrumfelds investieren, in neue
Infrastrukturen, in innovative Lehrtechnologien und -formate oder auch in die weitere Verbesserung der Betreuungsrelationen, die vielerorts völlig anders aussehen als bei uns. Das bedeutet für
uns: Um mithalten zu können, um Studiengänge auf höchstem internationalen Qualitätsniveau anbieten zu können und unsere Studierenden wirklich zukunftsfähig auszubilden, braucht es viel mehr Geld
als uns staatliche Mittel dazu zur Verfügung stehen. In ganz Deutschland ist die staatliche Grundfinanzierung der Hochschulen dazu nicht ausreichend. Daher wollen wir unsere Finanzierungsbasis
verbreitern und eingenommene Studiengebühren gezielt für die Verbesserung der Lehre einsetzen. Davon profitieren alle Studierenden, die nationalen wie die internationalen, und von den
bestausgebildeten Talenten ihre späteren Arbeitgeber.



 



Und Sie haben keine Sorgen, Sie könnten mit der Einführung internationale Studierende abschrecken? Baden-Württemberg schafft die Gebühren gerade wieder ab mit dem erklärten Ziel, dann wieder mehr Talente aus dem Ausland anziehen zu können. 



 



Es gibt da doch große Unterschiede zu uns. Erstens: Die Universitäten in Baden-Württemberg waren beim Anteil internationaler Studierender nicht ansatzweise auf unserem Niveau. Bei den
Master-Studiengängen liegen wir inzwischen bei 57 Prozent internationale Studierende. Zweitens war es ein politischer Fehler der Landesregierung in Baden-Württemberg, dass ein Großteil der
Gebühren gleich wieder eingezogen wurde, so dass eine spürbare Verbesserung der Lehrqualität eben nicht erreicht werden konnte. Doch nur spürbare Verbesserungen hin zu einem wirklich exzellenten,
modernen Lehr- und Lernumfeld werden internationale Studierenden trotz der (international ohnehin üblichen) Gebühren nach München bringen. Sicher wird es in den ersten zwei, drei Jahren
Schwundeffekte geben. Das zeigen die Erfahrungen aus den Niederlanden und anderen europäischen Ländern. Es hat sich aber gezeigt, dass an diesen Hochschulen anschließend die internationalen
Studierendenzahlen wieder hochgingen ­– und dann schnell über den Stand vor der Einführung der Studiengebühren hinausgeschossen sind.



 



"In international ausgerichteten Berufsfeldern
macht es heute keinen Sinn mehr,
einen Studiengang auf Deutsch anzubieten."



 



Aber rechtfertigen die Erträge überhaupt den Aufwand?



 



Das System fährt stufenweise hoch über mehrere Jahre, weil wir nur von neuen Nicht-EU-Studierenden Gebühren verlangen und nicht von denen, die schon bei uns sind. Außerdem wird es für bis zu 20
Prozent der Studierenden Erlass-Stipendien geben: für die absolut herausragenden Talente genauso wie für finanzschwächere Bewerber, weil wir andernfalls an Diversität verlören, wenn die soziale
Herkunft über den Universitätszugang entscheiden würde. Insofern tue ich mich schwer, einen konkreten Eurobetrag zu nennen. Aber wir rechnen mittelfristig schon mit einem signifikanten
zweistelligen Millionenbeitrag. 



 



2014 hatte Wolfgang Herrmann angekündigt, bis 2020 alle Masterstudiengänge auf Englisch umstellen zu wollen. Was ist eigentlich daraus geworden?



 



Das wurde als Ziel diskutiert damals, aber in dieser Absolutheit nie beschlossen. Wir haben den Anteil englischsprachiger Studiengänge seitdem organisch wachsen lassen, heute liegt er im Master
bei über 70 Prozent. Darunter sind etliche Studiengänge, die Sie zu großen Teilen auch auf Deutsch studieren können, die also im Prinzip zweisprachig sind. Wir erleben aber, dass der
Nachfragetrend immer stärker Richtung Englisch geht. Vor kurzem haben wir sogar den ersten Bachelor-Studiengang auf Englisch, für Luft- und Raumfahrt, gestartet, und seitdem ist die Bewerberlage
mehrfach überzeichnet mit Bewerberinnen und Bewerbern aus der ganzen Welt. Wir sehen: In international ausgerichteten Berufsfeldern macht es heute einfach keinen Sinn mehr, einen Studiengang auf
Deutsch anzubieten, sondern nur auf Englisch.



 



Wie aber soll das funktionieren, wenn ein Großteil der Lehrenden deutsche Muttersprachler sind? Führt das nicht zwangsläufig zu einer intellektuellen Verflachung, weil sich die Lehrenden
und Lernenden in einer Fremdsprache nicht so präzise ausdrücken können wie in ihrer eigenen?



 



Wir lassen bei der Beantwortung von Fragen in Klausuren in der Regel beide Sprachen zu. Sie können also, wenn die Frage auf Englisch gestellt ist, auch auf Deutsch antworten. Wir sehen aber, dass
für die meisten jungen Leute – unabhängig von deren Herkunft – die Kommunikation auf Englisch überhaupt kein Problem mehr ist. Sie sind damit aufgewachsen und dank Social Media und Internet ganz
anders darauf getrimmt als frühere Generationen.



 



Für die Studierenden mag das stimmen. Aber was ist mit ihren Profs?



 



Ich kann wieder nur für uns an der TUM sprechen, aber unsere Professorinnen und Professoren sind weltweit unterwegs und auf ihren Dienstreisen, bei Vorträgen und auch der Lehre gewohnt,
Englisch zu sprechen. Viele kommunizieren mit ihrem gesamten Mitarbeiterkreis nur auf Englisch. Trotzdem bieten wir über unser Sprachenzentrum Kurse an für Dozenten, die ihr Englisch verbessern
wollen. Und diejenigen, die aus dem Ausland zu uns kommen, unterstützen wir beim Deutschlernen. Und das tun wir vor allem, damit sie in Deutschland auch außerhalb der Hochschule sprechfähig sind
und sich integriert fühlen. Ohne Sprachkompetenzen ist es einfach schwieriger, ausländische Talente und deren Familien in Deutschland zu halten.



 



Die TUM ist unter anderem mit einem Verbindungsbüro in der Volksrepublik China vertreten. Im Oktober 2020 haben Sie persönlich eine sogenannte Flaggschiffpartnerschaft mit der
Tsinghua-Universität in China besiegelt. Bereuen Sie den Schritt inzwischen?



 



Keineswegs! Auch wenn der politische Druck auf die deutsch-chinesischen Beziehungen massiv zugenommen hat, stehen wir zu einer Stärkung der wissenschaftlichen Beziehungen mit ausgewählten
chinesischen Partneruniversitäten. Erst vergangene Woche bin ich nach China geflogen zum Besuch des Präsidenten der Tsinghua University, nachdem vergangenes Jahr eine chinesische Delegation der
Universität bei uns war. Auch die Besuche an der Tongji University und der Shanghai Jiao Tong University waren äußerst spannend und inspirierend. Denn wer glaubt, dass diese Universitäten etwas
von deutschen Universitäten lernen können, irrt sich grundlegend. Ich glaube, dass viele deutsche Universitäten von diesen Spitzenuniversitäten aus China lernen können!



 



"Generalverdacht hilft niemanden weiter
und entzieht jeder Zukunft die Grundlage."



 



Also alles wie immer in den Beziehungen zu Ihren chinesischen Partner?



 



Unsere Ziele sind beständig, aber der Blick und die Rahmenbedingungen haben sich verändert. Wir gehen heute mit großem Bedacht in unsere internationalen Partnerschaften. Wir schauen uns schon
sehr genau an, mit welchem Partner wir zu welchen Themen zusammenarbeiten, unter welchen Konditionen und mit welchen Standards wir kooperieren und wann wir es eben nicht tun. Und wir bereiten
unsere Mitarbeitenden vor; wir unterstützen sie mit Coachings, Reisehandys und Reisecomputern, bevor sie auf Dienstreise gehen. Ich halte es für einen kapitalen Fehler zu glauben, Deutschland
könnte sich aus einer Zusammenarbeit mit China zurückziehen. Nur durch internationale Spitzenallianzen werden wir unsere heutigen Herausforderungen wie beispielsweise zu Gesundheit oder
Klimaschutz lösen können und auch den Wirtschaftsstandort Deutschland sichern können.



 



Was antworten Sie einer Bundesforschungsministerin, die sagt: "Hinter jedem chinesischen Forscher kann sich die kommunistische Partei verbergen"?



 



Generalverdacht hilft niemanden weiter und entzieht jeder Zukunft die Grundlage! Aus der Geschichte können wir lernen: Unwissenheit und Ignoranz trennen die Welt, nur der Austausch verbindet
Menschen und Kulturen – und dies ist die Grundlage für Partnerschaften. Natürlich müssen wir dazu unsere Sicherheitsprotokolle anpassen und achtsamer sein als früher, aber wir müssen auch
die über viele Jahre aufgebauten Brücken bewahren, mit denen wir deutsche und chinesische Partner in Austausch bringen. Denn sind diese Brücken einmal abgebrannt, wird es Jahrzehnte dauern,
wieder Vertrauen aufzubauen.



 



Bayerns Staatsregierung brüstet sich damit, wie kein anderes Bundesland in die Wissenschaft und die Hochschulen zu investieren, Überschrift: "Hightech Agenda Bayern" (HTA). Laut Wissenschaftsminister Blume sind darüber
über 1000 neue Professuren entstanden und verstetigt worden, außerdem sind die Rahmendaten für die Hochschulfinanzierung schon bis 2027 vereinbart. Glückliches Bayern?



 



Mit der HTA hat Ministerpräsident Söder einen echten und weit sichtbaren Impuls gesetzt für Innovationen aus Bayern; dieser sucht bundes- und europaweit seinesgleichen. Andererseits wird es
überall im Land enger, auch bei uns. Ein insuffizienter Bauunterhalt oder die gestiegenen Energiekosten setzen uns wie alle anderen Hochschulen zunehmend unter Druck. In Verbindung mit der
unzureichenden Grundfinanzierung presst die Inflation die Hochschulen in ein Korsett, welches jeglichen Atem für die im heutigen internationalen Wettbewerb so dringend erforderlichen
Neuausrichtungen in Forschung und Lehre nimmt. Auf der anderen Seite müssen wir einsehen, dass die Staatshaushalte sowohl im Bund als auch in den Ländern momentan sehr belastet sind. Anstatt nur
mehr Geld zu fordern, müssen wir daher als Hochschulen selbst agiler werden und alte Zöpfe abschneiden, um dem Neuen eine Chance zu geben, beispielsweise den Ausbau der Unterstützung von
Ausgründungen und Start-ups. Denn nur mit neuer Wirtschaftskraft in Deutschland werden auch die Staatskassen wieder besser gefüllt werden, und das Land kann wieder in seine Hochschulen
investieren. Also, nicht Jammern bringt uns weiter, sondern Machen! 



 



Das mit der Agilität ist Ihnen, wie man merkt, sehr wichtig. Können Sie Ihren Anspruch mit ein paar Zahlen unterlegen?



 



Genau zu der Frage haben wir eine Studie durchführen lassen mit dem Ergebnis, dass jede Personalstelle, die der Freistaat bei uns an der TUM finanziert, im Schnitt 14 neue Arbeitsplätze in
unseren Start-ups generiert. Das kann sich doch sehen lassen und ist, neben tausenden Absolventen jedes Jahr und unseren Forschungsallianzen mit der Wirtschaft, ein ganz konkreter Return on
Investment.



 



Mit Verlaub: Solche Studien präsentieren viele Hochschulen und Forschungseinrichtungen, und jedes Mal kommen fast unglaubliche Zahlen dabei heraus. 



 



Unsere Zahlen sind belastbar. In der Wissenschaft streben wir vor allem nach neuem Wissen und Erkenntnissen, aber in einem nächsten Schritt übernehmen wir die Verantwortung dafür, dass aus dem
Wissen auch marktfähige Innovationen und neue Arbeitsplätze entstehen. Deshalb ermutigen wir alle Universitätsmitglieder, von den Studierenden bis zu den Professorinnen und Professoren, wenn sie
eine tolle Geschäftsidee haben, diese auch zu verfolgen. Und wir unterstützen sie dabei. Mit dem Ergebnis, dass heute fast 500 Gründungsteams durch die TUM gefördert werden und weitere 180
studentische Initiativen, über alle Fächer und Disziplinen hinweg. Gerade war eine Gruppe von Studierenden bei mir, die an einer Methan-Sauerstoff-Rakete arbeitet, um sie Ende des Jahres über die
100-Kilometer-Grenze hinaus in den Orbit zu schießen.



 



"Die Reduzierung der Höchstbefristung in
der Post-Doc-Phase ist ungerecht, denn sie ist zum Schaden der jungen Menschen selbst."



 



Wenn Sie so viel Wert auf das Schaffen neuer Arbeitsplätze in der Wirtschaft legen, was tun Sie für gute Arbeit an der eigenen Universität? Schließlich sehen sich die Hochschulen selbst
mit dem stärker werdenden Fachkräftemangel konfrontiert.



 



Ich danke Ihnen ausdrücklich für diese Frage, denn damit sind wir an einem Schlüsselpunkt angelangt. Wir Hochschulen müssen als Arbeitgeber attraktiver werden, uns dafür am eigenen Schlafittchen
packen und viel mehr tun für verlässliche Karrierewege auch unterhalb der Professur. So sind auch zahlreiche Stückelverträge hintereinander unfair gegenüber den jungen Menschen, die sich uns
anvertrauen. Die Ampel will zu diesem Zweck das Wissenschaftszeitvertragsgesetz (WissZeitVG) novellieren, doch das wird ins Auge gehen, wenn sie das falsche Modell wählt. Laut aktuellem Entwurf
sollen künftig nach der Promotion vier Jahre Befristung erlaubt sein und dann nochmal zwei Jahre – aber nur, wenn klar ist, dass die Person danach einen Dauervertrag erhalten kann. Dies kann aber
nur in wenigen Fällen erfolgen, so dass de facto für die meisten nach maximal viel Jahren als Postdoc Schluss wäre. Vier Jahre sind aber oft zu kurz, um sich über exzellente Forschung und
hochkarätige Veröffentlichungen tatsächlich für eine Professur zu qualifizieren. So täuscht der Reformvorschlag für das Wissenschaftszeitvertragsgesetz eine falsche Gerechtigkeit vor. Tatsächlich
ist die Reduzierung der Höchstbefristung in der Post-Doc-Phase ungerecht, denn sie ist zum Schaden der jungen Menschen selbst. Und sie wird einen enormen Brain Drain auslösen, entweder heraus aus
der Wissenschaft insgesamt oder hinein in ausländische Universitäten, die sich kein solch wissenschaftsfeindliches Korsett anziehen. 



 



Ihr Alternativvorschlag lautet also: Einfach die Regelung lassen, wie sie ist? 



 



Nein, ich unterstütze prinzipiell ein Tenure-Track-System für den wissenschaftlichen Mittelbau mit Nachdruck. Der aktuelle Gesetzesvorschlag ist allerdings verlogen! Statt den Befristungszeitraum
von maximal sechs auf vier Jahre zu kürzen, wäre es im Sinne einer Karriereplanbarkeit sicher sinnvoller, die realen Vertragslaufzeiten für Postdocs generell an die Förder- oder
Zuwendungsbescheide für Projekte anzupassen, anstatt sie mit Stückelverträgen zu gängeln. Wie auch immer macht die Umsetzung des aktuellen Gesetzentwurfs nur dann Sinn, wenn im dimensionalen
Ausmaß neue entfristbare Stellen an die Universitäten kommen. Und dies halte ich vor dem Hintergrund der heute knappen Staatskassen für schieres Wunschdenken. Die Politik muss sich der
Konsequenzen ihres Handelns schon bewusst sein!



 



Sie sagen, die Hochschulen seien gefragt, sich intelligente Konzepte für Karrierewege auch unterhalb der Professur zu überlegen. Welche fallen Ihnen da konkret für die TUM ein?



 



Das Wissenschaftsmanagement wird immer wichtiger und ist ein hoch attraktives Aufgabenfeld. Diese Kolleginnen und Kollegen tragen maßgeblich dazu bei, dass an der TUM Spitzenleistungen in
Forschung und Lehre erzielt werden. Deswegen haben wir zum Beispiel das berufsbegleitende Qualifizierungsprogramm TUM Science Manager aufgelegt. Es dauert zwischen 12 und 24 Monate und die
Teilnahme am Kursprogramm erfolgt während der Arbeitszeit – wird also bezahlt. 



 



"Als Franke müsste ich angesichts der Gründung
der TU Nürnberg jubeln, aber eine Spitzenuni lässt sich nicht mit der Brechstange schaffen."



 



Sie haben es vorhin gesagt: Die Hochschulfinanzierung wird auch in Bayern enger. Gleichzeitig hat der Freistaat vor wenigen Jahren die Technische Universität Nürnberg (UTN) neu gegründet,
übrigens mit tatkräftiger Unterstützung Ihres Vorgängers, und massive Investitionen versprochen.



 



Da sehen Sie, dass wir uns doch in einigen Dingen unterscheiden. 



 



Inwiefern? 



 



Als Franke müsste ich jubeln! Aber wenn wir in die Welt hinausschauen sehen wir, dass sich international führende Forschungsstandorte evolutionär und über lange Zeiträume hinweg entwickelt haben.
Eine Spitzenuni lässt sich nicht mit der Brechstange schaffen, sondern braucht Geld und vor allem Zeit – viel Zeit! Ein Professor in Stanford hat zu mir mal gesagt, eine wissenschaftliche
Top-Einrichtung zu schaffen, koste 100 Milliarden und dauere 100 Jahre. 



 



Erst neulich hat Ministerpräsident Söder einen Strategiewechsel verkündet: die Fokussierung der UTN auf das Thema
Künstliche Intelligenz. Sogar einen schnittigen neuen Titel hatte er im Angebot: "Franconian University of Artificial Intelligence".



 



Ich habe das nicht zu entscheiden. Ich persönlich würde eine Universität nicht thematisch einschränken, selbst wenn es sich wie bei der KI um eine disruptive Querschnittstechnologie handelt. Aber
ich glaube, das ist so auch nicht gemeint. 



 



Vielleicht sagen Sie das nur, weil Sie fürchten, dass die UTN ihnen demnächst Ihre KI-Talente abjagt. 



 



Das erwarte ich nicht, und es wäre auch kein sinnvoller bayerischer Ansatz, dass wir jetzt das Wildern beieinander anfangen. 



 



Wie aber wollen Sie überhaupt all die neuen KI-Lehrstühle besetzt bekommen, die in den vergangenen Jahren im Freistaat ausgelobt wurden?



 



Da sehe ich kein Problem. Wir haben praktisch alle Professuren der HTA besetzt – mit wirklich exzellenten Leuten. Es ist  nicht so, dass alle 150 sogenannten KI-Professuren in Bayern jetzt
mit Mathematikern und Informatikern besetzt werden, die KI-Grundlagenforschung machen. Davon gibt es in ganz Europa vielleicht 50 ernstzunehmende Leute. Aber die KI hat viele Facetten und
Anwendungsdomainen, in denen dann auch die Wertschöpfung von KI entsteht. In solchen Feldern haben wir zahlreiche Berufungen gemacht, wie beispielsweise in der Robotik, der Medizin, in den
Sozialwissenschaften und vieles mehr.



 



Wie passt es eigentlich zusammen, dass Sie an der TUM Spitzentechnologien und KI derart in den Mittelpunkt stellen, gleichzeitig aber gerichtlich bestätigt einen Bewerber abgelehnt haben
mit der Begründung, dessen Motivationsschreiben sei mithilfe Künstlicher Intelligenz erstellt worden? Warum sind Sie da nicht offener?



 



Weil das Motivationsschreiben die individuelle Prägung des Kandidaten zeigen soll. Welchen Sinn hätte es sonst? Etwas völlig Anderes ist es, wenn unsere Studierenden und Lehrenden ChatGPT oder
andere sogenannte Large Language Models im Studium einsetzen, das stimulieren wir mit Nachdruck. So wie sich der Taschenrechner zum bewährten Hilfsinstrument entwickelt hat, wird das auch mit
KI-Anwendungen sein. Darum bauen wir sie proaktiv in unsere Lehre ein, damit unsere Studierenden vorbereitet sind. Aber erklären, warum sie zu uns an die TUM kommen wollen, sollen unsere Bewerber
schon noch selbst. 



Kostenfreien Newsletter abonnieren




In eigener Sache





Dieser Blog hat sich zu einer einschlägigen Adresse der Berichterstattung über die bundesweite Bildungs- und Wissenschaftspolitik entwickelt. Bitte helfen Sie
mit, damit er für alle offen bleibt.























Wie Sie Blog und Newsletter unterstützen können, erfahren Sie
hier...

This dissertation, entitled "How to Embed Sustainability in the Core of Higher Education Institutions: Drivers of, Barriers to, & Patterns behind the Implementation Processes of Sustainability Curricula – Insights from a Quantitative Meta-Study with Data from around the Globe," addresses the question of how sustainability curricula1 can be implemented and established in higher education institutions2. This research question is based on the assumption that sustainable development requires new ways of thinking and acting in the world. Accordingly, universities – as hubs for knowledge generation, innovation, and education – provide a central leverage point for sustainably developing society at large. Therefore, the institutionalization of sustainability curricula is not only socially demanded, but also stipulated in numerous political statements from the international community (e.g., those of the UN and UNESCO) and operationalized via Sustainable Development Goal No. 4: "Quality Education". Previous findings on how such implementation can be successful and what factors support or inhibit the process have come primarily through case studies of individual higher education institutions. These studies provide important insights but have been largely descriptive rather than analytical and leave open questions about the generalizability of their findings – for example, the extent to which other universities can be guided by the experiences of the respective higher education institutions. The present dissertation addresses this research gap. Through a meta-study (i.e., an analytical comparison of existing case studies), generalizable findings on the implementation processes of sustainability curricula are explored. In the first step, a case universe was collected in order to provide a database for deeper analyses. In two further analysis steps that built on the case universe from Step 1, certain factors that promote or inhibit the implementation of sustainability curricula (Step 2) and specific implementation patterns (Step 3) were examined. The following paragraphs provide greater details and an overview of the respective findings. In the first step, a database of peer-reviewed English-language case studies from around the globe that report on such processes was created. A total of 230 case studies were identified, 133 of which focus on the implementation processes of sustainability curricula.3 A bibliometric analysis of the 230 case studies revealed that this field of research is growing, although the discourse is primarily dominated by authors from North America, Europe, Oceania, and Asia, with South America and Africa being underrepresented. In addition, a citation analysis demonstrated that some universities incorporate findings from other countries whereas other universities act in isolation. This observation leaves open the question of the extent to which universities learn from one another in order to advance the implementation of sustainability curricula. In the second step of the analysis, the qualitative data of the collected case studies (sample of 133 case studies) were compared using the case survey method, which is a specific type of a meta-1 Sustainability curricula include courses, programs, and certificates from all fields of study that deal in some form with sustainability topics. For a more-detailed discussion of what education for sustainable development (ESD) entails, see Section Error! Reference source not found. 2 Higher education institutions (HEIs) include universities, universities of applied sciences, and other institutions that offer at least a bachelor's degree. 3 A detailed explanation of the case sample and subsamples can be found in Section Error! Reference source not found. analysis. The focus of the comparison lay on the drivers of and barriers to the processes of sustainability curriculum implementation at higher education institutions. Driving- and inhibiting factors have been thoroughly examined theoretically in the discourse on education for sustainable development (ESD), especially those pertaining to higher education institutions. However, no large body of data has yet been created to empirically test these hypotheses. The present meta-study found that the following factors lead to the deep-rooted and comprehensive establishment of sustainability curricula: strong leadership support; the establishment of sustainability curricula in the areas of education, research, campus operations, and outreach activities; formal participation of internal (including students) and external stakeholders; and engagement by sustainability champions (change agents), who are often the first to implement sustainability curricula and can face strong resistance. Other enabling factors include strategic planning, coordination, communication, having a vision, external political influence, the presence of a window of opportunity (e.g., an environmental disaster, a change in presidency), and the availability of interdisciplinary meeting spaces. On the other hand, the strongest cited barriers to the implantation of sustainability curricula were found to be the lack of interdisciplinary meeting spaces, the lack of a vision, the lack of incentives, the lack of resources, an overly full curriculum, and an unsupportive / overly bureaucratic organizational structure. The third step of the analysis also built on data from the 133 case studies and explored whether certain types or patterns of implementation processes occur. Through the analysis, six implementation patterns were identified that share similar driving- and inhibiting factors. The respective interplay between factors leads to various degrees of sustainability curriculum implementation in terms of how deeply rooted and comprehensive this implementation is. As discussed in greater detail below, in descending order of the level of achieved deep-rooted change, these patterns are (1) a collaborative paradigm shift, (2) bottom-up institutional change, (3) top-down institutional change, (4) the presence of many barriers that hinder institutional change, (5) externally driven initiatives, and (6) initiatives that are scattered due to a lack of coordination. Across all patterns, two phases could be identified: First, the impetus to implement ESD may be initiated not only by internal actors, but also by external ones. This initiation can take hold from the "bottom-up" (i.e., by students or faculty), from the "top-down" (i.e., at the presidential level), or in both directions simultaneously. The following key factors appear to be important in driving the initial implementation forward: a culture of open communication between all stakeholders in which feedback and reflection are welcome and even actively solicited, the development of a shared understanding and vision that further create a sense of ownership and long-term success, a high level of collaboration among all stakeholders, and existing initiatives that lead to knowledge sharing and other resources. In this regard, informal collaboration and cooperation can partially compensate for a lack of presidential-level support and/or a formal communication structure. Furthermore, developing a strategy with individual steps and shared responsibility leads to more-successful implementation of ESD at higher education institutions. The presented findings add a complementary empirical perspective to the discourse on the establishment of ESD at higher education institutions. First, the case studies that specifically address the implementation processes of sustainability curricula are reviewed and analyzed here for the first time as part of a research landscape. This research landscape reveals where research on such implementation processes has been or is being conducted. On this basis, both researchers and funders can reflect on the status quo and plan further research- or funding endeavors. Second, this dissertation offers the opportunity to compare a multitude of individual case studies and thus to develop new and generalizable insights into the implementation of sustainability curricula. The empirical analysis uses 133 case studies to identify key factors that promote or inhibit the implementation of sustainability curricula and to add a complementary perspective to the discourse, which has thus far been dominated by theoretical considerations and individual case studies. The analysis thereby offers a new perspective on generalizable influencing factors that appear to be important across different contexts. Thus far, specific patterns of implementation processes have been infrequently studied, and with few datasets. This dissertation analyzes the complex interplay between over 100 variables and provides one of the first research attempts at better understanding the processes that lead to the deep-rooted and comprehensive implementation of sustainability curricula. Internal and external practitioners of higher education institutions can find examples and evidence that can be useful in planning the next steps of their sustainability curriculum implementation. In the future, higher education institutions will play an even greater role in the journey toward sustainable development. This dissertation offers generalizable empirical findings on how universities can succeed in recognizing their own responsibility to that end and in realizing this transformation through the implementation of ESD. ; Diese Dissertation "How to Embed Sustainability in the Core of Higher Education Institutions: Drivers of, Barriers to, & Patterns behind the Implementation Processes of Sustainability Curricula – Insights from a Quantitative Meta-Study with Data from around the Globe" geht der Frage nach, wie nachhaltigkeitsbezogene Curricula1 an Hochschulen2 implementiert und etabliert werden können. Der Fragestellung liegt die Annahme zu Grunde, dass eine nachhaltige Entwicklung mit veränderten Denk- und Handlungsmustern dringend erforderlich ist und Hochschulen – als Hubs für Forschung, Innovationen & Bildung – einen zentralen Hebelpunkt für eine nachhaltige Entwicklung der Gesellschaft leisten. Daher ist die Institutionalisierung von Nachhaltigkeitscurricula nicht nur gesellschaftlich gefordert, sondern auch in zahlreichen politischen Statements der Weltgemeinschaft, z.B. der UN und der UNESCO, festgeschrieben und durch das Sustainable Development Goal Nr. 4 "Quality Education" operationalisiert. Bisherige Erkenntnisse wie eine solche Implementierung gelingen kann und welche Faktoren den Prozess befördern oder hemmen, liegen vor allem durch Fallstudien einzelner Hochschulen vor. Diese bilden wichtige Erkenntnisse, sind zum Großteil aber eher deskriptiv als analytisch und lassen Fragen nach der Generalisierbarkeit der Erkenntnisse offen – also inwiefern weitere Hochschulen sich an den jeweiligen Erfahrungen orientieren können. An dieser Forschungslücke setzt die vorliegende Dissertation an. Durch eine Meta-Studie, den analytischen Vergleich existierender individueller Fallstudien, werden generalisierbare Erkenntnisse zum Implementierungsprozess von Nachhaltigkeitscurricula erforscht. In einem ersten Schritt wurde eine Grundgesamtheit von Fallstudien erhoben, um die Datengrundlage für tiefergehende Analysen zu generieren. In zwei weiteren Analyseschritten wurden, aufbauend auf der erhobenen Grundgesamtheit der Fallstudien aus Schritt 1, bestimmte Faktoren, die die Implementierung von Nachhaltigkeitscurricula fördern oder hemmen (Schritt 2), sowie spezifische Implementierungsmuster (Schritt 3) untersucht. Die folgenden Abschnitte erläutern Details und präsentieren einen Überblick über die jeweiligen Ergebnisse. In einem ersten Schritt wurde eine Datenbank aus Englisch-sprachigen Fallstudien angelegt, die weltweit über Implementierungsprozesse von Nachhaltigkeitscurricula an Hochschulen berichten. Insgesamt wurden 230 Fallstudien identifiziert, wovon sich 133 Fallstudien im Kern mit der Implementierung von Nachhaltigkeitscurricula beschäftigen3. Eine bibliometrische Analyse der 230 Fallstudien zeigt, dass dieses Forschungsfeld wächst. Der Diskurs ist vor allem durch Forschende und Fallstudien aus Nordamerika, Europa, Ozeanien und Asien geprägt, wobei Forschende und Fallstudien aus Südamerika und Afrika unterrepräsentiert sind. Zudem zeigt eine Zitationsanalyse, dass einige 1 Nachhaltigkeitsbezogene Curricula werden hier verstanden als Kurse, Programme und Zertifikate alle Fachrichtungen, die sich in irgendeiner Form mit nachhaltigen Themen beschäftigen. Eine detaillierte Diskussion welche Typen von Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Diskurs vertreten sind, findet sich in Abschnitt Error! Reference source not found. 2 Hochschule wird hier als Sammelbegriff genutzt für Universitäten, Fachhochschulen sowie weitere Institutionen, die mindestens einen Bachelor Abschluss anbieten. 3 Eine detaillierte Beschreibung der Fallstudien Stichprobe und die Unterteilung in Untergruppen ist in Abschnitt Error! Reference source not found. erklärt. Fallstudien von Hochschulen die Erkenntnisse aus anderen Ländern miteinfließen lassen, während andere eher isoliert agieren. Dies lässt die Frage offen, inwiefern Hochschulen global miteinander im Austausch stehen und voneinander lernen, um die Implementierung von Nachhaltigkeitscurricula voran zu treiben. In einem zweiten Analyseschritt wurden die qualitativen Daten der gesammelten Fallstudien (Stichprobe von 133 Fallstudien) anhand der Case-Survey-Methode (Art der Meta-Analyse) verglichen. Im Fokus standen dabei die Treiber und Barrieren der Prozesse,um Nachhaltigkeitscurricula an Hochschulen zu implementieren. Treibende und hemmende Einflussfaktoren auf den Implementierungsprozess von Nachhaltigkeitscurricula sind im Diskurs zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE), speziell bezogen auf Hochschulen, ein theoretisch eingehend betrachtetes Feld. Hingegen fehlte bislang eine große Datenlage, um diese Hypothesen empirisch zu prüfen. Diese Forschungslücke füllt die vorliegende Arbeit, wobei die empirische Analyse ergeben hat, dass folgende Faktoren zu einer tiefen und breiten Etablierung von Nachhaltigkeitscurricula führen: Eine starke Unterstützung durch die Führungsebene (z.B. Präsidium, Dekanat); die Etablierung von Nachhaltigkeit sowohl in Lehre, Forschung, Campus, als auch der Austausch mit lokalen Akteurinnen und Akteuren; die formelle Partizipation interner (auch Studierende) und externer Akteurinnen und Akteure; und das Engagement von "Nachhaltigkeits-Champions" (change agents), die oft zuerst Nachhaltigkeitscurricula implementieren und gegen Widerstände ankämpfen. Weitere befördernde Faktoren sind: Strategische Planung, Koordination, Kommunikation, Vision, politischer Einfluss, eine günstige Gelegenheit (window of opportunity) (z.B. Umweltkatastrophe, Wechsel im Präsidium) sowie interdisziplinäre Begegnungsräume. Als stärkste Barrieren wurden folgende genannt: Fehlen von interdisziplinären Begegnungsräumen, fehlende Vision, fehlende Anreize, fehlende Ressourcen, überfülltes Curriculum, wenig unterstützende / zu bürokratische Organisationsstruktur. Der dritte Analyseschritt baut ebenfalls auf der Datenlage der 133 Fallstudien auf und erforscht, ob bestimmte Typen bzw. Muster von Implementierungsprozessen auftreten. Durch die Analyse wurden sechs typische Implementierungsmuster identifiziert. Dabei führt das jeweilige Zusammenspiel der Faktoren zu einer Implementierung von Nachhaltigkeitscurricula in unterschiedlicher Tiefe und Breite, welche nachfolgend durch die absteigende Reihenfolge der Muster indiziert ist: (1) "a collaborative paradigm shift", (2) "bottom-up institutional change", (3) "top-down institutional change", (4) "the presence of many barriers that hinder institutional change", (5) "externally driven initiatives", and (6) "initiatives that are scattered due to a lack of coordination". Über alle Muster hinweg wurden zudem zwei Phasen identifiziert. Zum einen kann der Anstoß zur Implementierung von BNE nicht nur von internen, sondern auch von externen Akteurinnen und Akteuren initiiert werden. Zum anderen kann sich diese Initiierung dann sowohl "bottom-up", also durch Studierende, Lehrende, etc., als auch "top-down", also z.B. durch das Präsidium, oder auch von beiden Ebenen gleichzeitig durchsetzen. Um den ersten Anstoß gewinnbringend zu nutzen, sind folgende Schlüsselfaktoren wichtig: Eine offene Kommunikationskultur zwischen allen Akteurinnen und Akteuren, in der Feedback und Reflektion willkommen sind und auch aktiv eingeholt werden. Die Entwicklung einer Vision, die von allen Beteiligten geteilt wird, kreiert Ownership und einen langfristigen Erfolg. Eine hohe Kollaboration aller Akteurinnen und Akteure, aber auch bestehender Initiativen führt zur Teilung von Wissen und weiteren Ressourcen. Dabei kann eine informelle Kollaboration und Kooperation teilweise die fehlende Unterstützung der präsidialen Ebene und/oder eine formelle Kommunikationsstruktur ausgleichen. Weiterhin führt die Entwicklung einer Strategie mit einzelnen Schritten und geteilter Verantwortung zu einer erfolgreicheren Implementierung von BNE an Hochschulen. Die vorgestellten Erkenntnisse stellen eine ergänzende empirische Perspektive im Diskurs um die Etablierung von BNE an Hochschulen dar. Erstens sind die Fallstudien, die sich konkret mit den Implementierungsprozessen von Nachhaltigkeitscurricula befassen, das erste Mal als Forschungslandschaft analysiert worden. Auf dieser Grundlage können sowohl Forschende sowie Fördergebende über den Status Quo reflektieren und weitere Schritte planen, aber auch Praktikerinnen und Praktiker Beispiele auffinden. Zweitens bietet die vorliegende Dissertation die Möglichkeit die Vielzahl an Einzelfallstudien zu vergleichen und somit neue und generalisierbare Erkenntnisse zu entwickeln. Die empirische Analyse anhand von 133 Fallstudien zur Identifizierung von Schlüsselfaktoren, die eine Implementierung von Nachhaltigkeitscurricula fördern oder hemmen, stellt eine ergänzende Perspektive im Diskurs dar, der von theoretischen Überlegungen und individuellen Fallstudien geprägt ist. Damit eröffnet sich eine neue Perspektive auf Einflussfaktoren, die in jedem Kontext wichtig zu sein scheinen. Vor allem spezielle Muster an Implementierungsprozessen wurden bisher kaum und mit weniger Datensätzen untersucht. Diese Dissertation analysiert das komplexe Zusammenspiel aus über 100 Variablen und bietet damit eine der ersten Arbeiten, die Prozesse, die zu einer tiefen und breiten Implementierung von Nachhaltigkeitscurricula führen, besser zu verstehen. In Zukunft werden Hochschulen eine noch größere Rolle auf dem Weg einer nachhaltigen Entwicklung spielen. Diese Dissertation bietet generalisierbare empirische Erkenntnisse wie es Hochschulen gelingen kann ihre Verantwortung wahrzunehmen und durch die Implementierung von BNE zu realisieren.