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Notwendige politische Reformen und Einsatzbereitschaft des Befragten,
Reformen durch persönliche Opfer zu tragen. Situation in Familie, Arbeit
und Bildung. Einstellung zum gesellschaftlichen Engagement, zur
Innovation und Forschung sowie zur Position Deutschlands in Europa.

Themen: 1. Hauptteil: Lebenszufriedenheit in Europa, in Deutschland und
am Wohnort (Skalometer); Politikinteresse (Skalometer); allgemeine
Selbsteinschätzung (Skala: Leistungsmotivation, Erfolgsorientierung,
Problemlösungsorientierung, Meinungsführerschaft und
Durchsetzungsfähigkeit); größte Sorgen (Skala: Arbeitsplatzverlust,
Verschlechterung der finanziellen Lage, zu schnelle Veränderungen der
Wissenszuwächse, Verschlechterung der Gesundheit); soziales Engagement:
Hilfsbereitschaft gegenüber Freunden und Nachbarn, ehrenamtliche
Tätigkeit, politisches Engagement; gesellschaftliche Verantwortung;
Gesellschaft als Rückversicherung des Einzelnen; Internetnutzung:
Zugangsort, Zugangstechnik und Nutzungshäufigkeit; Selbstbild von
Deutschland und Stärken des Landes sowie Nennung der
verbesserungswürdigsten Eigenschaften aus gleicher Liste (Skalen);
Zukunftsperspektiven für Deutschland allgemein sowie in den Bereichen
Wirtschaft, Bildung, Arbeitsmarkt, Reformfähigkeit der Politik,
Lebensbedingungen für Familien und Kinder sowie soziale Sicherung;
Wichtigkeit ausgewählter Werte: Respekt vor dem Gesetz, hoher
Lebensstandard, Macht, Entwicklung der eigenen Kreativität,
Sicherheitsstreben, Verantwortlichkeit für sozial Benachteiligte,
Durchsetzungsfähigkeit, Ehrgeiz, Toleranz, Hedonismus und
Pflichterfüllung; Vertrauenswürdigkeit deutscher Einrichtungen allgemein
und Institutionenvertrauen sowie Reformbedürftigkeit dieser
Institutionen: politische Parteien, katholische Kirche, Arbeitsamt,
Bundeswehr, Kindergärten, Polizei, Hochschulen, Greenpeace, gesetzliche
Krankenkassen, ADAC, Diakonie, öffentliche Schulen, Deutscher Bundestag,
Rechtsprechung, evangelische Kirche, gesetzliche Rentenversicherung,
Gewerkschaften, Gemeindeverwaltung, öffentliche Krankenhäuser,
Berufsschulen, private Krankenversicherung und Caritas; Einschätzung der
politischen Reformfähigkeit der derzeitigen Bundesregierung;
Entwicklungsperspektive für das eigene Bundesland; geplante Ausgaben für
Weihnachtsgeschenke sowie Einschätzung der Preiserhöhung durch die
Weihnachtszeit; geplante Anschaffung eines Neuwagens oder Ausgaben für
eine Fernreise im kommenden Jahr.

2. Kinder und Familie: Vorstellungen von einer kinderfreundlichen
Gesellschaft (gesellschaftliches Ansehen für Familien, hohes Kindergeld,
Betreuungsangebote, flexible Arbeitszeitmodelle für Erziehende,
kinderfreundliches Klima, gleiche berufliche Entwicklungsperspektiven
für Erziehende, Wohnraum für Familien); Häufigkeit des Umgangs mit
Kindern bis zu zwölf Jahren außerhalb des Haushalts; Kinderwunsch
allgemein und in den nächsten Jahren; gewünschte Kinderzahl; Gründe für
eventuell fehlenden Kinderwunsch; vermutete Gründe für die geringe
Geburtenrate in Deutschland im Vergleich zu anderen europäischen
Ländern; wichtige Umstände zur Verwirklichung des eigenen Kinderwunschs
(Conjoint-Measurement); Bereitschaft, zu einer kinderfreundlichen
Gesellschaft beizutragen (Skala); Beurteilung der Familiensituation in
Deutschland und Einstellung zur staatlichen Unterstützung für Familien
sowie für die Berufstätigkeit beider Elternteile (Skala).

3. Arbeit und Beruf: Allgemeine Einschätzung des deutschen
Arbeitsmarktes; Image eines Arbeitslosen in der Gesellschaft;
Arbeitswilligkeit als Voraussetzung für erfolgreiche Arbeitssuche;
erwartete Entwicklung der Arbeitslosenzahl in den nächsten Jahren;
Gründe für die Arbeitslosigkeit in Deutschland (Skala); Meinung zur
Erhöhung oder Senkung der allgemeinen Wochenarbeitszeiten; Einschätzung
der eigenen Chancen auf dem Arbeitsmarkt; Arbeitszufriedenheit;
Arbeitsorientierung; Forderung nach mehr Flexibilität bei den
Arbeitnehmern durch: Ausübung eines anderen als den erlernten Beruf, auf
Neues einstellen, Selbstständigkeit, Mobilität, Weiterbildung, Arbeit
unter Qualifikation, mehrere Nebenjobs; Einstellung zu ausgewählten
Anreizen zur vermehrten Arbeitsleistung: Mehrarbeit bei höherem
Verdienst, erfolgsorientierte Bezahlung, Präferenz für Teilzeit,
Lohnverzicht bei flexibleren Arbeitsbedingungen, Mehrarbeit bei besserer
Kinderbetreuung, mehr Engagement bei interessanterer Tätigkeit; Anreize
für einen Arbeitsplatzwechsel: interessanter, reizvoller, weniger Stress
bei gleicher Bezahlung, Karriereschritt, besserer Ruf des Unternehmens,
bessere Vereinbarkeit mit dem Familienleben, bessere Bezahlung, höhere
Arbeitsplatzsicherheit, besseres Arbeitsklima, bessere Berufschancen für
den Partner; Präferenz aus zwei Arbeitsplatzmodellen
(Conjoint-Measurement); Bereitschaft zu diversen Einschränkungen für
mehr Arbeitsplatzsicherheit: Mehrarbeit, flexiblere Arbeitszeiten,
Lohnverzicht, Urlaubsverzicht, Verzicht auf Zusatzzahlungen,
wöchentliches Pendeln, nicht im erlernten Beruf arbeiten, Umschulung,
Verzicht auf Überstundenzuschläge, Verzicht auf Lohnerhöhung; Vertrauen
in Arbeitgeber bezüglich der Sicherheit des Arbeitsplatzes; Bereitschaft
zum persönlichen Beitrag zur Schaffung von mehr Arbeitsplätzen in
Deutschland durch: Mehrarbeit ohne Mehrbezahlung, Lohnverzicht,
Urlaubsverzicht, Verzicht auf Zusatzzahlungen, Bereitschaft, den
Arbeitsplatz zu teilen (job sharing), Verzicht auf einen Feiertag,
Lockerung des Kündigungsschutzes, private Vorsorge, Selbstständigkeit.

4. Wissen und Bildung: Wichtigste Bildungsinstanzen für das berufliche
und persönliche Fortkommen; Wichtigkeit ausgewählter Schulfächer;
persönliche Bedeutung von Bildung; Bildungsintention und
Bildungsorientierung (Skala); persönliches Engagement für die Bildung
der Kinder; Verantwortlichkeit von Schule oder Familie für die
Vermittlung verschiedener Bildungsaspekte: Wissen, Normen, Fitness,
künstlerische Erziehung, soziale Fähigkeiten, Freude am Lernen;
Freizeitverzicht zugunsten von Weiterbildung; Gründe für
Weiterbildungsinteresse bzw. Weiterbildungsverzicht; Präferenz aus zwei
Modellen für mehr Lernbereitschaft (Conjoint-Measurement); Forderung zur
Steigerung des Bildungsniveaus in Deutschland (Skala: private
Investition, mehr staatliche Förderung, Bereitschaft des Einzelnen zur
Weiterbildung, Reform des Bildungsbereichs); Veränderungsbedarf in
Kindergärten (Skala); Einschätzung der Unterforderung von
Kindergartenkindern; Veränderungsbedarf für die Organisation an Schulen,
bei der Vermittlung der Lerninhalte an Schulen, bei der beruflichen
Ausbildung, bei Hochschulen und in der Weiterbildung; Beurteilung des
dualen Systems der beruflichen Ausbildung; Einstellung zu
Studiengebühren; Gesamteinschätzung der Ausbildungsqualität deutscher
Arbeitnehmer.

5. Engagement: Persönliches und ehrenamtliches Engagement für soziale
oder politische Ziele (Skala: Umweltschutz, Behinderte, Ausländer,
lokale Sicherheit, sozial Benachteiligte, Jugendliche, Politik, ältere
Menschen, internationale Gerechtigkeit, deutsche Tradition, Kultur,
Sport, Religion); Art und Häufigkeit des sozialen und politischen
Engagements; persönliche Wichtigkeit des sozialen Engagements; Motive
für Engagement (Skala); Wichtigkeit des Engagements von Vereinen,
Interessenverbänden, Wohlfahrtsverbänden, Bürgerinitiativen, politischen
Parteien und kirchlichen Initiativen (Skala); Interesse an vermehrtem
eigenem Engagement sowie Gründe dafür und dagegen; Bürgerengagement
versus Wohlfahrtsstaat (Skala: persönlicher Einsatz für die
Gesellschaft, Übertragung sozialer Aufgaben vom Staat auf die Bürger,
Bürger besser geeignet für soziale Aufgaben als der Staat, mehr
staatliche Unterstützung für ehrenamtliche Tätigkeiten, höhere
Verantwortlichkeit des Staates für soziale Aufgaben,
Gemeinschaftsorientierung, soziales Engagement als Lebenserfüllung);
Hinderungsgründe für vermehrtes soziales Engagement (Skala); Bedingungen
und Maßnahmen für zusätzliches soziales Engagement
(Conjoint-Measurement).

6. Orientierung, Innovation und Forschung: Vorhandensein von
Persönlichkeiten mit Orientierungsfunktion für die Gesellschaft;
richtige Leute in führenden Positionen bei: Parteien, Unternehmen,
Kirchen, Medien und Gewerkschaften; Sympathie-Skalometer für die
Begriffe Führung, Eliten, Verantwortung, Leitung, Management und
Organisation; Wichtigkeit der eigenen Meinungsführerschaft in den
Bereichen Familie, Freundeskreis, Arbeit, Bildung, Nachbarschaft,
Gemeinde und Gesellschaft (Skalometer); Meinungsgefolgschaft:
Orientierung der gesellschaftlichen Meinungsbildung am Partner, an der
Familie, an Lehrern, Vorgesetzten, Freunden, Politikern, Kirchen,
Geistlichen, Wirtschaftspersönlichkeiten, Fernsehprominenz, Experten und
Journalisten; Einstellung zur Rolle der Kirchen in der Öffentlichkeit:
stärkere Vertretung christlicher Werte, christliche Erziehung im
Kindergarten, Religion als schulisches Pflichtfach, Einbindung der
Kirche in politische Entscheidungsprozesse, stärkeres Engagement der
Kirche in sozialen Einrichtungen (Skala); präferierte Medien zur
politischen Meinungsbildung: Boulevardzeitungen, Tageszeitungen,
Zeitschriften, politische Magazine, öffentlich-rechtliches Fernsehen,
privates Fernsehen, öffentlich-rechtlicher Rundfunk, privater Rundfunk,
Internet; Einschätzung des Einflusses von Medien, Bundestag, Parteien,
Unternehmen, Verbänden, Gewerkschaften, einzelnen Personen und Kirchen;
Gründe für die Reformblockade in Deutschland: politisches System,
Politiker oder die Bürger; Eigenschaften einer Führungspersönlichkeit
für die erfolgreiche Reformumsetzung: Berufspolitiker, Quereinsteiger,
einwandfreier Lebenswandel, internationale Erfahrung,
Parteimitgliedschaft, Fachwissen, populäre Persönlichkeit, Fähigkeit zur
Begeisterung anderer; Beitrag von Innovationen zu verbesserten
Lebensbedingungen in den letzen Jahren; präferierte forschungspolitische
Maßnahmen (Skala: Entwicklung neuer Spitzenprodukte, Attraktivität für
ausländische Spitzenforscher, schnellere Umsetzung wissenschaftlicher
Ergebnisse, Erleichterung von Unternehmensgründungen, staatliche
Forschungsförderung); deutsche Forschung im internationalen Vergleich
(Skalometer); Aufgeschlossenheit für Innovationen und
Konsumpionierverhalten (Skala); Meinung zur Förderung von Forschung und
Innovation in Deutschland (Skala); erforderliche Einstellung
Deutschlands gegenüber neuen Technologien; wichtige Aspekte zum Erhalt
des Wohlstandniveaus in Deutschland: Steuersenkung, Bürokratieabbau,
Verbesserungen bei der Forschung, Anwerbung qualifizierter Fachkräfte
aus dem Ausland, Leistungsbereitschaft des Einzelnen, Verbesserung im
Bildungssystem.

7. Europa: Identifikation als Deutscher oder Europäer; verbindende
Elemente mit anderen Europäern: Euro, geografische Nähe, gemeinsame
Geschichte und Kultur, persönliche Kontakte, Geschäftsbeziehungen oder
Christentum; Maßnahmen der Regierungen für eine stärkere Bindung der
Bürger an die EU: Englisch als einheitliche EU-Sprache, "Europakunde"
als Schulfach, europäische Austauschprogramme, EU-Nachrichten in den
Medien, verstärkte Nutzung von EU-Symbolen, Wahl eines EU-Präsidenten,
Direktwahl einer EU-Regierung, Förderung europäischer Kultur; allgemeine
Auswirkungen der Europäischen Union auf das eigene Leben, die
Heimatregion und Deutschland (Skalometer); Bewertung der positiven
Aspekte der EU-Integration (Skala: wohnen, studieren und arbeiten in
anderen EU-Ländern, freies Reisen, Euro, dauerhafter Frieden zwischen
EU-Staaten, einfacherer kultureller Austausch, wirtschaftliche Stärke
Europas, EU als gleichwertiger Partner gegenüber USA); Bewertung der
Risiken der europäischen Integration (Skala: Zunahme der Kriminalität,
Abhängigkeit von EU-Entscheidungen, Währungsverbund mit wirtschaftlich
schwachen Staaten, Verlust kultureller Vielfalt, Senkung des
Lohnniveaus, Deutschland als Nettozahler, Lockerung deutscher
Qualitätsstandards und Sicherheitsstandards, Arbeitslosigkeit durch
Zuwanderung; positive oder negative Auswirkung der Euro-Einführung auf
den Befragten persönlich, auf Deutschland und auf Europa (Skalometer);
Interesse an europäischer Politik (Skalometer); Wichtigkeit von
Kommunalwahlen, Landtagswahlen, Bundestagswahlen, EU-Parlamentswahlen
(Skalometer); präferierte politische Form für die Europäische Union:
einheitlicher Staat, Bundesstaat, Föderation oder loser Staatenbund;
Prognose der Folgen durch die Osterweiterung für den Befragten, für
Deutschland und für Europa (Skalometer); Einstellung zu verschiedenen
politischen Aspekten der EU: gemeinsame Außenpolitik, Osterweiterung,
einheitliche Verfassung, unbürokratischere Abläufe,
Entscheidungsschwierigkeiten durch Osterweiterung; wichtigste Aufgaben
der EU-Politik: Forschung, einheitliche Bildungsstandards,
Steuersenkung, einheitliche Infrastruktur, Angleichung der
Sozialsysteme, Förderung des freien Wettbewerbs, gleich geregelter
Arbeitsmarkt, Durchsetzung der EU-Stabilitätskriterien, kulturelle
Integration.

8. Leitbild: Entwicklungsrichtung eines idealen gesellschaftlichen
Leitbilds für Deutschland: gesellschaftlicher Wandel, soziale Sicherung,
Leistungsbelohnung, soziale Unterschiede; präferiertes
Gesellschaftsmodell.

Demographie: Familienstand; Zusammenleben mit einem Partner; Kinder
(Anzahl Söhne und Töchter); Haushaltsgröße und Haushaltszusammensetzung;
Haushaltsnettoeinkommen; Geschlecht; Alter (Geburtsjahr); Wohnort
(Kfz-Kennzeichen); deutsche Staatsbürgerschaft oder in Deutschland
ansässig; in Deutschland geboren; Zuzugsjahr nach Deutschland;
Erwerbstätigkeit; Berufsstatus; höchster Bildungsabschluss;
Mitgliedschaft in Organisationen; Parteimitgliedschaft;
Religionszugehörigkeit; Art der Kontakte zur Religionsgemeinschaft in
den letzten zwölf Monaten; empfangene Transferleistungen; empfangene
Unterstützung durch Eltern oder Großeltern in den letzten zwölf Monaten.

Pupils with special needs in the Luxembourg national education system (Arthur Limbach-Reich, Justin J. W. Powell): As in other European countries, special needs education moves between exclusion and inclusion in Luxembourg. The Luxembourg Education Act of 1881 introduced for the compulsory schooling for all children first the time. In so doing, the law excused children with recognized impairments from this obligation, although the State gradually opened institutions dedicated to these children with special needs. This exclusion, later segregation from mainstream education, was strongly criticized in the late 1950s and 1960s. Then special classes were set up and specific institutions were created with the aim of providing support to these children. Yet not until 1973 did education become compulsory for all children, including those with disabilities – rather late by European standards. Whereas the establishment of special schools and special education classes was interpreted as progress (although late in coming relative to the neighboring countries), criticism became heated at the continued separation of 'normal' from 'non-normal' children. This criticism contributed to the Integration Act of June 1994, which had the goal of the widespread inclusion of all children in regular classes. At the national level, the care of SEN children in mainstream schools since 2009 has been monitored by multi-professional teams (équipes multiprofessionnelles) following the introduction of a new fundamental school law. However, if the skills base defined in the Education Act is not achieved, referral to special education (éducation différenciée) remains as a general option. Another obstacle to school inclusion is turning out to be the legal limitation of a maximum of eight years in primary school. In recent years, totals of between 700 to 850 children per year were classified as SEN children, corresponding to a percentage of about 1.4% to 1.8%. Statistically, at least three facts exemplifying inequalities demand enhanced attention. First, two thirds of SEN children in Luxembourg are male and this trend is increasing. Secondly, we observe that up to three fifths of these SEN children do not have Luxembourgish nationality. And thirdly, it must be noted that only two out of five SEN children are actually integrated into mainstream classes. The UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities commits governments to the legally enforceable development of inclusive education systems to global standards – also in Luxembourg. Overall, despite awareness-raising, no fundamental change in special education and school integration in Luxembourg is discernible as a consequence of the ratification of the UN Disability Rights Convention. ; Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderungsbedarf im luxemburgischen Bildungssystem (Arthur Limbach-Reich, Justin J. W. Powell): Wie in anderen europäischen Ländern bewegt sich die sonderpädagogische Förderung in Luxemburg zwischen Ausgrenzung und Teilhabe. Das luxemburgische Schulgesetz von 1881 führte zum ersten Mal die allgemeine Schulpflicht für alle Kinder ein. Dabei befreite aber das Gesetz körperlich behinderte Kinder von dieser Pflicht, wobei der Staat nach und nach Institutionen eröffnete, die sich diesen Kindern mit besonderem Förderungsbedarf widmeten. Diese Exklusion bzw. Separation vom Regelschulwesen wurde in den späten 1950er und den 1960er Jahren stark kritisiert. Daraufhin wurden Sonder- oder Spezialklassen eingerichtet und spezifische Institutionen geschaffen, die der Förderung der Kinder dienen sollten. Erst 1973, im europäischen Vergleich eher spät, wurde die allgemeine Schulpflicht auf alle Kinder, also auch jene mit Behinderungen, ausgedehnt. Während die Einrichtung der Förderinstitutionen und Förderklassen als (später) Fortschritt gedeutet wurde, entzündete sich die Kritik an der noch immer bestehenden Trennung von "normalen" und "nicht-normalen" Kindern. Dieser Kritik trug das Integrationsgesetz aus dem Juni 1994 Rechnung, das die weitgehende Integration aller Kinder in einer Regelklasse zum Ziel hatte. Auf nationaler Ebene wird die Betreuung von Kindern mit pädagogischem Förderbedarf in der Regelschule seit 2009 mit der Einführung eines neuen Grundschulgesetzes von einem multiprofessionellen Team (équipe multiprofessionnelle) wahrgenommen. Dennoch bleibt bei Nichterreichung der im Schulgesetz formulierten Kompetenzsockel die Überweisung an die Éducation Différenciée als generelle Option bestehen. Als weiteres Hemmnis der schulischen Inklusion erweist sich die gesetzliche Begrenzung der maximalen Verweildauer von 8 Jahren im Grundschulsystem. Insgesamt wurden in den letzten Jahren zwischen 700 und 850 Kinder pro Jahrgang als Kinder mit besonderem Förderbedarf eingestuft, was einem Anteil von ca. 1.4 % bis 1.8 % entspricht. Statistisch betrachtet fallen dabei drei Sachverhalte besonders auf. Erstens sind in Luxemburg zwei Drittel der Kinder mit offiziellem Förderbedarf männlich, wobei die Tendenz steigend ist. Weiter fällt auf, dass bis zu drei Fünftel dieser Kinder mit offiziellem Förderbedarf nicht die luxemburgische Staatsangehörigkeit besitzen. Und drittens muss festgestellt werden, dass nur zwei von fünf Kindern mit offiziellem Förderbedarf tatsächlich in den Regelklassen integriert sind. Mit der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung wird die Entwicklung inklusiver Bildungssysteme allerdings zur globalen Norm, staatlichen Verpflichtung und zum einklagbaren Recht – auch in Luxemburg. Wirft man einen zusammenfassenden Blick auf die sonderpädagogische Förderung und schulische Integration in Luxemburg, so lässt sich eine grundlegende Veränderung nach Inkraftsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention noch nicht erkennen. ; Les élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système éducatif luxembourgeois (Arthur Limbach-Reich, Justin J. W. Powell): Comme dans d'autres pays européens, l'éducation répondant à des besoins spéciaux se situe au Luxembourg à la frontière entre l'exclusion et l'inclusion. La loi luxembourgeoise sur l'enseignement de 1881 introduit pour la première fois l'obligation scolaire pour tous les enfants, tout en dispensant les enfants physiquement handicapés de cette obligation. Par la suite, l'Etat mettait en place progres- sivement des établissements qui s'occupaient spécifiquement de ces enfants à besoins spécifiques. Cette exclusion ou mise à l'écart des enfants par rapport aux structures scolaires ordinaires a été fort critiquée à la fin des années 1950 et au cours des années 1960. Ainsi, des classes particulières ou spé- ciales ainsi que des établissements spécifiques ont été créés dans le but de promouvoir les enfants. Ce n'est qu'en 1973, relativement tard donc en comparaison avec les autres pays européens, l'obligation scolaire a été étendue à tous les enfants, y compris les enfants atteints d'un handicap. Alors que la mise en place d'établissements et de classes spécialisés a été considérée comme un progrès (quoique tardif), la critique a continué à se heurter à la distinction faite entre des enfants « normaux » et des enfants « non-normaux ». Cette critique a été prise en compte par la loi sur l'intégration de juin 1994 qui avait pour objectif d'intégrer dans la mesure du possible tous les enfants dans des classes ordinaires. Au niveau national, les enfants à besoins pédagogiques spécifiques sont pris en charge à l'école ordinaire par une équipe multi-professionnelle depuis l'introduction, en 2009, d'une nouvelle loi sur l'école fondamentale. Si les seuils de compétences définis dans la loi sur l'ens- eignement ne sont pas atteints, le transfert vers l'éducation différenciée reste néanmoins une option générale. L'inclusion scolaire est en outre entravée par le fait que la loi prescrit une durée maximale de huit ans pour la fréquentation de l'enseignement fondamental. Au cours des dernières années, entre 700 et 850 enfants ont été classés chaque année comme présentant des besoins éducatifs spé- cifiques, ce qui correspond à un taux de 1,4 % à 1,8 %. Au niveau statistique, il convient de relever trois particularités. Tout d'abord, au Luxembourg les deux tiers des enfants à besoins spécifiques recensés officiellement sont de sexe masculin, la tendance étant à la hausse. Ensuite, il faut souligner que près des trois cinquièmes de ces enfants ne sont pas de nationalité luxembourgeoise. Et, troisièmement, il importe de constater que seuls deux enfants sur cinq ayant des besoins spécifiques sont réellement intégrés dans des classes ordinaires. Avec la Convention des Nations-Unies relative aux droits des personnes handicapées, le développement de systèmes éducatifs inclusifs constitue désormais une norme globale, une obligation de l'Etat et un droit opposable – également au Luxembourg. Un regard récapitulatif sur l'éducation répondant à des besoins spéciaux et sur l'intégration scolaire au Luxembourg montre cependant qu'il n'y a pas encore eu de changement fondamental, suite à l'entrée en vigueur de la Convention des Nations-Unies relative aux droits des personnes handicapées.

Beschreibung der Sozialstruktur und deren Wandel durch den post-kommunistischen Transformationsprozess in Polen

Hauptthemen der Studie sind:
1. Beruf und abhängige Beschäftigung
2. Selbstständigkeit
3. Unregelmäßige Beschäftigung und weitere Tätigkeiten
4. Arbeitslosigkeit und Hausarbeit
5. Erwerbsverlauf
6. Wege zum Erfolg im Leben und Konfliktursachen
7. Meinungen zu Einkommen
8. Meinungen zur Gesellschaft
9. Privatisierung und Markt
10. Sozialer Status und Sicht auf soziale Gegebenheiten
11. Freundschaften
12. Familie und Haushalt
13. Merkmale des Vaters und Bildung
14. Regierung, politische Parteien und Machtverteilung
15. Beziehung zwischen Individuum und seiner Umwelt
16. Psychischer Zustand
17. Religion
18. Raven-Test


1. Beruf und abhängige Beschäftigung: Erwerbstätigkeit; Anzahl der Arbeitsverhältnisse; Art der hauptberuflichen Tätigkeit; Beginn der Beschäftigung in der gegenwärtigen Firma (Jahr/Monat); Berufsklassifikation ISCO-88; Berufsklassifikation SKZ (polnisch); Sozioökonomischer Status; Prestige (polnische Skala); Prestige (internationale Skala); Komplexität der Tätigkeit; Jahr der Firmengründung; Klassifizierung des Unternehmens durch Wirtschaftssektor (NACE); Klassifizierung des Unternehmens durch Wirtschaftssektor (EKD 1998); Klassifizierung des Unternehmens durch Wirtschaftssektor (GUS 1998); Betriebsgröße (Angestellte); Beginn der Erwerbstätigkeit; Arbeitsstelle von Vorgänger übernommen; Beginn der aktuellen Tätigkeit (Jahr/Monat); leitende Position; Anzahl an Untergebenen; Art der Führungsposition; wöchentliche Arbeitszeit; Möglichkeit Arbeitsplatz für 30 Minuten verlassen zu können; Möglichkeit für private Angelegenheiten während der Arbeitszeit; Möglichkeit den Arbeitsplatz länger als eine Stunde verlassen zu können; Selbsteinschätzung der Arbeitsplatzsicherheit; Wunsch nach beruflicher Selbständigkeit; monatliches Arbeitseinkommen; zweite Tätigkeit - Art der beruflichen Tätigkeit

2. Selbstständigkeit: Beginn der Selbstständigkeit (Jahr/Monat); selbständiger Landwirt oder andere Arten von Selbständigkeit; Berufsklassifikation ISCO-88; Berufsklassifikation SKZ (polnisch); Sozioökonomischer Status; Prestige (polnische Skala); Prestige (internationale Skala); Komplexität der Tätigkeit; Klassifizierung des eigenen Unternehmens durch Wirtschaftssektor (NACE); Klassifizierung des eigenen Unternehmens durch Wirtschaftssektor (EKD 1998); Klassifizierung des Unternehmens durch Wirtschaftssektor (GUS 1998); Größe der landwirtschaftlich genutzten Fläche; Größe der nicht-landwirtschaftlich genutzten Fläche; Liefervertrag mit Abnehmer für Produkte der Landwirtschaft; durchschnittliches monatliches Einkommen durch Selbstständigkeit; Eigentumsverhältnisse (Unternehmen/Landwirtschaft); Familienunternehmen bzw. Unternehmen selbst gegründet; wöchentliche Arbeitszeit in Selbstständigkeit; angestellte Familienangehörige; Anzahl der angestellten Familienangehörigen; angestellte Nicht-Familienangehörige; Anzahl angestellter Nicht-Familienangehörige; Wettbewerbsdruck im eigenen Unternehmen; Einschätzung der Profitmarge; Selbstständigkeit 2. Job: Art der beruflichen Selbstständigkeit, Anzahl der angestellten Familienangehörigen im zweiten Job, angestellte Nicht-Familienangehörige im zweiten Job.

3. Unregelmäßige Beschäftigung und weitere Tätigkeiten: Erste weitere Tätigkeit: Tätigkeit mit Vorgesetzten, Leitungsposition, Anzahl an Untergebenen, Berufsklassifikation ISCO-88, Berufsklassifikation SKZ (polnisch), sozioökonomischer Status, Prestige (polnische Skala), Prestige (internationale Skala); Komplexität der Tätigkeit; Beginn der Erwerbstätigkeit (Jahr/Monat), Arbeitsstelle von Vorgänger übernommen, wöchentliche Arbeitszeit; durchschnittliches monatliches Einkommen, weitere Arbeitsverhältnisse; zweite andere Tätigkeit: Leitungsposition, Anzahl an Untergebenen, Berufsklassifikation ISCO-88, Berufsklassifikation SKZ (polnisch), sozioökonomischer Status, Prestige (polnische Skala), Prestige (internationale Skala); Komplexität der Tätigkeit; Beginn der Erwerbstätigkeit (Jahr/Monat); Arbeitsstelle von Vorgänger übernommen; wöchentliche Arbeitszeit; durchschnittliches monatliches Einkommen.

4. Arbeitslosigkeit und Hausarbeit: Erfolglose Arbeitssuche; Absicht zur Selbstständigkeit; arbeitsuchend seit 1998; Phasen der Arbeitssuche: Beginn erste bis dritte Phase der Arbeitssuche (Jahr/Monat), Ende erste bis dritte Phase der Arbeitssuche (Jahr/Monat); Absicht zur späteren Aufnahme einer Arbeitssuche; Bezug von Arbeitslosenhilfe; hauptsächlich im Haushalt tätig; Beginn der Haushaltstätigkeit (Jahr/Monat); Bereitschaft Arbeit außerhalb des Haushalts aufzunehmen; Erwerbstätigkeit seit 1998; Anzahl Erwerbstätigkeiten seit 1998.

5. Erwerbsverlauf: Erwerbsverlauf erster bis fünfter Job: Art der hauptberuflichen Tätigkeit seit 1998, Berufsklassifikation ISCO-88, Berufsklassifikation SKZ (polnisch), Sozioökonomischer Status, Prestige (polnische Skala), Prestige (internationale Skala), Komplexität der Tätigkeit, Beginn der Tätigkeit (Jahr/Monat), Arbeitsstelle von Vorgänger übernommen, Befragter hat vorher in derselben Firma gearbeitet, wöchentliche Arbeitszeit, Ende der Tätigkeit (Jahr/Monat), Grund für die Beendigung der Tätigkeit, weitere Tätigkeit; Erwerbstätigkeit vor 1998; Unterbrechung im Erwerbsverlauf länger als 3 Monate; Anzahl an Unterbrechungen im Erwerbsverlauf; Erste bis 5 Unterbrechung im Erwerbsverlauf: Grund für Unterbrechung, Beginn (Jahr), Ende (Jahr), Anzahl an Monaten.

6. Wege zum Erfolg im Leben und Konfliktursachen: Kriterien für Erfolg im Leben: Ehrgeiz, Netzwerke, harte Arbeit, politischer Einfluss, familiäre Herkunft (reiche Familie), gute Ausbildung, Glück, vererbtes Talent; Ursachen für Konflikte: reich und arm, Arbeiter und Angestellte, Manager und Angestellte, Stadt -und Landbevölkerung, Gläubige und Nicht-Gläubige, Machthaber und Andere, Unternehmer und Arbeiter, Gründe für Misserfolge im Leben.

7. Meinungen zu Einkommen: Einschätzung zu Höhe von Spitzeneinkommen; angemessene Besteuerung verschiedener Einkommensgruppen (absoluter Betrag/prozentualer Anteil); angemessenes Mindesteinkommen; Einschätzung zu Einkommen verschiedener Berufsgruppen: Arzt im Krankenhaus, Ladenbesitzer, Manager eines Großunternehmens, Minister, Eigentümer eines großen Unternehmens; Einschätzung zu angemessenen Einkommen verschiedener Berufsgruppen: Arzt im Krankenhaus, Ladenbesitzer, Manager eines Großunternehmens, Minister, Eigentümer eines großen Unternehmens.

8. Meinungen zur Gesellschaft: Meinungen zu politischen und ökonomischen Entwicklungen im Land; Einschätzung Lebensbedingungen (vor 10 Jahren/Gegenwart); Einschätzung Lebensbedingungen (vor 5 Jahren/Gegenwart); Einschätzung Lebensbedingungen (Gegenwart/ in 5 Jahren); Einschätzung Lebensbedingungen (Gegenwart/ in 10 Jahren); Einschätzung der Folgen gesellschaftlicher Veränderungen für das eigene Leben; Einschätzung zum Funktionieren des Wirtschaftssystems; Einschätzung zur Machtverteilung; Meinung zur Demokratie.

9. Privatisierung und Markt: Meinung zu Beschränkungen von Privatisierungen; Meinung bezüglich Beschränkungen gegenüber ausländischen Kapital, alten Nomenklatura, aktuellen politischen Elite, Akteuren ohne unternehmerischer Erfahrung; Marktpreis vs. staatlich regulierter Preis für Grundnahrungsmittel; Risikobereitschaft für Unternehmensgründung; Bereitschaft bestimmten Betrag für Firmengründung zu investieren; Meinung dazu ein eigenes Unternehmen zu Gründen.

10. Sozialer Status und Sicht auf soziale Gegebenheiten: Subjektive Einschätzung des sozialen Status; Subjektive Einschätzung des sozialen Status im Jahr 1993; erreichter Erfolg im Leben; Einstellung zu Studium, Einkommensungleichheiten in der Gesellschaft, gesetzliche Höchstgrenze für oberste Einkommen, Zugang zu Bildung für Kinder aus bildungsfernen Schichten, Parteienvielfalt, Rolle des Staates bei Einkommensungleichheit, Rolle des Staates bei der Schaffung von Arbeitsplätzen, Umweltschutz; Einstellung zum Verhältnis Minderheit zur Mehrheit in der Demokratie, politischer Entscheidungsfindung, Kommunisten in öffentlichen Ämtern, Verhältnis Minderheit zu Mehrheit in der Politik, Notwendigkeit von Wahlen, Gleichheit vor dem Gesetz, allgemeines Wahlrecht, Einfluss der katholischen Kirche, Bezeichnung von Terroristen durch Politik; Meinung zu Polens EU Beitritt; Teilnahme am Referendum zu Polens EU Beitritt; Wahlverhalten im Referendum; subjektive Einschätzung des Einflusses des EU Beitritts auf das Leben des Befragten; Meinung zu Bedingungen der Teilnahme Polens an Militäraktionen gegen Terrorismus; Politikinteresse.

11. Freundschaften: Anzahl an engen Freunden; Anzahl an engen Freunden (länger als 10 Jahre befreundet); enger Freundeskreis bestehend aus Schulfreunde, Arbeitskollegen, Nachbarn; Beziehungen innerhalb des Freundeskreises; bester Freund: Geschlecht, Alter, Bildung.

12. Familie und Haushalt: Familienstatus des Befragten; Nichteheliche Langzeitbeziehung (Beginn: Jahr); Ehepartner: Erwerbsstatus, Art der hauptberuflichen Tätigkeit, Berufsklassifikation ISCO-88, Berufsklassifikation SKZ (polnisch), sozioökonomischer Status, Prestige (polnische Skala), Prestige (internationale Skala), Komplexität der Tätigkeit,
leitende Position; Haushaltsgröße; Haushaltsmitglieder Nummer eins bis sieben: Beziehung zum Befragten, Geschlecht, Geburtsjahr, Arbeitssituation, Behinderung, behindert seit (Jahr), pflegebedürftig; durchschnittliches monatliches Haushaltseinkommen; durchschnittliche monatliche Ausgaben für Nahrungsmittel; Einschätzung der Veränderung der Nahrungsmittelausgaben bei Einkommenserhöhung um die Hälfte; durchschnittliche monatliche Ausgaben für kulturelle Zwecke; Einschätzung der Veränderung der Ausgaben für kulturelle Zwecke bei Einkommenserhöhung um die Hälfte; Probleme sich in den letzten 12 Monaten leisten zu können: Nahrungsmittel, Gebrauchsgegenstände, kulturelle Güter, Freizeit, medizinische Versorgung, Bildung; Einschätzung des monatlichen Einkommens um alle notwendigen Bedürfnisse zu befriedigen; Einschätzung des monatlichen Einkommens um komfortabel leben zu können; erhaltene Sozialleistungen: Rente (Beginn: Jahr; Monat), Invalidenrente (Beginn: Jahr; Monat), staatliche Hilfen (Beginn: Jahr; Monat); materielle Situation des Haushalts in den letzten 5 Jahren; Haushaltsausstattung: Telefon (Festnetz), Handy, Kabelfernsehen/Satellitenfernsehen, Computer/Laptop; Nutzung eines Computers; Häufigkeit der Computernutzung; Anzahl an Stunden pro Woche vor dem Computer; Nutzung des Computers am Arbeitsplatz/Zuhause; Nutzung des Internets; Möglichkeit kurzfristig einen bestimmten Betrag für Wünsche aufzuwenden; Beginn des Wohnverhältnisses (Jahr); Typ des Wohnsitzes; Eigentumsverhältnisse des Wohnsitzes; Anzahl der Wohnräume; Wohnfläche in Quadratmetern; separates Bad; Veränderung der Wohnbedingungen in den letzten 5 Jahren; Anzahl an Büchern im Haushalt; Besitz eines Autos im Haushalt; geschätzter Wert des Autos (Versicherung); Besitz von Land; Größe des Landbesitzes.

13. Merkmale des Vaters und Bildung: Anzahl an wichtigen politischen Ereignissen im Leben des Befragten; wichtigstes/zweitwichtigstes/drittwichtigstes politisches Ereignis, Alter des Vaters, Tätigkeit des Vaters im aktuellen Alter des Befragten: Berufsklassifikation ISCO-88, Berufsklassifikation SKZ (polnisch); Merkmale des Vaters im aktuellen Alter des Befragten: sozioökonomischer Status, Prestige (polnische Skala), Prestige (internationale Skala), Komplexität der Tätigkeit, soziale Position; Merkmale des Vaters als der Befragte vierzehn Jahre alt war: Tätigkeit, Berufsklassifikation ISCO-88, Berufsklassifikation SKZ (polnisch), sozioökonomischer Status, Prestige (polnische Skala), Prestige (internationale Skala), Komplexität der Tätigkeit; Befragte hat Geschwister; ältester Geschwisterteil: Geschlecht, Alter, Bildungsabschluss; Bildungsabschluss der Mutter, Bildungsabschluss des Vaters; Bildungsabschluss des Befragten; berufliche Spezialisierung, verbindliche berufliche Weiterbildung in den letzten 5 Jahren; kostenlose oder kostenpflichtige Weiterbildung; Mitglied in einer politischen Organisation; Teilnahme an Wahlen für Sejm und Senat im Jahre 2001; gewählte Partei; Befragter würde an Wahlen teilnehmen, wenn sie heute stattfinden würden; Parteipräferenz zur nächsten Wahl.

14. Regierung, politische Parteien und Machtverteilung: Einfluss der Regierung auf Arbeitslosigkeit; Änderungen in der Arbeitslosigkeit in der Woiwodschaft in den letzten 3 Monaten; aktuelle Rate der Arbeitslosigkeit in der Woiwodschaft; Rate der Arbeitslosigkeit in der Woiwodschaft vor 3 Jahren; Einfluss der Regierung auf Korruption; Einschätzung der Fähigkeit der politischen Parteien Arbeitslosigkeit zu senken: SLD, UP, PiS, Samoobrona RP, PSL, UW, PO, LPR, RS, SKL, ZChN, UPR; Einschätzung der Fähigkeit der politischen Parteien Korruption zu verringern: SLD, UP, PiS, Samoobrona RP, PSL, UW, PO, LPR, RS, SKL, ZChN, UPR; Einschätzung der Korruption innerhalb der Parteien: SLD, UP, PiS, Samoobrona RP, PSL, UW, PO, LPR, RS, SKL, ZChN, UPR; aktuelle Regierungsparteien: : SLD, UP, PiS, Samoobrona RP, PSL, UW, PO, LPR, RS, SKL, ZChN, UPR; Meinung zur Machtfülle der Regierung, des Parlaments, des Präsidenten, ausländischen Finanzkapitals, polnischen Finanzkapitals, politischer Parteien, der Gewerkschaften, der Europäischen Union.

15. Beziehung zwischen Individuum und seiner Umwelt: Zustimmung oder Ablehnung zur Aussage: es gibt schwache und starke Menschen; Einstellung zu Veränderungen im Leben, zu Gehorsam in der Erziehung, Einstellung bezüglich traditionalen Verhalten, Vertrauen auf Expertenmeinungen, Infragestellen von alten Gewissheiten, Neuerungen und Fortschritt, Verhalten gegenüber Terroristen, Respekt für Behörden, Bestrafung für Sexualstraftäter;
Selbsteinschätzung der Persönlichkeitsmerkmale des Befragten: Befragter verspürt Tendenz zum Misslingen von Dingen, ist nur auf wenige Dinge stolz, ist zufrieden mit sich, fühlt sich manchmal nutzlos, hat wenig Respekt sich selbst gegenüber.

16. Psychischer Zustand: Selbsteinschätzung der psychischen Gesundheit und der psychischen Verfassung.
17. Religion: Mitglied einer religiösen Gemeinschaft; Häufigkeit der Teilnahme an religiösen Messen.

18. Raven-Test: Anzahl an Items, Anzahl an Minuten, Item 1 bis 10, Gesamtpunktzahl.

Wird Theater zum Film, wenn – wie bei Castorf, Hartmann, Pucher – auf der Bühne Videokameras und Projektionsflächen eingesetzt werden? Wird Film zum Theater, wenn – wie bei Lars von Triers Dogville – Konventionen und Ästhetiken von Theater übernommen werden? Wie lassen sich die Grenzgänge zwischen Theater und Stadtraumaktion bei Rimini Protokoll oder zwischen Theater und Politik bei Joseph Beuys und Christoph Schlingensief begrifflich fassen? Diesen Fragen stellt sich das Buch Theater im Kasten, das Andreas Kotte, Direktor am Institut für Theaterwissenschaft der Uni Bern im Chronos Verlag herausgegeben hat. Der Band umfasst fünf eigenständige Arbeiten sowie einen Anhang mit Interviews und einem exemplarischen Sequenzprotokoll. Jede einzelne der Arbeiten, als Lizentiatsarbeiten an der Uni Bern entstanden, besticht durch ausführliche und präzise Aufführungs- und Ereignisbeschreibungen, durch fundierte historische Kontextualisierungen und umfangreiche Materialdarstellungen. Theoretische Referenzen und Reflexionen hingegen sind, bestätigt Andreas Kotte im Vorwort, stark gekürzt worden. Zum einen, um Wiederholungen zwischen den sich überschneidenden Themen der Arbeiten zu vermeiden, vor allem aber, weil "die dichten Beschreibungen von Inszenierungen [.] als Bezugsgrössen stärker präsent [bleiben] als die bei jedem Paradigmenwechsel re-formulierten und dadurch scheinbar stets aktuellen Bewertungen" (S. 10). Die konservative – im Sinne von 'bewahrende' – Haltung von Kotte zeigt sich nicht nur im Verhältnis von 'Beschreibung' und 'Bewertung' (als ließen sich diese so einfach trennen), sondern auch in dem von 'Theater' und 'Medien'. "Den Mediengebrauch im Theater zu erforschen […] ist gerade dann unerlässlich, wenn man Theater nicht für ein Medium hält" (S. 7). Kotte möchte die Schnittstelle zwischen Theater und Medien als Reibungsfläche für verschiedene Theaterbegriffe nutzen, so fragt er: "Was passiert eigentlich, wenn szenische Vorgänge mediatisiert werden, wenn sich Theater in die Kästen verkriecht? Ins Telefon, in die Videokamera, […], in den Filmprojektor?" (S. 7) Für eine inhaltliche Auseinandersetzung freilich muss der Kasten des Filmprojektors verlassen und der Blick auf die Leinwand gerichtet werden. "Sehe ich einen Film oder bin ich schon im Theater?" lautet der kenntnis- und beispielreiche Beitrag von Sonja Eisl, die sich vielseitig am Genre 'Theaterfilm' abarbeitet. 'Theaterfilm' sieht Eisl als "Oberbegriff für Filme, die sich durch Aspekte von Theater oder Theatralität auszeichnen sowie für Filme, die sich theatraler Strategien bedienen oder diese thematisieren" (S. 35). Offen bleibt, warum es eines Genres 'Theaterfilm' überhaupt bedarf, worin dessen Chancen und Risiken liegen. Neben Filmen, die Schauspieler- und Theaterwelten als Sujet behandeln (All about Eve, To Be or Not to Be etc.) wird das Etikett auf Filme geklebt, die auf einer ursprünglich fürs Theater produzierten Dramenvorlage beruhen (Romeo and Juliet etc.) sowie auf Filme wie La vita è bella oder Le Fabuleux Destin d'Amélie Poulain, denen Inszenierungs- und Stilmittel des Theaters zugeschrieben werden. Eisl verpasst die Gelegenheit, sich kritisch mit möglichen Grenzziehungen auseinander zu setzen, obgleich sich ihr erstes Beispiel, Lars von Triers Dogville, dafür durchaus geeignet hätte. Statt dessen arbeitet sie in ihrer Analyse sehr schön wesentliche Charakteristika des Filmes heraus und erläutert plausibel, wie und warum gerade der weitgehend realistisch-psychologische Schauspielstil innerhalb des theatral-stilisierten, anti-realistischen Raumes eine Umkehrung erfährt und als künstlich und befremdend erfahren wird. Als zweites Beispiel dient ihr Von Triers Idioterne. Eisl plädiert dafür, dass sich die Theaterwissenschaft des Theaterfilmes annehmen solle, weil "keine andere Wissenschaft über derart profunde Analyseinstrumentarien […] bezogen auf Theater und Theatralität verfügt" (S. 82). Die Definitionskriterien indes, die Eisl anführt (Fischer-Lichtes "Kopräsenz" und Kottes "szenische Vorgänge" und "Konsequenzverminderung") sind nicht unbedingt hilfreich für eine Analyse von Idioterne. Handelt es sich tatsächlich, nur weil junge Menschen so tun, als seien sie behindert, um einen Theaterfilm? Gilt gleiches für Filme über Heiratsschwindler und Geheimagenten? Wenn die Schwierigkeit, Theater zu definieren, auf ein unscharf bleibendes Genre 'Theaterfilm' ausgeweitet wird, ist wenig gewonnen. Viel jedoch, wenn – wie Eisl das immer wieder hervorragend gelingt – mit theaterwissenschaftlichem Instrumentarium Filmelemente analysiert werden, die sich theatraler Konventionen bedienen. Das Spiel mit audiovisuellen Medien auf der Bühne analysiert Silvie von Kaenel in ihrem Beitrag "Was vermag Video auf dem Theater? Stefan Pucher – Matthias Hartmann – Frank Castorf". Als Material dienen ihr die Inszenierungen Homo Faber (Zürich 2004), 1979 (Bochum 2003) und Der Meister und Margarita (Wien/Berlin 2002). Alle drei Inszenierungen werden präzise dokumentiert und anschaulich beschrieben. Von Homo Faber findet sich im Anhang beispielhaft ein Sequenzprotokoll, das die zweistündige Inszenierung in drei Be­schreibungsebenen und 37 Sequenzen gliedert. Das Bemühen um 'objektiv-wissenschaftliche' Berichterstattung führt u. a. auch zu einer Tabelle zum Inszenierungsvergleich, in der die Anzahl der Videosequenzen ebenso vermerkt ist wie die prozentuale Videoeinsatzdauer oder die Dauer der jeweils längsten Videosequenzen. Dieser auf Zahlen vertrauenden Objektivierung steht die Subjektivität der "Rezeption durch die Tagespresse" gegenüber, die Von Kaenel in Bezug auf 1979 wie folgt kontrastiert: "Das Videospiel verdrängt das Schauspiel, stützt es wesentlich oder wächst mit ihm zu einem Gesamtkunstwerk zusammen. Video verdoppelt, vergrössert, verfremdet, konkurrenziert, kommentiert […]. Video geht den Figuren tiefer auf den Grund oder verstärkt die Distanz zwischen [zu?] ihnen." (S. 126 bzw. 154) Wie ist bei derart verschiedenen Wahr-Nehmungen ein Nachdenken über die Wirkungen von Video auf dem Theater möglich? Von Kaenel stellt systematisch dieselben Fragen an alle drei Inszenierungen. Dabei geht es ihr um die 'Einsatzformen von Video' und darum, 'Was Video erzählt'. "Wie gehen die Schauspieler mit Kamera und Leinwand um? Wie beeinflusst das Video die Wahrnehmung des Zuschauers? […] Wie wirken sich die Videosequenzen auf den Inhalt aus? Wie auf die Dramaturgie?" (S. 94). Während diese Fragen in klare und interessante Antworten münden, erscheinen weitere Fragestellungen eher problematisch: ob Videoeinsatz die "Performativität" der Aufführung begünstige und ob er ihre "Bildhaftigkeit" verstärke, kann nicht plausibel beantwortet werden, solange beide Begriffe schwammig bleiben. Auch die Hypothese, der beschriebene Videoeinsatz sei überwiegend "intermedial" (im Gegensatz zu "bloss multimedial") bleibt aufgrund fehlender Begriffsklärungen undifferenziert. Anhand des (leider ebenfalls unklaren) Begriffes der "Authentizität" formuliert Von Kaenel indes interessante Ambivalenzen: Einerseits werde Theater gerade aufgrund der Unvermitteltheit, der körperlichen Anwesenheit und der 'theatralen Feedback-Schleife' als authentisch erfahren (S. 138), andererseits erlaube erst die Videokamera den Blick auf intime Details und das Mikrophon ein privates Sprechen. Die Leinwand ermögliche "'Echtzeit, Gelassenheit, maximale gestische Privatheit' [und damit] 'Realmomente', wie sie allenfalls im Film bisweilen glückten" (S. 140).1 Meister von "Realmomenten" im Theater sind Helgard Haug, Stefan Kaegi und Daniel Wetzel, bekannt unter dem Label Rimini Protokoll. Miriam Ruesch untersucht in "Call Cutta – bei Anruf Kunst" deren 2005 entstandenes "The world's first Mobile Phone Theatre". Die Inszenierung Call Cutta lässt sich beschreiben als "Theatergang durch Kreuzberg, mit Rimini Protokoll und indischen Dienstleistern" sowie als "Mischung aus Stadtführung, Geschichtslektion, Telefonflirt und Selbsterfahrungstrip" (S. 164).2 Im Zehnminutentakt starten Zuschauer am Berliner Theater Hebbel am Ufer 2 zu einem einstündigen 'Audiowalk', geführt und angewiesen via Handy von einer Person in einem indischen Call Center. Dieses Erlebnis wird von Ruesch plastisch und präzise beschrieben und eingebettet in eine Auseinandersetzung mit der Arbeitsweise von Rimini Protokoll. Neben den begrifflichen Überlegungen, die Ruesch vor allem unter Bezugnahme auf Fischer-Lichte (Ko-Präsenz und Ereignishaftigkeit), Lehmann (postdramatisches Theater und metonymischer Raum) und Kotte (Hervorhebung und Konsequenzverminderung) anstellt, bilden besonders die Selbsteinschätzungen der Beteiligten in den von Ruesch geführten Interviews einen aufschlussreichen Zitaten-Schatz. Helgard Haug ist wichtig, dass "Call Cutta im Rahmen von Theater" und nicht nur als "Stadtraumaktion" wahrgenommen werde (S. 199). Der Stadtraum werde, so Ruesch, bei einer traditionellen Stadtführung tendenziell als Wissensraum empfunden, bei Call Cutta hingegen als Erlebnisraum. Diese Raumunterscheidung wird um weitere Raumkonzepte von De Certeau, Lehmann, Löw und Roselt ergänzt. Ruesch differenziert außerdem physischen Raum und Wahrnehmungsraum, öffentlichen Raum und Stadtraum, visuellen und akustischen Raum, realen und imaginären, Gesprächs- und Kommunikations- sowie Handlungs- und Sinnesraum. Unter so viel "Raum" auf 13 Seiten leidet leider die Orientierung. Interessant ist, wie Ruesch versucht, in den 'Gesprächsraum' einzudringen. Was geschieht im Persönlichen, Zwischenmenschlichen, und welche Rollenzuteilungen finden statt? Die Call-Center-Mitarbeiter haben zwischen vorgegebenen Textpassagen Frei-Raum zur Improvisation und zum spontanen, privaten Gespräch; angeblich sind daraus langfristige Kontakte und "Telefonfreundschaften" entstanden. Was ereignet sich im intimen Zweiergespräch zwischen den vorgegebenen Regieanweisungen? Wie ist diese spezielle Gesprächssituation überhaupt begreifbar? "Die Agenten in Call Cutta [.] telefonieren zwar für Geld [.], der Grund ihres Anrufes ist jedoch Kunst." (S. 196) Worin besteht der Unterschied zwischen der Dienstleistung Kunst/Theater und anderen Dienstleistungen wie der Telefonseelsorge oder dem Telefonsex? Interessant ist die Frage, wie sich das gleichermaßen Anonymität und Intimität versprechende Medium Telefon auf das Theater auswirkt – und welche Grenzen die Inszenierung über Globalisierung und grenzenlose Kommunikation dabei öffnet oder (er)schließt. "Grenzgänge zwischen Kunst und Politik. Joseph Beuys und Christoph Schlingensief" lautet der Titel der gut recherchierten und eindrucksvollen Arbeit, in der Rahel Leupin offen legt, wie stark sich Schlingensief an Beuys orientiert. "Wir sind zwar nicht gut, aber da" (S. 280), sagt Schlingensief, und die Art, wie er und wie Beuys 'da' waren, wird von Leupin umfang- und zitatenreich dargestellt. Unter Einbeziehung der politischen Hintergründe, der inhaltlichen Aspekte und Ziele sowie der Reaktionen von Teilen der Öffentlichkeit (Zuschauer, Presse, Politiker) untersucht sie Aktionen von Beuys (vor allem sein Büro der Organisation für direkte Demokratie auf der documenta 5, 1972) und Schlingensief (vor allem seine Hamlet-Inszenierung, Zürich 2001). Die Arbeit fragt nach den Anliegen beider Künstler sowie deren Realisationen, vergleicht das Auftreten der beiden unter dem Aspekt von Präsentation, Repräsentation und Selbstpräsentation. Dabei sieht Leupin Beuys vor allem (wie in Kassel 1972) in einem Raum "zwischen Atelier und Klassenzimmer" (S. 236), er trete auf wie ein Lehrer, "mit missionarischem Eifer von seiner Gesellschaftsalternative überzeugt" (S. 278). Schlingensief hingegen inszeniere sich als postmoderner Theaterclown, der Dekonstruktion anstrebe, ohne Alternativen und Visionen anzubieten, er "spielt ein Was-Wäre-Wenn-Spiel ohne über einen konkreten gesellschaftspolitischen Entwurf zu verfügen" (S. 284). Deutlich wird dieser Unterschied unter anderem im Hinblick auf beider politisches Engagement, denn während Joseph Beuys Anfang der 1980er tatsächlich versucht habe, für die Grünen in den Bundestag zu gelangen, könne man nicht davon ausgehen, dass Schlingensief mit seiner Partei Chance 2000 im Bundestagswahlkampf 1998 tatsächlich ein politisches Mandat angestrebt habe. Schlingensiefs Ausrufe à la "Tötet Helmut Kohl!" seien nicht nur PR-wirksame, bewusste Provokationen, die ihm kurzzeitige Verhaftungen eingebracht haben. In ihnen offenbare sich auch Schlingensiefs ambivalente Haltung: Einerseits behauptet er eine Verachtung für den arrivierten Kunst- und Theaterbetrieb und möchte "in die Gesellschaft rein", andererseits ziehe er sich, sobald es ernst werde, auf die (Narren-)"Freiheit der Kunst" zurück, nutze Theater als Ort der Konsequenzverminderung. Als Gemeinsamkeit von Beuys und Schlingensief streicht Leupin heraus, dass beide zwar einerseits den traditionellen Kunstkontext sprengen wollten, ihn aber andererseits benutzen als rechtlichen Schutz sowie als Rahmen der Organisation und Finanzierung. Außerdem sei "beiden Künstlern […] gemeinsam, dass ihre Aktionen zwar einen einmalig unmittelbaren und spontanen Eindruck erwecken, trotzdem jedoch akribisch genau dokumentiert werden. Während Beuys dazu vor allem das Medium der Fotografie und des Films bevorzugte, braucht Schlingensief zusätzlich das Internet als Kommunikationsplattform und Instrument zur Öffentlichkeitsarbeit." (S. 277) Im Rahmen dieses Buches wäre eine reflektiertere Analyse gerade der medialen Gesichtspunkte (als Beuys 1986 starb, war das Internet erst im Entstehen) wünschenswert gewesen: Welche Medien und Mittel wählen die beiden Künstler? Wie und warum werden Handzettel, Buttons und Plakate, Kreide und Tafel, Megaphon, Foto, Video oder Internet eingesetzt und wie beeinflussen die Kommunikationsformen – sowie der Rahmen des Museums, Theaters, Bildschirmes – die Aktionen, Ästhetiken, Wirkungen? Gerade die Aktionen auf der documenta 5 (Beuys) und documenta X (Schlingensief) sowie die Wahlkämpfe hätten sich unter medialen Aspekten gut vergleichen lassen. Ein mangelnder Fokus aufs Mediale freilich ist den Autorinnen nicht vorzuwerfen, sind ihre Arbeiten doch als eigenständige Lizentiatsarbeiten entstanden und erst nachträglich zum "Theater-Kasten" zusammengewürfelt worden. Um eine Engführung der vier vorangehenden Arbeiten bemüht sich Nicolette Kretz in "Am I really here, or is it only art? Agierende und Schauende in der Aufführungsanalyse". Darin führt sie die in den anderen Arbeiten besprochenen Beispiele in aufführungsanalytischer Perspektive zusammen und entwirft eine (schau)bildliche Darstellung des Verhältnisses von Akteurshaltungen und rezeptiver Rahmung. Ist der Akteur "darstellend" oder eher nicht, und empfindet der Zuschauer die Aktion als "Theater" oder nicht? Kretz erstellt ein zweidimensionales Koordinatensystem mit der "Haltung des Akteurs" auf der X- und der "rezeptiven Rahmung" auf der Y-Achse. Eine Handlung, die vom Akteur als Theater gemeint und vom Rezipienten ebenso wahrgenommen wird, situiert sich nahe dem Nullpunkt am Achsenkreuz. Sie entfernt sich von diesem nach rechts oder oben (oder beides), wenn entweder Akteur oder Rezipient (oder beide) nicht mehr der Meinung sind, dass es sich beim Getanenen oder Gesehenen um Theater handelt. Folglich kann ein eingetragener Punkt im Laufe eines Ereignisses wild im Koordinatensystem umherwandern, etwa einen Sprung vollführen in dem Moment der Erkenntnis bei Call Cutta, in dem Kretz bemerkte, dass sie "etwas für Theater [gehalten hatte], was in Wirklichkeit vollkommen ungespielt war" (S. 302). Anschaulich illustriert wird der Wechsel von Akteurshaltungen bzw. rezeptiver Rahmung anhand der vielschichtigen Arbeiten des libanesischen Künstlers Walid Raad und der Atlas Group. Das Verfahren von Kretz schafft eine praktikable Möglichkeit, aufführungsanalytische Elemente zu systematisieren und zu visualisieren. In seiner Zweidimensionalität freilich bleibt das Modell unterkomplex. Zwar schlägt Kretz als dritte Achse und Dimension die der Medialität vor: "vom unmittelbaren Gegenüber über die audio-visuellen Medien hin zur grafisch unterstützten virtuellen Präsenz" (S. 315), dies bleibt jedoch eine unausgeführte Skizze. Außerdem fehlen im Modell Frame-konstituierende Aspekte des Raumes sowie eine Zeitebene, die eine Entwicklung berücksichtigen würde. Interessant bis amüsant ist die Anwendung des Koordinatensystems auf prominente Definitionsversuche von Theater. Von den neun Feldern, in die Kretz ihr Diagramm unterteilt, werden demnach mit der Theaterdefinition von Bentley drei, von Lazarowicz ein, von Fischer-Lichte sechs und von Kotte achteinhalb abgedeckt. Theater im Kasten besticht, wie aus den einzelnen Besprechungen deutlich wurde, durch ausführliche Beschreibungen theatraler Ereignisse, Anschaulichkeit und Materialintensität. Diese beschränkt sich auf Worte, es gibt keine Begleit-DVD und nur wenige Bilder in dem ansprechend gestalteten Hardcover-Band. Theater derart "einzukasteln" bietet freilich Risiken, zumal es um ein Theater der Erweiterungen geht, ein Theater, das Platz braucht, das Grenzen zum Film, zur Stadtraumaktion, zur Politik hin sprengt, das Offenheit erfordert und keinen zu engen Rahmen. Dennoch: Das selbstformulierte Ziel des Buches, "Partikel des Flüchtigen" zu dokumentieren, wurde eingelöst, die Partikel sind feinsäuberlich gesichtet, sortiert und liebevoll ausgestellt. Theater im Kasten bietet keine Theorie des Theaters, aber vielleicht einen kleinen Baukasten dafür. Dass in der Zusammenstellung der fünf Lizentiatsarbeiten die theoretische Flanke offen bleibt, verweist auf das Praktische an einem Kasten: Im Gegensatz zur Kiste ist er nur an fünf Seiten geschlossen und an einer offen und ermöglicht so stets neue Zugriffe. 1 Von Kaenel zitiert hier Cornelia Niedermeier, "Der Satan hat den Blues", in: Die Tageszeitung, 20.06.2002. 2 Ruesch zitiert hier Jan Oberländer, "Wer ist der Feind deines Feindes? 'Call Cutta'", in: Der Tagesspiegel, 05.04.2005.

Unterrichtseinheit zum Thema
Kinderrechte und deren Untersuchung und Umsetzung in der Schule (Grundschule, Klassenstufen 3/4,
3-4 (Doppel-)Stunden)

Die Kinderrechte als über die
Menschenrechte hinausgehende Bestimmungen sind sowohl international anerkannt
als auch Teil des baden-württembergischen Bildungsplans für die Grundschule. Darüber hinaus stellt die Kenntnis über die
eigenen Rechte eine bedeutsame Ressource für Kinder dar.

Die Vorstellung einer
Unterrichtseinheit zur Heranführung an die Kinderrechte und deren Untersuchung und Umsetzung im schulischen Kontext für die Klassenstufen 3/4 der Grundschule ist Inhalt des folgenden
Blogbeitrags:Auf eine theoretische Einführung zum Hintergrund der Kinderrechte folgt
die Begründung der Relevanz der Thematik.
Daran schließen didaktische Überlegungen zu
Zeitpunkt, Thema und Inhalten sowie Intentionen an. Der Teil Aufbau der
Unterrichtseinheit beinhaltet eine Beschreibung der vier (Doppel-)Stunden, inklusive Vorschlägen zur Abwandlung
und Anpassung an andere Klassenstufen sowie Informationen zu Alternativen, die
erwogen wurden.Im Anhang findet man neben den Unterrichtsskizzen (Übersicht) Materialien und Formulierungsideen
für die vorgestellte Unterrichtseinheit auch eine ausführliche Liste zu empfehlenden Unterrichtsmaterials anderer Websites und Organisationen sowie ein umfangreiches
Literaturverzeichnis mit sowohl Online- als auch Printliteratur, um
Möglichkeiten zur weiteren Vertiefung, beispielsweise im Hinblick auf die
Partizipation von Kindern in der Schule oder bezüglich des Zusammenhangs
zwischen Kinderrechten und Demokratie, zu geben.Die im Blogbeitrag angegebenen
Literaturangaben finden sich entweder im Literaturverzeichnis oder in der Liste mit zu
empfehlendem Unterrichtsmaterial. Ein Abkürzungsverzeichnis am Ende des Blogbeitrags ist ebenfalls vorhanden.Theoretische Einführung

Überblick

Die Kinderrechte sind in der
Konvention über die Rechte des Kindes, auch 'Kinderrechtskonvention' (kurz:
KRK, englisch: Convention on the Rights of the Child, kurz: CRC),
festgeschrieben und damit völkerrechtlich verbindlich (vgl. BMZ 2023). Die KRK
wurde 1989 durch die Vereinten Nationen (kurz: VN, englisch: United Nations,
kurz: UN) angenommen und ist 1990 in Kraft getreten (vgl. Gareis/Varwick 2014,
S. 192, ausführlicher siehe Historischer Verlauf). Sie ist einer der
meistratifizierten Menschenrechtsverträge (vgl. DIMR 2023b), nachdem sie von
allen Ländern mit Ausnahme der USA ratifiziert wurde (vgl. United Nations Human
Rights Office of the High Commissioner 2023, ausführlicher siehe
Ratifizierung). In Deutschland gilt die KRK seit 1992 (vgl. Auswärtiges Amt
2023, ausführlicher siehe Deutschland).

Die KRK umfasst 54 Rechte, die
sich in mehrere Kategorien differenzieren lassen (ausführlicher siehe Inhalt und Aufbau). Außerdem existieren drei Zusatzprotokolle, die allerdings nicht in
gleicher Zahl ratifiziert sind wie die KRK selbst (vgl. United Nations Human
Rights Office of the High Commissioner 2023). Zentrales Prinzip ist es, im
"besten Interesse des Kindes" zu handeln (vgl. BMZ 2023). Als Kind gilt dabei
"jeder Mensch, der das achtzehnte Lebensjahr noch nicht vollendet hat, soweit
die Volljährigkeit nach dem auf das Kind anzuwendenden Recht nicht früher
eintritt" (Artikel 1 der UN-KRK, UN-Generalversammlung 1989, S. 9).

Kinder benötigen "besonderen
Schutz, besondere Förderung und besondere, kindgerechte Beteiligungsformen"
(vgl. Maywald 2010), da sie "in vielerlei Hinsicht besonders verletzbar" (Auswärtiges
Amt 2023) und von Erwachsenen abhängig sind. Durch die KRK werden Kinder
erstmals als eigenständige (Recht-)Subjekte anerkannt (vgl. DIMR2023a,
ausführlicher siehe Historischer Verlauf).

Das sich im Anhang befindliche
Literaturverzeichnis beinhaltet unter 'Primärliteratur' Angaben zu fünf online
frei zugänglichen Versionen der KRK: deutsch, deutsch mit Zusatzprotokollen,
deutsch kinderfreundliche Version, verschiedene Sprachen kinderfreundliche Version, englisch.

Historischer Verlauf

Lange Zeit wurden Kinder als den
Erwachsenen unterlegen betrachtet und waren "rechtlich und faktisch nicht
gleichgestellt" (Maywald 2010). Erst 1924 wurde vom Völkerbund, dem Vorläufer
der VN, eine Kindercharta, die Genfer Erklärung über die Rechte des Kindes (englisch: 'Geneva Declaration'), verabschiedet. Sie war allerdings nicht
rechtsverbindlich (vgl. bpb 2019). Ihre Überarbeitung durch die VN mündete 1959
in die Erklärung der Rechte des Kindes, die das Kind erstmals auf
internationaler Ebene als Rechtsträger anerkannte und den Begriff des Kindeswohls
definierte (vgl. Maywald 2010). Anlässlich des 'Jahres des Kindes' 1978 schlug
die polnische Regierung vor, die Erklärung der Rechte des Kindes von 1959 in
einen völkerrechtlich verbindlichen Vertrag umzuwandeln. Nach mehrjähriger
Tätigkeit einer entsprechenden Arbeitsgruppe wurde am 20. November 1989 die
heute gültige Kinderrechtskonvention einstimmig von der Generalversammlung der
VN verabschiedet (vgl. bpb 2019). Dieses Datum gilt seither als der Tag der
Kinderrechte (vgl. bpb 2017).

Die Links zur Genfer Erklärung über die Rechte des Kindes von 1924 und zur Erklärung der Rechte des Kindes von 1959 finden sich auch im angehängten Literaturverzeichnis unter
'Primärliteratur, Weitere Konventionen'.

Ratifizierung

Folgende Tabelle zeigt den Status
der KRK und ihrer Zusatzprotokolle (Stand 2023). Die Daten entstammen einer
interaktiven Karte des United Nations Human Rights Office of the High
Commissioner.




 


"State Party" (ratifiziert)


"Signatory"
(unterzeichnet)


"No Action" (nichts)




UN-Kinderrechtskonvention


196


1 (USA)


0




1. Zusatzprotokoll (Schutz vor Kinderhandel)


178


7


12




2. Zusatzprotokoll (Schutz in bewaffneten
Konflikten)


173


7


17




3. Zusatzprotokoll (Individualbeschwerden)


50


16


132




Durch die freiwillige Handlung
der Ratifizierung gehen die Staaten eine rechtlich bindende Verpflichtung ein
(vgl. Würth/Simon 2012).

Stellenwert

Laut Maywald (2010) ist die KRK "insofern
einmalig, als es die bisher größte Bandbreite fundamentaler Menschenrechte –
ökonomische, soziale, kulturelle, zivile und politische – in einem einzigen
Vertragswerk zusammenbindet." Die Relation zu den Menschenrechten ist
dabei unzureichend bestimmt (vgl. Busen/Weiß 2023). Durch weitere Konventionen
einen vergleichbaren Schutz erfahren Frauen, Wanderarbeiter*innen, Menschen mit
Behinderungen sowie Gefolterte und Verschwundene (vgl. ebd.).

Inhalt und Aufbau

Die 54 Artikel der KRK lassen
sich in drei Kategorien unterteilen: Schutzrechte, Förderrechte und
Beteiligungsrechte (vgl. BMFSFJ 2023, BMZ 2023, DIMR2023a, Maywald 2010,
Würth/Simon 2012).

Außerdem verfügt die KRK über
vier Grundprinzipien: Nichtdiskriminierung, Kindeswohlvorrang, Recht auf Leben
und Entwicklung sowie Beteiligung des Kindes und Berücksichtigung seiner
Meinung (vgl. Auswärtiges Amt 2023, BMFSFJ 2023, BMZ 2023, Würth/Simon 2012). Sie sind in den Artikeln 2, 3, 6 und 12 festgehalten (vgl. DIMR 2023b),
weswegen diese als die wichtigsten Artikel der KRK bezeichnet werden (vgl.
Maywald 2010).

Schlussendlich umfasst die KRK
vier Verfahrensregeln: die Verpflichtung der Staaten zur Bekanntmachung der
Kinderrechte (Art. 42), die Einsetzung eines Ausschusses der VN für die Rechte
des Kindes (Art. 43), die Berichtspflicht über die Maßnahmen zur Verwirklichung
der Kinderrechte (Art. 44) sowie die Mitwirkungsmöglichkeiten von
Nichtregierungsorganisationen (Art. 45) (vgl. Maywald 2010).

Die drei Zusatzprotokolle der KRK wurden im Anschluss an den 20. November 1989
verabschiedet.Fakultativprotokoll zur Beteiligung von Kindern
an bewaffneten Konflikten: 12. Februar 2002Fakultativprotokoll über den Verkauf von
Kindern, die Kinderprostitution und Kinderpornografie: 18. Januar 2002Fakultativprotokoll: Individualbeschwerde-,
Staatenbeschwerde- und Untersuchungsverfahren: 14. April 2014 (vgl. DIMR 2023b)

Umsetzung

Die KRK als völkerrechtliches
Übereinkommen stellt "nicht Gesetzgebung im geläufigen Sinne, sondern
Vertragsrecht" (Maywald 2010) dar, was lediglich Verpflichtungen der
Vertragsstaaten begründet. Diese sogenannten Staatenpflichten sind bei
menschenrechtlichen Verträgen die folgenden:Respektierungspflicht / duty to respect: "der
Staat ist verpflichtet, Verletzungen der Rechte zu unterlassen"Schutzpflicht / duty to protect: "der Staat hat die
Rechte vor Übergriffen von Seiten Dritter zu schützen"Gewährleistungspflicht / duty to fulfill: "der Staat
hat für die volle Verwirklichung der Menschenrechte Sorge zu tragen" (Maywald
2010)

Darüber hinaus verpflichten sich
die Vertragsstaaten zu internationaler Zusammenarbeit (vgl. Würth/Simon 2012).

Die konkrete Umsetzung der
Kinderrechte wird durch die nationalen Gesetzgebungen der einzelnen Länder
geregelt. Lediglich Artikel 2, 3, 6 und 12 (ausführlicher siehe Inhalt und Aufbau) als sogenannte unmittelbar anwendbare Rechte (englisch: self executing
rights) sind davon ausgenommen (vgl. ebd).

In der Bundesrepublik Deutschland
haben die Kinderrechte beispielsweise in Form des Gesetzes zur Ächtung der
Gewalt in der Erziehung und des Rechts aller Kinder ab dem vollendeten ersten
Lebensjahr auf einen öffentlichen Betreuungsplatz Eingang in das Grundgesetz
gefunden (vgl. bpb 2019).

Überprüfung

Die VN verfügen, wie in Artikel
43 der KRK gefordert (vgl. Maywald 2010), über einen 'Ausschuss für die Rechte
des Kindes' (kurz: Kinderrechtsausschuss), der die Einhaltung der KRK überwacht
und als Adressat für Individualbeschwerden dient (vgl. Auswärtiges Amt 2023).

In Deutschland erfolgt die Kontrolle
der Umsetzung der Kinderrechte durch eine unabhängige Monitoring-Stelle, die
beim Bundesfamilienministerium eingerichtet ist (vgl. bpb 2019).

Artikel 44 beschreibt weiterhin,
dass die Vertragsstaaten regelmäßig über ihre Maßnahmen zur Verwirklichung der
Kinderrechte zu berichten haben (vgl. Auswärtiges Amt 2023). Dies geschieht in
Form von Staatenberichten, wodurch die KRK als "eher schwaches
völkerrechtliches Instrument" (Gareis/Varwick 2010, S. 197) gilt. Der Fünfte und Sechste Staatenbericht der Bundesrepublik Deutschland wurde im April
2019 dem Kinderrechtsausschuss vorgelegt (vgl. Auswärtiges Amt 2023). Ein Link
zum Download ist auch im Literaturverzeichnis dieses Blogbeitrags unter
'Primärliteratur' zu finden.

Deutschland

In Deutschland erlangte die KRK
1992 Gültigkeit (vgl. Auswärtiges Amt 2023) – zu Beginn allerdings mit
Einschränkungen, nachdem nicht klar war, ob sie mit dem deutschen
Ausländerrecht, konkret mit der Möglichkeit, minderjährige nicht-deutsche
Staatsangehörige in ihre Herkunftsländer auszuweisen oder abzuschieben,
kollidieren würde (vgl. bpb 2017). Die erklärten Vorbehalte wurden 2010
zurückgenommen (vgl. BMFSFJ 2023), wodurch die KRK verbindlich geltendes Recht
wurde (vgl. DIMR 2023c).

Die KRK hat Auswirkungen auf die
nationale Gesetzgebung der Bundesrepublik (ausführlicher siehe Umsetzung).
Dennoch sind die Kinderrechte in Deutschland bisher kein eigener Teil des
Grundgesetzes. Dies ist Gegenstand einer Debatte. Als Argumente für die Aufnahme
werden genannt:die Stärkung des Bewusstseins für die Rechte von Kindern;die
Verbesserung der Position von Kindern gegenüber dem Staat und im Konfliktfall
gegenüber ihren Eltern;die Stärkung der elterlichen Verantwortung, die Rechte
des Kindes zur Geltung bringen;die Förderung der Berücksichtigung von
Kindesinteressen im politischen Raum sowie der damit einhergehende Ausdruck des
hohen Rangs von Wohl und Rechten von Kindern (vgl. Maywald 2010).Außerdem können Kinder zum aktuellen Zeitpunkt, im Gegensatz zu anderen
Grundrechtsträgern, ihre Rechte an vielen Stellen nicht selbst einfordern, da
sie weiterhin als Objekte betrachtet werden (vgl. bpb 2017). Das Deutsche
Institut für Menschenrechte spricht darüber hinaus davon, dass die Kinderrechte
in Deutschland grundlegend "noch nicht ernst genommen und oftmals leichtfertig
übergangen" werden (DIMR 2023a).Gegenstimmen einer Aufnahme der Kinderrechte
in das Grundgesetz berufen sich darauf, dass dies nicht dazu führen würde,
dass Kinder mehr Rechte erhielten (vgl. bpb 2023a). Eine Rechtsangleichung wird
vom UN-Kinderrechtsausschuss empfohlen und entspricht einer Vorgabe der
Grundrechte-Charta der EU (vgl. Maywald 2010).

In Bezug auf die
Umsetzung der Kinderrechte in Deutschland werden von unterschiedlichen Seiten Forderungen gestellt. Sie beziehen sich unter anderem auf die
Schaffung von Bildungsgerechtigkeit (vgl. Maywald 2010). Weiterhin verlangt
wird die Erhebung von mehr kinderrechtsbasierten Daten zur Untersuchung der
Wirkung politischer Maßnahmen, die gezielte Stärkung der Selbstorganisation von
Kindern und Jugendlichen, insbesondere in öffentlichen Bildungseinrichtungen
und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, sowie, nach Vorbild anderer
Vertragsstaaten, die Errichtung leicht zugänglicher Kinderrechtsinstitutionen
und -stellen im direkten Lebensumfeld von Kindern (vgl. DIMR 2023a).Kinder selbst fordern laut der
Bundeszentrale für politische Bildung ein Recht auf Taschengeld, das Recht zu
wählen sowie ein Recht auf Arbeit, das sich auf die Aufwertung der sozialen
Stellung von arbeitenden Kindern und so die Stärkung ihrer Verhandlungsmacht
bezieht (vgl. bpb 2023a).Relevanz der Thematik

"Die Kinderrechte und die Geltung und grundlegende Einhaltung dieser Rechte in Deutschland sind eine bemerkenswerte Errungenschaft, die vielen Kindern wahrscheinlich gar nicht bewusst ist" (Bohlen 2021). Dieses von der Bundeszentrale für
politische Bildung veröffentlichte Zitat fasst hervorragend zusammen, weswegen
die Behandlung der Kinderechte im Unterricht von Relevanz ist:Die Kinderrechte
bieten, wie bereits in der theoretischen Einführung beschrieben, bis dato nie
dagewesene rechtliche Möglichkeiten für Kinder. Deren Einforderung durch Kinder
kann allerdings nur geschehen, wenn sie über ihre Rechte im Bilde sind. Schule
im allgemeinen und der Politik- beziehungsweise in der Primarstufe der
Sachunterricht im besonderen hat den Auftrag, die Mündigkeit der Schüler*innen
zu fördern (vgl. Detjen 2007, S. 211). Demnach obliegt Schule auch die Aufgabe,
über die Kinderrechte zu informieren. Dies entspricht darüber hinaus dem "pädagogischen
Blickwinkel" nach Kahlert (2010, S. 267), der Sachunterrichtsplanung als "begründungspflichtige
Anforderung an professionelles Lehrerhandeln" (ebd., S. 264) mit mehreren, zu
begründenden Dimensionen beschreibt (vgl. ebd., S. 267), indem folgende Leitfrage beantwortet wird: "Warum
ist dies [der Inhalt, Anm. LS] sinnvoll für die Persönlichkeitsentwicklung des
einzelnen Kindes?" (ebd.).

Im Kontext von Sachunterricht
wird durch die Thematisierung von Kinderrechten weiterhin die Umsetzung sowohl
der ersten als auch der zweiten Dimension der Allgemeinbildung nach Klafki
(2005) erreicht, da nicht nur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit
gefördert werden, sondern die Kinderrechte auch Gegenwarts- und
Zukunftsbedeutung haben (vgl. ebd.). Ferner wird der Behandlung der epochaltypischen Schlüsselprobleme der Ungleichheit innerhalb von Gesellschaften und der internationalen
Ungleichheit nachgekommen (vgl. ebd.). Der "kulturelle
Stellenwert" als zweite Komponente der begründungspflichtigen "bildungstheoretischen
Dimension" nach Kahlert (2010, S. 267) und der Frage danach, "welche Bedeutung
es für das Zusammenleben heute und in Zukunft hat, wenn Kinder in der Schule
diesem Inhalt begegnen" (ebd.), wird somit ebenfalls Rechnung getragen.

Auch der baden-württembergische Bildungsplan von 2016 für das Fach Sachunterricht fordert die
Auseinandersetzung mit dem Thema Kinderrechte explizit. Im Bereich der
inhaltsbezogenen Kompetenzen für die Klassenstufen 3/4 wird unter '3.2.1 Demokratie
und Gesellschaft 3.2.1.4 Politik und Zeitgeschehen' Folgendes genannt:"DenkanstößeWie wird die aktive Umsetzung von Grund- und Kinderrechten in der Klasse und Schule gestaltet?Wie reagiert die Schule auf Missachtung der Kinderrechte im Schulalltag? [...]TeilkompetenzenDie Schülerinnen und Schüler können(1) zentrale ausgewählte Grund- und Kinderrechte beschreiben und auf konkrete Situationen in Deutschland und andere Länder übertragen(Ministerium für Jugend, Kultus und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 36)

Außerdem wird mit der
Thematisierung der Kinderrechte der prozessbezogenen Kompetenz '2.5
Reflektieren und sich positionieren' nachgekommen:"Die Schülerinnen und Schüler können[…] 2. Empathiefähigkeit entwickeln und Perspektivwechsel vornehmen (zum Beispiel […] in der Auseinandersetzung […] mit Grund- und Kinderrechten […])" (ebd., S. 12)

Im Bereich der Denkanstöße
besonders betont wird die Umsetzung der Kinderrechte in der Schule. Vor diesem
Hintergrund scheint die Forderung des Deutschen Instituts für Menschenrechte,
insbesondere in Bildungseinrichtungen mehr Beteiligungsmöglichkeiten für Kinder
zu schaffen (vgl. DIMR 2023a, ausführlicher siehe Theoretische Einführung,
Deutschland), noch bedeutsamer.Didaktische Überlegungen

Zeitpunkt

Da die Grundrechte ebenfalls Teil
des Bildungsplans sind (ausführlicher siehe Relevanz der Thematik), bietet es
sich an, die Unterrichtseinheit zu Kinderrechten in zeitlicher Nähe zu einer
Behandlung der Grundrechte durchzuführen.

Themen und Inhalte

Die Unterrichtseinheit
beschäftigt sich mit der Umsetzung von Kinderrechten, zuvorderst im Kontext
Schule. Dies begründet sich zum einen in der durch die Denkanstöße des
baden-württembergischen Bildungsplans gelegten Basis (ausführlicher siehe Relevanz
der Thematik). Zum anderen wird angestrebt, Schüler*innen die Kinderrechte als
solche Rechte zu vermitteln, über die sie selbst verfügen und die sie in ihrem
direkten Umfeld jederzeit einfordern können. Hintergrund bildet auch die
Einschätzung des Deutschen Instituts für Menschenrechte, dass diese Möglichkeiten,
insbesondere im Bildungskontext, bisher nicht in ausreichender Anzahl und
Erreichbarkeit vorhanden sind (vgl. DIMR 2023a, ausführlicher siehe Theoretische Einführung, Deutschland). Partizipation ermöglicht darüber hinaus, die
eigene Selbstwirksamkeit zu erfahren, was ein positives Selbstkonzept fördert. Eine
Auseinandersetzung mit weiteren erwogenen Schwerpunkten der Unterrichtseinheit
erfolgt im Teil Aufbau der Unterrichtseinheit, Erwogene Alternativen.Die Themen der ersten beiden Unterrichtsstunden sind als Fragen formuliert: 'Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?', 'Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?'. Daraus ergeben sich drei Vorteile: Erstens wird dem Unterrichtsprozess Geschlossenheit verliehen, da sich die Frage als roter Faden durch die Stunde zieht und die einzelnen Unterrichtssituationen miteinander verbindet (vgl. Tänzer 2010, 132). Zweitens ermöglicht eine Frage, den Unterricht weniger lehrkraftzentriert zu gestalten, da die Schüler*innen selbst Lösungen finden sollen (ebd.). Und drittens verlangt eine Frage nach einer Antwort, was motivationale Aspekte fördert und eine Ergebnissicherung einschließt. Die dritte und gegebenenfalls vierte Unterrichtsstunde sind mit 'Kinderrechte – Wir setzen sie um!' betitelt, was den produzierenden Charakter der Stunde verdeutlicht sowie durch das Personalpronomen 'Wir' den Klassenzusammenhalt fokussiert und einen Hinweis auf die Sozialform liefert.   

Die KRK umfasst 54 Rechte, die
nicht alle Inhalt des Unterrichts sein können und müssen. Im Bildungsplan wird
die Formulierung "ausgewählte Grund- und Kinderrechte" (Ministerium für Jugend,
Kultus und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 36) genutzt. Die folgende Tabelle bietet eine Übersicht über diejenigen Kinderrechte, die vor dem Hintergrund einer ausführlichen Recherche und unter Beachtung der
Adressat*innengerechtigkeit für die Unterrichtseinheit vorgeschlagen werden. Die Auswahl obliegt der
Lehrkraft.Es wird empfohlen, die vier Grundprinzipien der KRK (Art. 2, 3, 6,
12) in jedem Fall zu thematisieren. Weiterhin ist es sinnvoll, darüber zu
sprechen, dass die KRK Artikel beinhaltet, die die Umsetzung der Kinderrechte
regeln (Art. 43-54). Schlussendlich wird im Verlauf der Unterrichtseinheit der
Film "Kinderrechte raten" der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb 2022d)
eingesetzt, weswegen es sich anbietet, auch die dort vorkommenden Kinderrechte vorab
anzusprechen.Die Anzahl der weiteren Kinderrechte kann je nach Klassenstufe, -größe und -zusammensetzung variiert
werden (ausführlicher siehe Ablauf der Unterrichtseinheit, Abwandlungen / Anpassung an andere Klassenstufen). Insbesondere im
Zusammenhang mit Krieg und Flucht sollten die Vorerfahrungen und mögliche
Traumata der Schüler*innen berücksichtigt werden. Sensibilität ist geboten.




Artikel


Offizielle Bezeichnung


Kinderfreundliche Bezeichnung (in Anlehnung an Deutsches Komitee für
UINCEF 2023a, 2023h, BMFSJ 2018)


Inhaltliche Begründung
(ausführlicher siehe Theoretische Einführung, Inhalt und Aufbau)


Didaktische Begründung




2


Achtung der Kinderrechte; Diskriminierungsverbot


Recht auf Gleichheit


4 Grundprinzipien / unmittelbar anwendbares Recht


 




3


Wohl des Kindes


Recht auf das Beste für jedes Kind




6


Recht auf Leben


Recht auf Leben




12


Berücksichtigung des Kindeswillens


Recht auf eine eigene Meinung und darauf, ernst genommen zu werden




13


Meinungs- und
Informationsfreiheit


Beteiligungsrecht


Einteilung logo!: Öffentliche
Rechte (vgl. BMFSJ 2018, S. 40)




16


Schutz der Privatsphäre und
Ehre


Recht auf Privatsphäre


Schutzrecht


Einteilung logo!: Private
Rechte (vgl. BMFSJ 2018, S. 33)




17


Zugang zu den Medien; Kinder-
und Jugendschutz


Recht auf Medien


Beteiligungsrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




22


Flüchtlingskinder


Recht auf besonderen Schutz
und Hilfe für Flüchtlingskinder


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 52ff.)




23


Förderung behinderter Kinder


Recht auf besondere Förderung
und Unterstützung für behinderte Kinder


Förderrecht


Poster UNICEF (vgl. Deutsches
Komitee für UINCEF 2023g)




24


Gesundheitsvorsorge


Recht auf Gesundheit


Förderrecht


Einteilung logo!: Recht auf
Fürsorge (vgl. BMFSJ 2018, S. 32)




27


Angemessene
Lebensbedingungen; Unterhalt


Recht auf gute
Lebensverhältnisse


Schutzrecht


Einteilung logo!: Recht auf
Fürsorge (vgl. BMFSJ 2018, S. 30)




28


Recht auf Bildung; Schule;
Berufsausbildung


Recht auf Bildung


Förderrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




31


Beteiligung an Freizeit,
kulturellem und künstlerischem Leben; staatliche Förderung


Recht auf Spiel und Freizeit


Förderrecht


Film bpb "Kinderrechte raten"
(vgl. bpb 2022d)




32


Schutz vor wirtschaftlicher
Ausbeutung


Recht auf Schutz vor
ausbeuterischer Kinderarbeit


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 45)




38


Schutz bei bewaffneten
Konflikten; Einziehung zu den Streitkräften


Recht auf Schutz im Krieg


Schutzrecht


Einteilung logo!: Schutz vor
Ausbeutung und Gewalt (vgl. BMFSJ 2018, S. 50f.)




43-54


 


"Diese Artikel erklären, wie
die Vereinten Nationen in
Zusammenarbeit mit internationalen Organisationen wie UNICEF dafür sorgen wollen, dass die Kinderrechte eingehalten werden." (UNICEF 2023a)


u.a. Verfahrensregeln (Art.
42-45)


 




 Hinweise zu den didaktischen Begründungen:Das Buch "Die Rechte der Kinder. von logo!einfach erklärt" (BMFSJ 2018) beinhaltet eine sinnvolle Einteilung, die über
die Einteilung in Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte hinausgeht. Das Poster "Kinderrechte" von UNICEF (Deutsches
Komitee für UINCEF 2023g) umfasst mit dem 'Recht auf besondere Förderung und
Unterstützung bei Behinderung' ein Kinderrecht, das grundlegend von Bedeutung und im schulischen Kontext vor
dem Hintergrund des Inklusionsbestrebens im Bildungssystem besonders relevant erscheint.Der Film "Kinderrechte raten" der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb 2022d) kommt im Verlauf der Unterrichtseinheit zum Einsatz.

Intentionen

In dem 2013 veröffentlichten
Perspektivrahmen Sachunterricht spricht die Gesellschaft für Didaktik des
Sachunterrichts davon, dass Ausrichtung und Anliegen des Sachunterrichts […]
als zu fördernde Kompetenzen und Kompetenzerwartungen" (GDSU 2013, S. 12) beschrieben
werden können. Nach Weinert (2001, S. 27f.) sind Kompetenzen "die bei
Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und
Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um
die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können".

Die folgenden Ziele stellen
Lernziele dar, die sich sowohl auf Inhalt als auch auf Methoden beziehen (vgl.
Tänzer 2010, S. 104). Sie werden auch als Verhaltensdispositionen bezeichnet,
was verdeutlichen soll, dass sie "nicht zwangsläufig beobachtbar" (ebd., S.
102) sind. Die Ziele sind nach Stunden
sortiert und orientieren sich in ihrer Reihenfolge an deren Aufbau.

Erste (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenBedürfnisse / Wünsche von Kindern erkennen und nennenBedürfnisse / Wünsche von Kindern priorisieren / gewichtenKinderrechte nennenBedürfnissen / Wünschen von Kindern entsprechende
Kinderrechte zuordnenzwischen Bedürfnissen / Wünschen und Rechten von Kindern unterscheideneine Verbindung zwischen den Kinderrechten und dem
eigenen Leben herstellen

Zweite (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenbegründen, warum bestimmte Kinderrechte
bedeutsam sinddie Umsetzung von Kinderrechten in der Schule
beurteilenVorschläge zur Verbesserung der Umsetzung von
Kinderrechten in der Schule machen

Dritte (Doppel-)Stunde

Die Schüler*innen könnenin einer Gruppe auswählen, welche Inhalte zu
einem bestimmten Kinderrecht auf einem Plakat Platz finden sollenin einer Gruppe ein Plakat zu einem Kinderrecht gestaltenin einer Gruppe ein Plakat zu einem Kinderrecht
präsentieren

Aufbau der Unterrichtseinheit

Die folgenden Ausführungen sind auch als Übersicht in tabellarischer Form verfügbar. Die Übersicht orientiert
sich an klassischen Unterrichtsskizzen, um im Unterricht als Leitfaden genutzt
werden zu können. (Sie befindet sich auch noch einmal im Anhang.) 

Die Unterrichtseinheit besteht
aus drei obligatorischen Stunden und einer fakultativen Stunde. Sie können je
nach Vorwissen, Arbeitstempo etc. der Schüler*innen als Einzel- oder als
Doppelstunden durchgeführt werden.

Erste (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?

Die erste (Doppel-)Stunde mit dem
Thema 'Kinderrechte – Welche Rechte habe ich?' dient dazu, die KRK
kennenzulernen und ihren Nutzen und ihre Schwerpunkte zu verstehen. Außerdem
werden "ausgewählte [...] Kinderrechte" (siehe didaktische Überlegungen, Thema und
Inhalte) besprochen und eigene Ausgaben der KRK angefertigt.Dafür werden in
einem ersten Schritt (Einstieg) Bedürfnisse / Wünsche von Kindern durch die Schüler*innen
genannt. Als Sozial- und Sitzform wird ein Stuhlkreis empfohlen. Die Lehrkraft (LK)
notiert die Bedürfnisse / Wünsche auf bunten Karten, die in die Mitte
des Stuhlkreises gelegt werden. Dies bietet den Vorteil, dass die daraufhin
folgende Diskussion zum Stellenwert der einzelnen Bedürfnisse / Wünsche durch
Verschieben der Karten visualisiert werden kann. Sie soll zeigen, dass einige
Bedürfnisse zentraler, umfassender oder weitreichender sind als andere. Von großer Bedeutung ist hierbei, dass kein Konsens innerhalb der Klasse erzielt werden muss. Kindern können unterschiedliche Dinge wichtig sein. Ein offener Austausch, während welchem jede Meinung gehört wird, dient der Horizonterweiterung oder der Festigung des eigenen Standpunkts. Es
sollte darauf geachtet werden, zwischen den Bedürfnis-Karten ausreichend Platz
zu lassen, um zur Verdeutlichung des Nutzens der Kinderrechte in der Phase der Erarbeitung Kinderrechte-Karten hinzulegen zu können (ausführlicher
siehe unten). Die
Bedürfnis-Karten sollten nicht vorher vorbereitet sein. Dies würde unter
Umständen die Assoziationsfreiheit der Schüler*innen einschränken, da der
Eindruck entstehen könnte, bestimmte, 'richtige' Bedürfnisse nennen zu müssen. Je
nach Gesprächsverlauf kann die LK eine Frage dazu stellen, wie die genannten
Bedürfnisse / Wünsche garantiert werden könnten, um damit zur nächsten Phase,
der Hinführung, überzuleiten. (Eine Formulierungsidee hierzu findet sich im Anhang.)In
der Phase der Hinführung informiert die LK die Schüler*innen über die KRK, genauer über
ihre Entstehung, ihren Ratifizierungsstatus, ihren Umfang und die Umsetzung durch
Staaten und Organisationen sowie ihre Überprüfung mittels Staatenberichten und
dem Kinderrechtsausschuss der VN. (Auch hier kann eine Formulierungsidee im
Anhang eingesehen werden.) Es bietet sich an, in diesem Zusammenhang die Artikel
1 und 2 der kinderfreundlichen Version der KRK (Deutsches Komitee für UNICEF
2023a) vorzulesen, um konkrete Einblicke zu gewähren, über die Existenz eines
Gesetzestextes explizit für Kinder zu informieren sowie zu der Phase der
Erarbeitung überzuleiten. Die kinderfreundliche Version der KRK kann hier sowohl
online heruntergeladen als auch kostenfrei als Printausgabe bestellt werden. Im
Anschluss an die Hinführung kann die KRK im Klassenzimmer platziert werden, um
den Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, ihre Rechte zu jeder Zeit nachlesen zu können.In der Phase der Erarbeitung werden die Schüler*innen dazu
aufgefordert, mögliche Kinderrechte zu nennen. Diese werden in Form
vorbereiteter Kinderrechte-Karten (Kopiervorlagen unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte im Anhang) den bereits im
Stuhlkreis liegenden Bedürfnis-Karten zugeordnet. Gegebenenfalls können weitere
Bedürfnis-Karten beschriftet werden. Als Differenzierung können an dieser Stelle Murmelphasen zu zweit eingebaut werden. Auf den Kinderrechte-Karten befindet
sich eine kinderfreundliche Beschreibung des entsprechenden Kinderrechts (siehe
didaktische Überlegungen, Thema und Inhalte) sowie eine Visualisierung, die eine Situation darstellt, in der das Kinderrecht zur Anwendung kommt / kommen sollte. Es
wird empfohlen, die Kinderrechte-Karten auf weißes Papier zu drucken, um sie visuell gut von den bunten Bedürfnis-Karten unterscheiden zu können. Bei Nennung eines nicht vorbereiteten
Kinderrechts kann dieses problemlos auf einem weiteren, weißen Blatt Papier notiert
werden. Eine Diskussion über mögliche Visualisierungen regt die Auseinandersetzung mit
dem Kinderrecht weiter an. Es sollte in jedem Fall auf die Exemplarität der
ausgewählten Kinderechte eingegangen werden und ein Austausch über den
Zusammenhang zwischen Bedürfnissen und Kinderrechten und somit den Nutzen der
KRK stattfinden. (Eine Formulierungsidee findet sich im Anhang.) Weiterhin wichtig
ist es, die Ausgestaltung der Kinderrechte gut zu erklären und alle
aufkommenden Fragen zu beantworten, um die Etablierung von Fehlkonzepten, zum
Beispiel in Bezug auf Kinderarbeit, zu vermeiden. Es kann dazu kommen, dass
einigen Wünschen kein Kinderrecht zugeordnet werden kann. An dieser Stelle kann
die LK, sofern dies nicht bereits ohne ihr Zutun geschieht, einen Austausch
über die Gründe dafür – beispielsweise die Nichtauswahl des entsprechenden
Kinderrechts oder die eingeschränkte Reichweite des Wunsches – anstoßen. Es
bietet sich an, den Unterschied zwischen einem Recht und einem Wunsch explizit
zu verdeutlichen (ausführlicher siehe Formulierungsideen).Zur
Ergebnissicherung gestalten die Schüler*innen in Einzelarbeit ihre eigene
Ausgabe der KRK. (Eine Kopiervorlage für die einzelnen Seiten findet sich unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte im Anhang.) Pro Kinderrecht soll eine Seite
gestaltet werden. Die Anzahl der Kopien hängt demnach von Klassenstärke und
Anzahl der ausgewählten Kinderrechte ab. Die gestalteten Seiten können
anschließend mit einem Heftstreifen oder einem Faden gebunden werden. Die Anordnung
der Kinderrechte innerhalb ihrer Konvention soll von den Schüler*innen selbst
bestimmt werden, um zu bewirken, dass sie noch einmal individuell über die
Bedeutsamkeit der entsprechenden Kinderrechte nachdenken. Logistisch empfiehlt sich die reguläre Sitzform. Währenddessen kann die LK
die sortierten Bedürfnis- und Kinderrechte-Karten gut sichtbar im Klassenzimmer anbringen,
um den Schüler*innen zu ermöglichen, sich die gemeinsame Erarbeitung jederzeit
wieder ins Gedächtnis zu rufen.Sollte es Schüler*innen geben, die früher
fertig werden als andere, kann auf geeignetes, kostenfreies Zusatzmaterial der Bundeszentrale für politische Bildung und / oder der Kinder-Nachrichtensendung logo! zum Thema Kinderrechte zurückgegriffen werden. (Hinweise dazu finden sich auch in der letzten Zeile der Übersicht über die Unterrichtseinheit. Außerdem sei auf die Liste mit zu empfehlendem Unterrichtsmaterial im Anhang verwiesen).

Zweite (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?

Die zweite (Doppel-)Stunde beschäftigt
sich mit dem Thema 'Kinderrechte – Wie können wir sie umsetzen?', wobei es sich
um die Umsetzung in der Schule handelt (ausführlicher siehe didaktische
Überlegungen, Thema und Inhalte).Zuvor werden die Inhalte der letzten
(Doppel-)Stunde wiederholt. Ein Film der Bundeszentrale für politische Bildung
(bpb 2022b, 0:27-2:52) bereitet drei Kinderrechte so auf, dass sie durch die
Betrachter*innen erraten werden können. Der Film muss dazu nicht in kompletter
Länge gesehen werden, zumal insbesondere sein Schlussteil keinen sinnvollen
Zusammenhang zur Unterrichtseinheit aufweist. In Anlehnung an
Diskussionsvorschläge der Bundeszentrale für politische Bildung wird vorgeschlagen, im Anschluss an die Nennung
des Kinderrechts noch einmal seine Bedeutsamkeit zu thematisieren. Außerdem bietet es
sich unter Umständen an, ebenfalls wiederholend auf den Inhalt des Kinderrechts
einzugehen. (Formulierungsideen finden sich im Anhang.) Um auch die weiteren, in
der vorausgegangenen Stunde eingeführten Kinderrechte zu wiederholen, folgt
eine Übertragung des Formats des Films auf die Klassenebene: Freiwillige
Schüler*innen beschreiben ein Kinderrecht, ohne dessen Bezeichnung zu nennen,
während die anderen raten. Die Diskussion über Inhalt und Bedeutsamkeit als
etablierte Struktur und relevanter Teil, um das Verständnis zu sichern,
mögliche Lücken zu ergänzen und Fehlvorstellungen zu korrigieren, schließt an. Als
Sitzform wird der Kinositz vorgeschlagen. In dem zweiten Teil der Wiederholung kann
das entsprechende Kind zur Beschreibung seines Kinderrechts vor die Klasse
treten und mit Überblick über seine Mitschüler*innen Antworten entgegennehmen.
Dieser Teil der Stunde bringt eine natürliche Differenzierung mit sich, solange
alle Schüler*innen auf freiwilliger Basis die Rolle eines vortragenden oder
eines zuhörenden und gegebenenfalls ratenden Kinds einnehmen.Die Phase der
Erarbeitung beinhaltet eine Untersuchung und Diskussion der Umsetzung der Kinderrechte in der
Schule. Dies kann, je nach Vorerfahrungen und regulärer Sitzform der Klasse, in Partner-
oder Gruppenarbeit geschehen. Ein Arbeitsblatt, das vier Spalten umfasst und so
neben der Möglichkeit der Verschriftlichung der Zustände auch Platz für das
Notieren von Lösungsvorschlägen bietet, dient der Ergebnissicherung des
Austausches. (Die Kopiervorlage des Arbeitsblatts befindet sich auch im Anhang unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte.) Entsprechend der Möglichkeiten
der Einhaltung der Aufsichtspflicht kann erwogen werden, die
Schüler*innengruppen im Schulgebäude oder auf dem Schulgelände Hinweise auf
Kinderrechte finden zu lassen. Vermutlich wird beispielsweise das Recht auf
Gesundheit eher bedacht, wenn die Kinder vor oder in der Mensa stehen. Auch hier empfiehlt es sich, Zusatzmaterial für schneller arbeitende Schüler*innen zur Verfügung zu stellen.Um die Ergebnisse
vergleichen und einordnen und die Lösungsvorschläge diskutieren zu können, wird
in der Phase der Ergebnissicherung im Stuhlkreis ein Austausch durch die LK
moderiert. Sie hat an dieser Stelle außerdem die Möglichkeit, auf Kinderrechte hinzuweisen, die nicht genannt werden. Sollte die Idee nicht von der Klasse selbst kommen, kann
die LK als eigenen Vorschlag die Plakatgestaltung einbringen, die in der
kommenden, dritten (Doppel-)Stunde durchgeführt werden soll. Die weiteren Lösungsvorschläge
können auf einem Plakat gesammelt und im Klassenzimmer angebracht werden, um in
der vierten (Doppel-)Stunde darauf zurückgreifen zu können.

Dritte (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wir setzen sie um!

(Doppel-)Stunde 3 'Kinderrechte –
Wir setzen sie um!' beinhaltet die Gestaltung von Plakaten zu den
Kinderrechten, um die Bekanntheit dieser in der Schule zu erhöhen.Für die Durchführung
in Gruppen wird empfohlen, die Schüler*innen nach klasseneigenen Methoden
einzuteilen und vorab über das Verhalten in Gruppen, wie beispielsweise die
Rollenverteilung oder den Umgang miteinander, zu sprechen. Je nach Anzahl der
"ausgewählten [...] Kinderrechte" (siehe didaktische Überlegungen, Thema und Inhalte),
können die Gruppen unterschiedlich groß sein. Es kann sich auch auf einige
zentrale Kinderrechte beschränkt werden. Die Zuordnung von Kinderrechten zu
entsprechenden Gruppen kann per Zufallsprinzip oder beispielsweise anhand der von
den Schüler*innen in der vorherigen, zweiten (Doppel-)Stunde in PA / GA
gefundenen und geschilderten Kinderrechte erfolgen. Das bereits angesprochene
Zusatzmaterial kann erneut für schneller arbeitende Schüler*innen zum Einsatz kommen.
Eine weitere Möglichkeit ist, diese Schüler*innen andere Gruppen unterstützen zu lassen.
Die kinderfreundliche Version der KRK und die sortierten Bedürfnis- und
Kinderrechte-Karten im Klassenzimmer sowie die eigenen Ausgaben der KRK können
als inhaltliche Stütze dienen. Es bietet sich darüber hinaus an, vorab zu
klären, welche Inhalte die Plakate umfassen sollen, um eine möglichst hohe
Informationsdichte und Einheitlichkeit aller Plakate zu gewährleisten.In der
Phase der Ergebnissicherung werden die Plakate im Kinositz präsentiert, bevor sie gemeinsam im Schulhaus angebracht werden. Die LK stellt ebenfalls ein
Plakat vor, was Informationen zu Hilfemöglichkeiten / Anlaufstellen beinhaltet, die bei Verletzung
oder Missachtung der eigenen Kinderrechte oder der anderer aufgesucht
beziehungsweise kontaktiert werden können. (Eine Plakatvorlage und Ideen zur Präsentation
finden sich im Anhang unter Material Unterrichtseinheit Kinderrechte und Formulierungsideen.)

Vierte (Doppel-)Stunde:
Kinderrechte – Wir setzen sie um!

Die vierte (Doppel-)Stunde ist
fakultativ. Sie befasst sich ebenfalls mit dem Thema 'Kinderrechte – Wir setzen
sie um!' und bietet Raum, die weiteren Lösungsvorschläge der Schüler*innen aus
der Erarbeitungsphase der zweiten (Doppel-)Stunde anzugehen.Darüber hinaus
könnten auch das Aufzeigen der Möglichkeit der Partizipation in einem
Kinderparlament in der eigenen oder einer nahe gelegenen Stadt oder die Vorbereitung einer Teilnahme an der UNICEF-Aktion 'Wir reden mit!', die jedes Jahr am Tag der
Kinderrechte (20.11) stattfindet (vgl. Deutsches Komitee für UNICEF 2023i), Inhalt sein. Zu der Planung und Durchführung eines eigenen Projekts können Informationsmaterialien bei der Bundeszentrale für politische Bildung eingesehen werden (vgl.
Sander 2013).

Abwandlungen / Anpassung an
andere Klassenstufen

InsgesamtAnpassung der Anzahl der "ausgewählte[n] [...] Kinderrechte"

Erste (Doppel-)StundeEinstieg: Bedürfnisse mündlich, keine PriorisierungHinführung: Anpassung der InformationsmengeErarbeitungKinderrechte-Karten: keine Schrift, nur VisualisierungZusammenhang von Kinderrechten und Bedürfnissen
mündlichErgebnissicherung: in zu gestaltenden Ausgaben
der KRK ist kinderfreundlicher Titel des Kinderrechts / Schlagwort zur
Verdeutlichung des Kinderrechts (z.B. Bildung, Gesundheit…) bereits vorhanden
(von LK vor dem Kopieren auf Kopiervorlage notiert), Kinder malen ausschließlich dazu

Zweite (Doppel-)StundeErarbeitung: gemeinsamer Gang durch das
Schulhaus / über das Schulgelände und Thematisierung der Kinderrechte vor Ort,
kein ABErgebnissicherung: Sammeln von
Lösungsvorschlägen im Plenum, LK notiert Vorschläge auf Plakat mit

Dritte (Doppel-)StundeGestaltung von Bildern zu Kinderrechten (anstatt
von Plakaten): auch in EA möglich, freie Wahl des Kinderrechts möglichErgebnissicherung: keine Präsentation, Anbringen
der Bilder unterhalb vorbereiteter Schriftzüge mit kinderfreundlichen Titeln der
Kinderrechte (durch LK vorbereitet)

Vierte (Doppel-)StundeBereits angepasst an die Interessen der
Schüler*innenAnpassung an Kapazitäten der Schüler*innen

Erwogene Alternativen




Alternative


Begründung
für deren Ausschluss




Kinderrechte in aller Welt


-    'Kinder in aller Welt' eigenes Thema des baden-württembergischen Bildungsplans für Klassen 1/2 und 3/4: Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen > Kultur und Gesellschaft (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S. 17, 35)-     großer
Vorbereitungs- und Zeitaufwand, um zu vermeiden, dass sich Stereotype /
Generalisierungen / Machtgefälle (gebildet – ungebildet, reich – arm, modern
– vormodern) etablieren und auf die Klassenebene übertragen werden




Fokus auf ein Recht im Besonderen


-        wurde
bereits in Blogbeitrag Kinderrechte unterrichten mit Astrid Lindgren (Reusch
2018) umgesetzt
-       Wahl
eines Kinderrechts und somit Hervorhebung dieses Kinderrechts schwierig (wenn dann Recht
auf Bildung (s. unten))




Umsetzung in Deutschland:
Bildungs-ungerechtigkeit


-         eher
anspruchsvoll und umfangreich
-        von
Bundeszentrale für politische Bildung für Klassen 5-8 empfohlen (vgl. Sander
et al. 2013)




Debatte: Kinderrechte ins
Grundgesetz


-         aktuelle
Thematik, Unterrichtseinheit könnte schnell inhaltlich überarbeitet werden
müssen
-        Berücksichtigung
des Kontroversitätsgebots (Beutelsbacher Konsens) schwierig




Abkürzungsverzeichnis

CRC = Convention on the Rights of the Child

BMFSFJ = Bundesministerium für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend

BMZ = Bundesministerium für
wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

bpb = Bundeszentrale für
politische Bildung

DIMR = Deutsches Institut für
Menschenrechte

EA = Einzelarbeit

GA = GruppenarbeitGDSU = Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts

KRK = Konvention über die Rechte
des Kindes, kurz: Kinderrechtskonvention

LK = Lehrkraft

PA = Partnerarbeit

UN = United Nations (engl. für:
Vereinte Nationen)

UNICEF = United Nations International
Children's Emergency Fund

VN = Vereinte NationenAnhang

Übersicht Unterrichtseinheit Kinderrechte

Material Unterrichtseinheit Kinderrechte

Formulierungsideen Unterrichtseinheit KinderrechteListe zu empfehlendes Unterrichtsmaterial KinderrechteLiteraturverzeichnis Kinderrechte

Eine Hauptquelle des vom Menschen verursachten klimaschädlichen Distick-stoffoxids (N 2 O), das auch Lachgas genannt wird, sind landwirtschaftliche Böden. Im Hinblick auf die ansteigende Weltbevölkerung ist mit einer Erhöhung der landwirtschaftlichen Produktion zu rechnen - mit weitreichenden Auswirkungen auf den Stickstoffkreislauf. Allerdings sind noch immer nicht alle Stickstoffflüsse und Umbauprozesse in Böden bis ins Detail verstanden, im Speziellen die Denitrifikation als einer der Schlüsselprozesse. Bei der Denitrifikation wird Nitrat (NO 3 - ) über Nitrit (NO2-) und Stickstoffmonoxid (NO) zu N 2 O und schließlich zu Di-Stickstoff (N 2 ) umgesetzt, wobei N 2 O parallel entstehen und verbraucht werden kann. Die Politik befasst sich angesichts des Klimawandels und dessen Folgen mit Maßnahmen zur Reduzierung der Treibhausgase gerade im Agrarbereich. Um die Emissionen von Klimagasen vorhersagen zu können, werden prozessbasierte Modelle verwendet, die mit Hilfe von Feldstudien eingeschätzt und verbessert werden sollen. Weiterhin können beispielsweise Isotopomermessungen dazu beitragen, die N 2 O- Prozesse im Boden besser zu verstehen. Diese Arbeit beinhaltet verschiedene Untersuchungsergebnisse zum Thema "N 2 O- Emissionen landwirtschaftlicher Böden" und liefert hilfreiche Informationen, die dazu beitragen, die Wissenslücke bezüglich der N 2 O- Prozesse und deren Einflussfaktoren zu füllen. In einer ersten Teilstudie wird der Langzeiteffekt unterschiedlicher Bodenbearbeitung (pflugbasiert vs. pfluglos) einerseits auf die Vorräte und die Verteilung organischen Kohlenstoffs und des Gesamtstickstoffs und andererseits auf die Jahresemission von N 2 O und die jährliche Methanaufnahme beschrieben und diskutiert. Dabei sollte insbesondere untersucht werden, wie sich die Bearbeitung auch auf die Variation der Gasflüsse und auf die Faktoren, die die zeitliche und räumliche Variabilität bedingen, auswirkt. Zusätzlich wurden mit dem "Denitrification- Decomposition"-Modell (DNDC) die bei den Feldversuchen erfassten N 2 O-Emissionen und Ernteerträge der zwei Bearbeitungsvarianten modelliert. Damit sollte die Eignung des Modells im Hinblick auf die Beschreibung und Vorhersagbarkeit der Emissionen und Erträge der unterschiedlich bewirtschafteten Böden getestet werden. Des Weiteren werden zwei Laborexperimente zur Identifizierung von Produktions- und Reduktionsprozessen des N 2 O während der Denitrifikation in Ackerböden mit Hilfe stabiler Isotope präsentiert. Der erste Versuch zielte durch die zeitgleiche Erfassung der N 2 O- Produktion und -Reduktion darauf ab herauszufinden, ob die Isotopensignaturen des emittierten N 2 O unter der nicht-homogenen NO 3 - - und Denitrifikationsverteilung im Boden geeignet sind, die involvierten Prozesse besser zu beschreiben. Der zweite Versuch sollte neben dem Einfluss der initialen Bodenfeuchte auf die N 2 - und N 2 O- Flüsse auch dazu dienen festzustellen, inwieweit die Isotopensignaturen des emittierten N 2 O und des NO 3 - im Boden die N 2 -Flüsse und das Verhältnis von N 2 O/N 2 widerspiegeln und ob die Isotopensignaturen des N 2 O als Werkzeug zur Untersuchung der Denitrifikation im Boden geeignet sind. Für die Untersuchung des Einflusses der Bodenbearbeitung wurden die Versuchsstandorte Garte Süd und Hohes Feld bei Göttingen ausgewählt. Die lössbasierten Parabraunerden unterliegen seit über 40 Jahren der konventionellen (pflugbasierten) und der reduzierten (pfluglosen) Bodenbearbeitung, mit den jeweiligen Bearbeitungstiefen von 25 bis 28 und 5 bis 8 Zentimetern. Über einen Zeitraum von zwei Jahren wurden die N 2 O- und Methan- Flussraten mittels Haubenmethode sowie einige Bodenparameter (Wassergehalt und mineralischer Stickstoffgehalt) wöchentlich gemessen und Wetterdaten (Temperatur und Niederschlag) täglich erfasst. Zusätzlich wurde zu Beginn der Untersuchung eine Bodeninventur durchgeführt. Ernteerträge wurden getrennt für die Flächen, Jahre und Bodenbearbeitungsvarianten bestimmt. Für die Modellierung wurde ein Testmodel, basierend auf der Parametrisierung einer Variante der ersten Teilstudie (Garte Süd, pflugbasiert) generiert, welches die erfassten Daten (N 2 O-Emissionen, Erträge, Bodenwasserdynamik) am besten beschrieben hat. Diese Parametrisierung wurde dann an den anderen Varianten als zurückblickende Simulation angewendet. Die beiden Laborversuche fanden in England am Institute of Grassland and Environmental Research, North Wyke, statt. Mit Hilfe eines speziellen Denitrifikations-Inkubationssystems unter Ausschluss des N 2 wurden zwölf mit Ackerboden gefüllte Zylinder eingebaut und nach Über- und Durchströmen mit einem Helium/Sauerstoff Gemisch wurde Glukose (400 kg C ha-1) und Kaliumnitrat (75 kg N ha-1) bei einem wassergefüllten Porenvolumen von 85% über ein mittig angebrachtes zweites Gefäß von oben zugegeben. Nach 7,5 Tagen wurde statt des Helium/Sauerstoff Gemisches reines Helium verwendet, um eine vollständige Denitrifikation zu gewährleisten. Die Gasflüsse (N 2 O, N 2 und Kohlenstoffdioxid) und Isotopensignaturen (δ 18 O-N 2 O, δ 15 N bulk -N 2 O, δ 15 N α , δ 15 N β und die 15 N Positionspräferenz) des emittierten N 2 O wurden über einen Zeitraum von 13 Tagen erfasst. Bei dem zweiten Laborversuch wurde ein Teil der Bodenproben bei trockenen (20% wassergefülltes Porenvolumen), der andere Teil bei deutlich feuchteren Bedingungen (75% wassergefüllter Porenvolumen) über einen Zeitraum von vier Wochen vorinkubiert. Anschließend wurden alle Proben auf denselben hohen Wassergehalt (85% wassergefülltes Porenvolumen) eingestellt, in die Versuchsanlage eingebaut, unter Helium/Sauerstoff Atmosphäre gesetzt. Nach Zugabe von Glukose (400 kg C ha-1) und Kaliumnitrat (75 kg N ha-1) (90% wassergefülltes Porenvolumen) wurden die Gasflüsse und Isotopensignaturen analog zum ersten Versuch zehn Tage lang untersucht. In diesem Versuch wurde nach sechs Tagen die Sauerstoffzufuhr gestoppt. Die Ergebnisse der ersten Studie ergeben, dass die jährlichen N 2 O-Flüsse und Methan-Aufnahmen der untersuchten Ackerböden mehr von den Bodeneigen-schaften, dem Klima und der Bewirtschaftung abhingen als vom Bearbeitungs- system. Winteremissionen machten bis zu 50 Prozent der jährlichen N 2 O-Emissionen aus und die Jahresemissionen spiegeln die Unterschiede der Jahresniederschläge wieder. Außerdem hat sich das jahrzehntelange Pflügen auf die Verteilung des organischen Kohlenstoffs im Bodenprofil ausgewirkt, jedoch nicht auf den Gesamtkohlenstoffvorrat der gepflügten und minimal bearbeiteten Flächen. Unterschiede der Gesamtkohlenstoffvorräte zwischen den Flächen lassen sich auf den unterschiedlichen Tongehalt zurückführen. Die standortspezifische Kalibration hat sich als essenzielle Voraussetzung für die Modellierung der N 2 O-Flüsse und Ernteerträge herausgestellt. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass die Kalibration mit experimentellen Daten und verfügbaren Literaturangaben zu annähernder Übereinstimmung zwischen modellierten und gemessenen Erträgen und den jährlichen N 2 O- Emissionen geführt hat. Es wurden jedoch große Abweichungen bezüglich der modellierten und gemessenen N 2 O-Emissionen im Jahresverlauf festgestellt. Die Pedotransferfunktionen das Denitrifikationsteilmodell des verwendeten DNDC Modells bedürfen daher weiterer Verbesserungen. Die dritte Studie legt dar, dass die N 2 O- Isotopologen den zeitlichen Verlauf der beobachteten N 2 O- und N 2 -Flüsse widerspiegelten und hilfreiche Prozess-informationen lieferten. Die eindeutige Identifizierung der Quellprozesse wurde durch das Auftreten mehrerer Faktoren behindert und konnte abschließend nicht aufgeklärt werden. Dennoch wies der zeitgleiche Anstieg der 15N-Positions-präferenz und der δ 18 O-N 2 O-Signaturen auf die N 2 O-Reduktion zum N 2 hin. Der bedeutende Einfluss der Wiederbefeuchtung eines Bodens auf die N 2 O-Emissionen belegt die vierte Studie. Der Versuchsansatz zeigt, dass das zeitgleiche Erfassen von N 2 - und N 2 O-Flüssen und der Isotopensignaturen von NO 3 - und N 2 O zusammen mit der Modellierung der Isotopenfraktionierung Einblicke in die räumliche Verteilung von N Spezies und der mikrobiellen Aktivität im Boden erlaubt. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass sich kein genereller Einfluss der betrachteten Bodenbearbeitungssysteme auf den Nettoaustausch des N 2 O gezeigt hat und dass die Modellierung der N 2 O-Gesamtemissionen der zwei Bodenbearbeitungs-systeme mit den gemessenen Werten übereinstimmte. Die Nutzung stabiler Isotope hat das Verständnis der N 2 O-Produktions- und -Verbrauchsprozesse verbessert und die initialen Feuchtebedingungen haben die Emissionen und die Isotopensignaturen während der Denitrifikation in einem Ackerboden beeinflusst. ; One of the main anthropic sources of nitrous oxide (N 2 O) emissions, being an important greenhouse gas (GHG), is arable soil. With respect to the increasing world population an enhanced agricultural production with large- scale impacts on the nitrogen (N) cycle is most likely. Anyway, not all N flows and transformations in soils are yet fully understood, in particular denitrification as one of the key processes. Denitrification transforms nitrate (NO 3 - ) via nitrite and nitric oxide to N 2 O and finally into dinitrogen (N2) and both production and consumption of N 2 O take place simultaneously. The policy is engaged in developing mitigation strategies especially with respect to the agricultural sector to reduce GHG. To predict those emissions process-based models were used and field studies help to evaluated and improve them. Furthermore, for instance isotopomer measure-ments contribute to a better understanding of N 2 O processes in soils. This thesis presents results with respect to N 2 O emissions from arable soils and provides information which contribute to fill the gap of knowledge with respect to pathways and influencing factors of N 2 O emissions from arable soils. Firstly, the long-term effect of different tillage (conventional vs. reduced) systems on the stocks and the distribution of soil organic carbon and total nitrogen and on the annual N 2 O emission and the methane (CH 4 ) uptake are described and discussed, particularly with regard to spatial and seasonal variation of N 2 O and CH 4 flux rates and the factors that control the spatial and temporal variability of the flux rates. Additionally, those N 2 O emissions and crop yields were modeled using the denitrification- decomposition (DNDC) model, in order to test the usefulness of the model in describing and predicting crop growth and N 2 O emissions of differently managed soils. Secondly, two laboratory experiments using stable isotope approaches are presented dealing with the production and consumption processes of N 2 O during denitrification in arable soils. The first laboratory study aimed to simultaneously measure production and consumption of N 2 O during denitrification in order to determine whether the N 2 O isotopologue signatures of emitted N 2 O under the condition of non-homogenous distribution of NO 3 - and denitrification in soil could be used to better define the processes involved. The second laboratory experiment intended to determine the impact of antecedent soil moisture on N 2 and N 2 O fluxes, to evaluate how N 2 fluxes and the N 2 O/N 2 ratio are reflected by the isotopic signatures of emitted N 2 O and of NO 3 - in soil and thus to test isotopologue signatures of N 2 O as a tool to study denitrification in soil. With respect to the effect of different tillage systems two long-term experimental sites Garte Süd (G) and Hohes Feld (H), both located near Göttingen, Germany, were selected. The loess derived Haplic Luvisols have been managed under conventional (CT) and reduced tillage (RT) for about 40 years with maximum tillage depths of 25 - 28 cm and 5 - 8 cm, respectively. N 2 O and CH 4 fluxes (closed chamber method), physical and chemical properties (e.g. water content, mineral N content) were measured weekly and climate data were collected on a daily basis for two subsequent years. Additionally, at the beginning of the investigation a soil inventory was accomplished. Crop yields were determined separately for sites, tillage systems and years. For the modeling a test was performed based on a model parameterization to best describe the case G-CT. This parameterization was then applied to the other cases as a retrospective simulation. Laboratory experiments were conducted at the Institute of Grassland and Environmental research, North Wyke, UK. Twelve replicate cylinders filled with arable soil were placed in a specialized denitrification incubation system (DENIS), where they were sealed inside chambers to avoid the influx of N 2 . Atmospheric N 2 was removed by flushing the headspace and cylinders with a helium-oxygen mixture and glucose (400 kg C ha-1) and potassium nitrate (75 kg N ha-1) were applied to the soil surface via a secondary vessel fitted to the center of each lid leading to a final water-filled pore space (WFPS) of 85%. After 7.5 days oxygen (O2) was shut off in order to achieve totally anaerobic denitrifying conditions. Gas fluxes (N 2 O, N 2 and carbon dioxide) and isotope signatures (δ 18 O-N 2 O, δ 15 N bulk -N 2 O, δ 15 N α , δ 15 N β and 15 N site preference) of emitted N 2 O were determined over a period of 13 days. For the second laboratory experiment one batch of soil samples was kept dry (20% WFPS) and another was incubated under wet conditions (75% WPFS) for a period of 4 weeks. Then both batches were adjusted to the same high water content of 85% WFPS, placed in the DENIS and incubated for 10 days under a helium-oxygen atmosphere. When atmospheric N 2 was removed by flushing the system, potassium nitrate (75 kg N ha-1) and glucose (400 kg C ha-1) were added leading to a final WFPS of 90% in each soil core. Gas fluxes and isotope signatures of emitted N 2 O were determined over a period of 13 days whereas after 6 days O2 was shut off. Results of the first study indicates that the annual N 2 O fluxes and CH 4 uptakes of the investigated arable soils were influenced rather by soil properties as well as climate and short-term management effects than by tillage systems. Winter emissions accounted for up to 50% of annual N 2 O fluxes and cumulative annual N 2 O fluxes were reflected by precipitation level. Moreover the two long-term tillage systems resulted in a different soil carbon distribution whereas total carbon stocks did not differ between tillage systems but due to different clay contents between sites. Site specific calibration within the second study has shown to be an essential requirement for the modeling of N 2 O emissions and crop yields. Altogether the results indicates that calibration with experimental data and available literature data may result in approximate agreement between modeled and measured crop yields and annual N 2 O emissions. Anyway, modeled and measured annual distributions of N 2 O emissions were not accurate. Thus, the pedotransfer functions and the denitrification sub-model of the used DNDC model may need further improvement. The third study shows, that the N 2 O isotopologue values reflected the temporal patterns observed in N 2 O and N 2 fluxes and gain helpful process information even if due to the occurrence of several factors the evaluation of identifying source processes is hampered and could thus not be fully explained. Anyway, the simultaneous increase in SP and δ 18 O-N 2 O was found to be indicative of N 2 O reduction to N 2 . The fourth study demonstrates the important effect of rewetting soil on N 2 O emissions. The approach of combining measurement of N 2 and N 2 O fluxes and isotopic signatures of NO 3 - and N 2 O with isotope fractionation modeling gives insight into the spatial distribution of N species and microbial activity in soils. Summarizing the results, the long-term effect of conventional and reduced tillage on the net exchange of N 2 O was low and the modeling of N 2 O emissions from arable soils with differing tillage quite good. Using stable isotope approaches improved the understanding of N 2 O production and consumption processes and antecedent soil moisture conditions effected emissions and isotopologue distribution of N 2 O during denitrification in an arable soil.

Beschreibung der Haushaltskonstellation (Haushaltsmatrix genannt).
Familienstand und Angaben zur Partnerschaft. Sprache im Haushalt.
Bildung, Beruf, Erwerbstätigkeit, Mobilität.
Migrationshintergrund der Auskunftsperson, der Eltern und Großeltern.
Kinder im Haushalt und außerhalb.

Themen: Erfassung der Haushaltsstruktur: In der Haushaltsmatrix wurden
detailliert die Personenmerkmale aller Personen im Haushalt abgefragt
sowie deren Beziehungen um das Zielkind zu identifizieren.

Haushaltsgröße; Kinderzahl; Anzahl der Kinder unter 18 Jahren im
Haushalt; Beziehung der Auskunftsperson zur Zielperson; Angaben zu
Familienstand und Partnerschaft der Auskunftsperson: Hochzeitsjahr,
Trennungsjahr bzw. Scheidungsjahr, feste Partnerschaft und Beginn des
gemeinsamen Haushalts mit dem Partner;

Für max. 9 Kinder: Geschlecht; Alter (Geburtsmonat und Geburtsjahr);
leibliches, Adoptiv-, Pflege- oder Stiefkind; gemeinsames Kind mit dem
Partner; gemeinsames Sorgerecht bzw. Sorgeberechtigter; Geburtsland;
deutsche Staatsbürgerschaft; Bildung: höchster Schulabschluss;
abgeschlossene Berufsausbildung; Hauptaktivität; Schulbesuch;
Betreuungssituation (Kindertageseinrichtung, Tagesmutter, andere Person
oder ausschließliche Betreuung in der Familie); Wochenstunden in der
Betreuungseinrichtung; besuchte Schulform; Art der beruflichen
Ausbildung.

Angaben über das Zielkind von 0 bis 6 Jahren: Sprache zwischen
Zielperson und Auskunftsperson bzw. zwischen Zielperson und
Geschwistern; konkrete Angaben zur Betreuungssituation:
Betreuungsperson und Wochenstunden; Gründe für die Nichtinanspruchnahme
einer Kindertageseinrichtung; hypothetische Entscheidung für eine
Kindertagesstätte bei Vorliegen ausgewählter Voraussetzungen; frühere
Unterbringung des Kindes in einer Kindertageseinrichtung oder bei einer
Tagesmutter und Alter des Kindes zum damaligen Zeitpunkt; Angaben zur
derzeit besuchten Kindertageseinrichtung: Träger; Eintrittszeitpunkt;
Höhe der monatlich anfallende Kosten; Öffnungszeit; Schließzeit,
Schließung über Mittag; Öffnungszeiten entsprechen dem persönlichen
Bedarf; Wunsch nach Anpassung der Öffnungszeiten morgens, mittags oder
abends; passende Öffnungszeiten an Samstagen und in den Ferien; übliche
Bring- und Abholzeit; Bring- und Abholzeit jeden Tag gleich;
Mittagstischangebot; Inanspruchnahme des Mittagessens; weitere Angebote
der KITA: Sprachförderung, Naturwissenschaften, Computer,
Fremdsprachen; Teilnahme des Kindes an diesen Angeboten; Nutzung
ausgewählter Zusatzangebote für die Eltern; Häufigkeit von
Elterngesprächen im letzten Jahr; Zufriedenheit mit der Kinderbetreuung
in der Einrichtung hinsichtlich ausgewählter Aspekte (z.B. Gruppengröße
und Öffnungszeiten) sowie insgesamt; Wohlfühlen des Kindes in der
Einrichtung; Schwierigkeiten einen KITA Platz zu bekommen; Bedeutung
ausgewählter Aspekte bei der Wahl der Betreuungseinrichtung;
Wunschalter für die Einschulung des Kindes; Einstellung zu
Kindertageseinrichtungen (Skala); Teilnahme an einem Test zur
Sprachentwicklung und Alter des Kindes bei diesem Test; Fördermaßnahme
im Anschluss an den Test; Rahmen der Sprachförderung (Förderprogramm in
der KITA oder logopädische Behandlung); Durchführung des
Förderprogramms in einer Fördergruppe oder im Alltag der KITA.

Inanspruchnahme Tagesbetreuung (Tagesmutter): Zeitpunkt der ersten
Betreuung durch eine Tagesmutter; früherer Besuch einer
Kindestagesstätte; Zeitpunkt des Beginns der Betreuung durch die
jetzige Tagesmutter; Betreuung im Haushalt der Tagesmutter, im eigenen
Haushalt oder an einem anderen Ort; monatlich anfallende Kosten
einschließlich Mittagessen; Art des Zustandekommens dieser Betreuung
(Vermittlungsinstanz); Zuschuss vom Jugendamt; Wichtigkeit ausgewählter
Gründe für eine Tagesmutter; Nationalität der Tagesmutter;
Zufriedenheit mit ausgewählten Betreuungsaspekten und mit der Betreuung
durch die Tagesmutter insgesamt; Wohlfühlen des Kindes bei der
Tagesmutter; Tagesmutter übernimmt Aufgaben im Haushalt neben der
Kinderbetreuung; Tagesmutter betreut gleichzeitig eigene Kinder; Anzahl
der mitbetreuten eigenen Kinder und der Kinder insgesamt; Alter des
jüngsten und des ältesten betreuten Kindes; Alter der Tagesmutter;
feste oder flexible Betreuungszeiten; Notfalllösung bei Ausfall der
Tagesmutter; frühere Betreuung durch eine andere Tagesmutter;
Auswahlmöglichkeit zwischen verschiedenen Tagesbetreuungsangeboten.

Freizeit und andere Aktivitäten: Häufigkeit ausgewählter
Elternaktivitäten mit dem Kind; Teilnahme des Kindes an Musikschule,
Sportverein, Sprachkurs, Malkurs, Babyschwimmen,
Prager-Eltern-Kind-Programm (PEKiP) oder Eltern-Kind-Gruppen.

Detaillierte Fragen zu kindlichen Verhaltensweisen (je nach
Altersgruppe unterschiedlich). Fragen zur elterlichen Kindererziehung:
Häufigkeit ausgewählter Verhaltensweisen bei der Kindererziehung;
Wichtigkeit wünschenswerter Eigenschaften des eigenen Kindes
(Leistungsbereitschaft, Selbstbeherrschung, gutes Auskommen mit anderen
Kindern, Gehorsam, Verantwortungsbewusstsein, Rücksichtnahme,
Interesse, eigene Interessen verfolgen und zur eigenen Meinung stehen);
Häufigkeit von Meinungsverschiedenheiten mit dem Partner bezüglich der
Kindererziehung in ausgewählten Bereichen; präferierte Art der
Kinderbetreuung in den verschiedenen Altersstufen des Kindes.

Über das Zielkind von 5-8 Jahren, Auskunftsperson Mutter): Monat und
Jahr der Einschulung; Besuch einer Betreuungseinrichtung vor der
Einschulung; Alter des Kindes beim ersten Besuch einer
Betreuungseinrichtung; Art der derzeitigen organisierten Betreuung;
Anzahl der Tage pro Woche in der Betreuung; Schließzeit der Betreuung;
Kind geht gerne in die Einrichtung; Zufriedenheit mit ausgewählten
Aspekten der Betreuungseinrichtung; Häufigkeit der Betreuung außerhalb
der Schule durch andere Personen; Schwierigkeiten bei der Suche einer
kurzfristigen Betreuung, während der Ferienzeit bzw. bei der
Vereinbarkeit von Familie und Beruf; Umgang mit nicht abgedeckten
Betreuungszeiten; Höhe des monatlichen Elternbeitrages für die
Betreuung in der Schule bzw. im Hort; Präferenz für Ganztagsschule oder
Hort; derzeit besuchte Schulart; Klassenstufe; Klasse wiederholt
(Klassenstufe); Angebote der Schule; Nutzung dieser Angebote; letzte
Zeugnisnote in den Fächern Mathematik und Deutsch; außerschulische
Aktivitäten (kostenlose bzw. bezahlte Nachhilfestunden,
Musikunterricht, Computerkurs); Vereinsmitgliedschaften; ausgeübte
Sportart; Freundeskreis insgesamt und Anteil der deutschen Freunde;
Charakterisierung des Kindes; Aussagen zum Selbstvertrauen des Kindes;
zuhause gesprochene Sprache mit der Auskunftsperson und den
Geschwistern; Beurteilung der sprachlichen Fähigkeiten;
Freizeitaktivitäten des Kindes und Häufigkeit dieser Aktivitäten;
Häufigkeit ausgewählter gemeinsamer Aktivitäten mit dem Kind;
gemeinsame Aktivitäten vor der Einschulung; Häufigkeit übernommener
Aufgaben im Haushalt; Tätigkeiten ohne Eltern (z.B. bei Freunden
übernachtet, einkaufen); Charakterisierung des Kindes anhand
ausgewählter Aussagen; wünschenswerte Eigenschaften des Kindes;
Häufigkeit von Problemen mit dem Partner bei der Kindererziehung;
Beschreibung der eigenen Kindererziehung.

Demographie der Auskunftsperson: Geschlecht; Alter (Geburtsmonat und
Geburtsjahr); Wohnen und Haushaltsgröße: Wohndauer am Wohnort; Art der
Wohnform (Wohnstatus); Zimmeranzahl; Wohnfläche in qm;
Migrationshintergrund; gesprochene Sprache im Haushalt; hauptsächliche
Sprache; Geburtsland; Wohndauer in Deutschland; Geburtsbundesland;
Geburt in West- oder Ostberlin; Staatsbürgerschaften; Lebenslauf:
Auszug aus dem Elternhaus; Jahr des ersten Auszugs; Jahr der ersten
festen Partnerschaft; Jahr des Zusammenziehens mit dem Partner; Jahr
der ersten Heirat; Ausbildung und Erwerbstätigkeit; höchster
Schulabschluss; Jahr des Erwerbs des Schulabschlusses;
Berufsvorbereitungsjahr; Jahr des Berufsausbildungsbeginns;
abgeschlossene Berufsausbildung bzw. höchster Bildungsabschluss;
Zeitpunkt der ersten Berufstätigkeit; Aktivitätsstatus; derzeitige
Haupttätigkeit; Art der Beschäftigung; derzeitiger Schulbesuch:
angestrebter Schulabschluss; Art der derzeitigen Berufsausbildung;
zusätzlicher Nebenerwerb; Wochenstunden der Nebentätigkeit; aktuelle
Erwerbstätigkeit: mehrere Beschäftigungsverhältnisse; Art der
Haupttätigkeit; Erwerbstätigkeit und Haupttätigkeit bis zum Beginn der
Elternzeit; berufliche Tätigkeit und berufliche Stellung;
Charakteristika der beruflichen Tätigkeit; Größe der landwirtschaftlich
genutzten Fläche bei Landwirten, Anzahl der Mitarbeiter bei
Selbständigen; Wochenstundenzahl; Erwerbstätigkeit und Mobilität:
beruflich bedingter Nebenwohnsitz; Arbeitsweg länger als eine Stunde;

letzte Erwerbstätigkeit der Auskunftsperson bzw. der Zielperson:
erwerbstätig bis zum Beginn des Mutterschutzes bzw. der Elternzeit;
Tätigkeit vor Beginn des Mutterschutzes; Zeitpunkt der Beendigung bzw.
Unterbrechung der Erwerbstätigkeit; frühere Erwerbstätigkeit und
Charakteristika der früheren Tätigkeit; Lebenszufriedenheit; gerechter
Anteil am Sozialprodukt.

Für den Partner wurde erfragt: Geschlecht; Alter (Geburtsmonat und
Geburtsjahr); Geburtsland; Geburtsbundesland; Geburt in West- oder
Ostberlin; deutsche Staatsbürgerschaft bzw. weitere Staatsbürgerschaft;
höchster Schulabschluss; höchster Ausbildungsabschluss; Haupttätigkeit;
Art der Tätigkeit; angestrebter Schulabschluss bei derzeitigem
Schulbesuch; Art der Ausbildung bei derzeitiger Berufsausbildung;
Nebenerwerbstätigkeit und Wochenstunden; detaillierte Erfassung der
aktuellen Erwerbstätigkeit.

Für alle anderen Personen im Haushalt wurde erfragt: Geschlecht; Alter
(Geburtsmonat und Geburtsjahr); Geburt in Deutschland; deutsche
Staatsbürgerschaft; höchster Schulabschluss; höchster
Bildungsabschluss; Haupttätigkeit; Art der Schule (Schüler); Art der
Ausbildung (Personen in beruflicher Ausbildung).

Gemeinsame Aktivitäten der Familie und soziales Netz: Gemeinsames
Essen; Häufigkeit von Urlaub mit den Kindern im letzten Jahr; nicht
verwandtschaftliche Kontexte: Beurteilung des Zusammenhalts in der
Nachbarschaft; Hilfspersonen außerhalb des Haushalts; Pflege:
pflegebedürftige Person im Haushalt; Verwandtschaftsverhältnis zum
Befragten; pflegende Personen bzw. professionelle soziale Dienste;
Pflegeleistung durch den Befragten oder seinen Partner außerhalb des
Haushalts; Person des Pflegebedürftigen; persönliche Belastung durch
die Pflege; Generationsbeziehung: Generationentreffen und Häufigkeit
solcher Treffen; Kinder außerhalb des Haushalts;

Für alle externen Kinder der Auskunftsperson und des Partners wurde
erfragt: Anzahl externer Kinder; Geschlecht; Alter (Geburtsmonat und
Geburtsjahr); leibliches Kind, Adoptiv-, Pflege- oder Stiefkind;
gemeinsames Kind mit dem Partner; derzeitige Unterbringung;
Todeszeitpunkt; Sorgerecht; Entfernung vom Wohnort; Häufigkeit
persönlicher Treffen und sonstiger Kommunikation; in Deutschland
geboren; deutsche Staatsbürgerschaft; höchster Schulabschluss; höchster
Bildungsabschluss; Haupttätigkeit; derzeitiger Schulbesuch;
Betreuungssituation; besuchte Schulform; Art der beruflichen
Ausbildung; externe Kinder des Partners sind leibliche Geschwister der
Zielperson.

Externer Elternteil der Zielperson (Kind/Jugendlicher): Elternteil
lebt außerhalb des Haushalts; Entfernung zum Wohnort; Häufigkeit von
Treffen bzw. sonstiger Kommunikation der Zielperson mit diesem
Elternteil; höchster Bildungsabschluss der Mutter bzw. des Vaters.

Externe Eltern der Auskunftsperson und des Partners: leibliche Eltern
leben beide noch; Zusammenleben der Eltern; Entfernung zum Wohnort der
Eltern; Entfernung zum Wohnort der Mutter bzw. des Vaters; Häufigkeit
von Treffen bzw. sonstiger Kommunikation mit der Mutter bzw. dem Vater;
Eltern in Deutschland geboren; deutsche Staatsbürgerschaft der Mutter
bzw. des Vaters; Enkel der Auskunftsperson bzw. des Partners; Anzahl
der Enkel.

Wunsch nach weiteren Kindern; bestehende Schwangerschaft;
beabsichtigte Inanspruchnahme der Elternzeit; geplanter Zeitpunkt für
ein weiteres Kind; präferierte Wunschkinderzahl; allgemeiner
Kinderwunsch; geplanter Zeitpunkt für das erste Kind.

Konfession; Kirchgangshäufigkeit; Religiosität; Konfession des
Partners; Kommunion des Zielkinds; Einschätzung des Gesundheitszustands
der Zielperson; Bezug staatlicher Transferleistungen; Höhe des
Elterngeldes; Haushaltsnettoeinkommen und persönliches Nettoeinkommen
(insgesamt und kategorisiert).

Zusätzlich verkodet wurde: Panelbereitschaft; Adressabgleich und
Zusatzkommentare.

Kinderfragebogen 9- bis 12-Jährige: Selbstcharakterisierung (Skala);
Freizeitaktivitäten; Anzahl der guten Freundinnen und Freunde; Anzahl
deutscher Freunde; Kommunikationsverhältnis mit Freunden;
Kontaktfreudigkeit; Vereinsmitgliedschaften; ausgeübte Sportart; Besuch
eines Jugendtreffs; Aktivitäten ohne Eltern; Einschätzung des
Familienzusammenhalts und Familienklima; mit den Eltern und
Geschwistern gesprochene Sprache; Beziehung zu Mutter und Vater;
Häufigkeit übernommener Aufgaben im Haushalt; Einstellung zur Schule
und zum Lernen; selbständiges Lernen bzw. Unterstützung; Zeugnisnoten
in den Fächern Deutsch und Mathematik; Wiederholung einer Klasse;
Klassenstufe; derzeit besuchte Schulform; zukünftige weiterführende
Schule; gewünschter Schulabschluss; Sorgen um Schulabschluss;
gewünschte weiterführende Schulform; Vergleich der derzeitigen Schule
mit der Grundschule; Schulschwänzen; eigenes Verhalten bei schlechten
Noten; Wichtigkeit ausgewählter Personen des sozialen Umfelds;
Selbsteinschätzung des Problemlösungsverhaltens; Selbstbeschreibung
(Skala).

Kinderfragebogen 13- bis unter 18-Jährige: Freizeitaktivitäten; beste
Freundin bzw. bester Freund und deren Herkunftsländer; feste
Freundschaft; Herkunftsland der Familie des Partners; Größe des
Freundeskreises; Herkunftsland der Familien der Freunde;
Freizeitpartner; Wichtigkeit ausgewählter Personen des sozialen
Umfelds; Unterstützungsperson in schwierigen Situationen
(Bezugsperson); genutzte Freizeit- und Kultureinrichtungen; derzeitige
Hauptbeschäftigung; höchster Schulabschluss; Schüler wurden gefragt:
Klassenstufe; besuchte Schulform; Wechsel des Schulzweigs und
Schulzweigart; angestrebter Schulabschluss; Privatschule; Schulnoten in
Mathematik und Deutsch; Wiederholung einer Klasse; Übernahme sozialer
Aufgaben in der Schule (Schulämter); Wechsel des Schultyps; Schultypen
nach der Grundschule; Häufigkeit von Schulschwänzen allgemein sowie
ganzer Unterrichtstage; Schularbeitenunterstützung durch die Familie;
Wunsch nach mehr Unterstützung; Nachhilfe; private Bezahlung der
Nachhilfe; Nebenjob und Praktikum; Selbsteinschätzung von
Schulerfahrungen; Zukunftspläne nach dem Schuljahr; derzeitige
Ausbildung entspricht dem Berufswunsch;

Wichtigkeit ausgewählter Berufsaspekte; Berufswunsch; Jahr des ersten
allgemein bildenden Schulabschlusses; Tätigkeiten zwischen Schule und
Ausbildung; Zeitpunkt des Ausbildungsbeginns; Ausbildungsberuf;
Ausbildungsstatus; Übernahme von Funktionen und Ämtern in der
Berufsschule oder Ausbildungsstelle; verfügbares Geld pro Monat und
Geldquellen; Wichtigkeit ausgewählter Lebensbereiche; Aktivitäten ohne
Eltern; Beziehung zur Mutter sowie zum Vater (Häufigkeit von Gesprächen
über Erlebnisse, über Belastendes und über Ausbildungs- und
Berufsfragen, Mitsprache der Eltern bei Entscheidungen, politischen
Diskussionen); Häufigkeit übernommener Haushaltsaufgaben; Sprache im
Haushalt und hauptsächliche Sprache; Fremdsprachenkenntnisse;
Selbsteinschätzung (Skala: Verantwortungsbewusstsein,
Entscheidungsfähigkeit, Durchsetzungsfähigkeit, Leistungsorientierung,
Fremdbestimmung, Außenorientierung); Wichtigkeit ausgewählter
Verhaltensweisen (Pflichtbewusstsein, Verantwortungsbewusstsein,
Ehrgeiz, Hedonismus, Kritikfähigkeit, Altruismus, Fähigkeiten
entfalten, Rücksichtnahme, keine Bevormundung, hohes Einkommen);
Konfession; Kommunion, Konfirmation oder Jugendweihe;
Kirchgangshäufigkeit; negative Erlebnisse und Schicksalsschläge (z.B.
Tod einer Bezugsperson, Suizidgedanken, schwere Krankheit); Alter zum
Zeitpunkt des ersten Erlebnisses; Selbsteinschätzung (Stress,
Selbstbestimmung, Sorgen, alle Möglichkeiten stehen offen,
innovationsfreudig, Verantwortung); Zufriedenheit mit dem persönlichen
Leben (Lebensgestaltung, Wohnsituation, Umfang der freien Zeit,
Wohnsituation, berufliche Perspektiven, verfügbares Geld); Aktivität in
Vereinen oder Gruppen; Teilnahmehäufigkeit an Vereinsaktivitäten;
Funktion im Verein; aktive ehrenamtliche Mitarbeit bzw. gelegentliche
Teilnahme an ausgewählten Gruppen und Organisationen;
Selbsteinschätzung des Gesundheitszustands; Politikinteresse;
Einstellung zur Gleichberechtigung (Skala); Kinderwunsch;
Zukunftspläne.

Fragebogen 18-32: Geschlecht des Zielkindes; Kinderzahl im Haushalt;
Heirat unter 18 Jahren; geplanter gemeinsamer Haushalt bzw.
Heiratsabsicht; Glücklichsein in der Partnerschaft; Streithäufigkeit
mit dem Partner; Schwierigkeiten bei der Lösungsfindung;
Sprachkenntnisse; Entfernung des Wohnortes des Partners; Häufigkeit der
Treffen und der Kommunikation mit dem Partner; Herkunftsland des
Partners; Erwerb des Schulabschlusses unter 14 Jahren; Wehrdienst oder
Zivildienst; Freiwilligendienst; Freiwilligendienst anstelle des
Zivildienstes; Wiederaufnahme der Erwerbstätigkeit und Zeitpunkt der
Wiederaufnahme; Besuch einer Privatschule; Schulzweig gewechselt;
Zeitraum für Jobben; Übernahme von Schulämtern; Pläne für die Zeit nach
dem Schuljahr; übernommene Ämter in der Berufsschule bzw. im Studium;
Tätigkeit zwischen Schule und Ausbildungsbeginn; detaillierte Angaben
zur Ausbildungsbiographie; Beschäftigung nach Abbruch der Ausbildung
bzw. des Studiums; derzeitige sowie erste Tätigkeit entspricht der
Ausbildung; erste Stelle befristet oder unbefristet; Wahlbeteiligung an
Betriebsratswahl; Mitgliedschaft im Betriebsrat; Arbeitslosigkeit,
Einschätzung der Chancen auf einen Arbeitsplatz (nur Arbeitslose);
Wunsch nach Reduzierung der Vollzeitarbeit bzw. nach Vollzeitarbeit;
Charakterisierung der Erwerbstätigkeit (Arbeitszufriedenheit);
Unterbrechung der Berufstätigkeit wegen der Geburt oder Betreuung eines
Kindes; Beginn und Ende der jeweiligen Unterbrechung; Inanspruchnahme
der gesetzlichen Elternzeit; Monate der gesetzlichen Elternzeit;
präferierte Erwerbssituation von Eltern mit Kindern unter 3 Jahren im
Haushalt sowie mit Kind im Kindergartenalter; Elternteil, der Vollzeit
arbeiten sollte bzw. generell arbeiten; Partner hat Zivildienst
gemacht; Jahr des Zivildienstabschlusses; Zufriedenheit mit der
Zeitverwendung im Hinblick auf Beruf, Hausarbeit, persönliche Freizeit,
Partnerschaft, Kinder und Freunde; empfundene Belastung durch
Hausarbeit, Kinderbetreuung, Beruf bzw. Ausbildung; Häufigkeit von
Zeitdruck aufgrund beruflicher Anforderungen im Hinblick auf die
Familie; Zufriedenheit mit ausgewählten Aspekten und
Lebenszufriedenheit; Fühlen als Jugendlicher oder Erwachsener;
derzeitiges Lebensgefühl: Vieles derzeit nicht endgültig zu
entscheiden; Sicherheitsdenken; Geburtsland weiterer Personen im
Haushalt; Häufigkeit der Vollzähligkeit der Familie beim Frühstück,
Mittagessen und beim Abendessen; Häufigkeit von auswärts Essengehen mit
der Familie; Häufigkeit von Essenslieferungen nach Hause (Pizza Taxi);
haushaltsnahe Dienstleistungen im letzten Monat; Gesamtdauer der
Urlaube mit den Kindern im letzten Jahr; Häufigkeit von Unternehmungen
mit dem Partner ohne Kinder und allein oder mit Freunden ohne Familie;
für alle externen Kinder des Befragten wurde erfragt: Ferien im
Haushalt bzw. gemeinsamer Urlaub innerhalb des letzen Jahres und
Urlaubsdauer; Geburtsland und Bildungsabschluss von Mutter und Vater;
Großeltern leben noch und Anzahl lebender Großeltern; präferierter
Zeitpunkt für eigene Elternschaft; Häufigkeit der Übernahme von
ausgewählten Aufgaben im Haushalt und Aufgabenverteilung; Häufigkeit
ausgewählter Freizeitaktivitäten; Häufigkeit von Aktivitäten mit
ausgewählten Freizeitpartnern am Wochenende und unter der Woche;
derzeitige Wichtigkeit der eigenen Kinder; Aktivität in Vereinen und
Teilnahmehäufigkeit und Gruppen; Vereinsmitgliedschaften; Übernahme
einer Funktion; präferierte Möglichkeiten der politischen
Partizipation; Unterstützungspersonen in schwierigen Situationen; im
letzten Jahr genutzte Einrichtungen (z.B. Berufsberatung, Jugendamt,
Verbraucherzentrale); negative Erlebnisse und Alter zum erstmaligen
Zeitpunkt des Erlebnisses; Charakterisierung der Beziehung zum jüngsten
Kind und der Kommunikation mit dem jüngsten Kind; Selbsteinschätzung
der Rolle als Mutter bzw. Vater (Überforderung, Freude);
Charakterisierung des Familienklimas; Dauer aktiver Beschäftigung mit
dem Kind an Sonntagen sowie unter der Woche pro Tag; Art der
Unternehmungen mit den Kindern; Selbsteinschätzung des
Gesundheitszustands.

Zivildienst: Beginn des Zivildienstes; Dauer des Zivildienstes in
Monaten; Bundesland des Zivildienstes; Tätigkeit vor dem Zivildienst;
Art der Auswahl des Zivildienstplatzes; Gründe für die Auswahl;
Tätigkeitsbereich; Typ der Einrichtung der Zivildienststelle; Träger
bzw. Spitzenverband der Zivildienststelle; Motivation für die
Zivildienstentscheidung (Skala); Zivildiensttätigkeit aus der
Rückschau; Kompetenzentwicklung: Weiterentwicklung ausgewählter
Kenntnisse und Fähigkeiten im Zivildienst; Gestaltung des Zivildienstes
in der Zivildienststelle (Skala: Einschätzung der Zivildienststelle);
Zusammensetzung des Teams (weiblich oder männlich); Gelegenheiten zum
Lernen (´Lernarrangements´); Einfluss des Zivildienstes auf die weitere
Berufswahl; langfristiger Einfluss auf Berufswahl durch Zivildienst;
Nutzen des Zivildienstes in Ausbildung oder Beruf; Nutzungsaspekte;
verändertes Verständnis von Frauen- und Männerberufen
(Geschlechterrollen) durch den Zivildienst; Einschätzung der
Zusammenarbeit mit weiblichen Kolleginnen; weibliche Vorgesetzte im
Zivildienst und Einschätzung der Zusammenarbeit; Erweiterung der
Kenntnisse und Fähigkeiten in Betreuung, Pflege oder Hauswirtschaft
durch den Zivildienst; mehr Verständnis für ältere, behinderte oder
benachteiligte Menschen; gesteigertes Interesse an sozialen Fragen;
ehrenamtliches Engagement neben dem Zivildienst und Einsatzort;
retrospektive Bewertung des Zivildienstes; Art des sozialen oder
gesellschaftspolitischen Engagements aufgrund des Zivildienstes;
Partner ist derzeit Zivildienstleistender.

Für männliche Kinder über 17 Jahre im Haushalt und extern wurde
erfragt: derzeit Zivildienstleistender; Eltern-Kind-Beziehung bzw.
Beziehung der Auskunftsperson zu externen Kindern; Jahr des höchsten
Bildungsabschlusses; Wichtigkeit ausgewählter Lebensbereiche;
Aufgabenverteilung im Haushalt; Besitz von Haustieren und Haustierart;
Befragter leistet Hilfe für Personen außerhalb des Haushalts; Person
des Hilfeempfängers; Größe des Freundeskreises; Unterstützungspersonen
in schwierigen Situationen; Nutzen von sozialen Einrichtungen;
Beziehung zur Mutter und zum Vater; Geschwister und Geschwisterzahl;
Kindheit und Jugend bei den leiblichen Eltern verbracht; Gründe für
Aufwachsen außerhalb des Elternhauses; Enkel und Enkelzahl;
Freizeitaktivitäten; Fernsehkonsum an einem Werktag; Häufigkeit der
Freizeitaktivitäten am Wochenende mit ausgewählten Freizeitpartnern;
Häufigkeit von Zeitdruck wegen Berufsanforderungen im Hinblick auf das
Privatleben; Zufriedenheit mit ausgewählten Lebensbereichen; Sohn
derzeit Zivildienstleistender.

Zusätzlich verkodet wurde: Bundesland; Regierungsbezirk; Ortsgröße;
Feldinstitut; Interviewsprache; Interviewmonat und Interviewjahr mit
der Zielperson bzw. der Auskunftsperson;

Auskunftsperson männlich oder weiblich, hat Kind; Kinder im Haushalt;
Kinderzahl im Haushalt unter 3 Jahren, unter 8, 14 und 18 Jahren,
zwischen 4 und 18 Jahren, Kinder älter als 2 und jünger als 18 Jahre
(Jungkind), Kind über 7 und über 18 Jahre im Haushalt; Schülerstatus
des Kindes, Familiensituation; derzeitige bzw. letzte berufliche
Stellung der Auskunftsperson bzw. der Zielperson; letzte berufliche
Stellung des Partners;

Soziales Prestige der Auskunftsperson und des Partners; beruflicher
Abschluss; Bildungsjahre nach Ostermeier/Blossfeld 1998; höchster
Bildungsabschluss nach CASMIN sowie nach Bildungsjahren des Befragten
und des Partners; Zeitpunkt des ersten Auszugs aus dem Elternhaus;
Heiratsdatum der derzeitigen bzw. letzten Ehe; Trennungsdatum;
Scheidungsdatum; Beginn des Lebens der Auskunftsperson in Deutschland;
Enkel im Haushalt; Eltern im Haushalt; Alter des jüngsten und des
ältesten Kindes im Haushalt; Alter bei der Geburt des ältesten Kindes;
Äquivalenzeinkommen nach OECD-Skala; Prozentanteil unter
Medianeinkommen von 2008; Migrationshintergrund (Herkunftsland,
Nationalität, ausländische Staatsangehörigkeit oder Geburtsland) der
Zielperson; Staatsbürgerschaft der Auskunftsperson bzw. der Zielperson
und des Partners; Aktivitätsstatus; Partner im Haushalt oder außerhalb;
Lebensform; Familien- und Lebensform nach dem Mikrozensus, Generationen
im Haushalt; erwerbstätige Personen im Haushalt; Erwerbskonstellation
im Haushalt; Lebensform der Zielperson; im Haushalt neben Deutsch
gesprochene Sprache; Sprachpraxis im Haushalt, Herkunftsland;
Herkunftsland nach ökonomischer Situation, nach Mikrozensus und nach
dominanter Religion; Arbeitnehmerfreizügigkeit; erweiterte
Wohlfahrtstypologie; Herkunftsland in Anlehnung an Klassifikation des
Bildungsberichts 2006; Jahr des Schulabschlusses; Wunsch nach weiteren
Kindern, Zeitpunkt des nächsten Kindes; gewünschte Kinderzahl
insgesamt; Aktivität vor dem Mutterschutz bzw. der Elternzeit;
Zusammenzug mit dem derzeitigen Partner; Alter der Mutter und des
Vaters im Haushalt bei Geburt; Bildungsabschluss des Vaters und der
Mutter der Zielperson; Altersgruppen 13- 32-Jährige im Haushalt;
Ausbildungs- und Erwerbsstatus; Ausbildungs- und Erwerbsstatus (13 bis
32-Jährige); Lebensformen junger Erwachsener (13- bis 32-Jährige);
allgemeinbildenden Schulabschluss erreicht oder angestrebt;
Schulabschluss erreicht oder angestrebt; Geschlecht; derzeitige
Betreuungsform; Schichtindikator (Einkommen, Bildung, Beruf);
Betreuungsform des Zielkindes; monatliches Haushaltsnettoeinkommen
(gruppiert); Indizes: Erikson-Goldthorpe-Portocarero-Klasse (EGP) für
Auskunftsperson; ausgeübter bzw. angestrebter Beruf und
Ausbildungsbiographie (ISCO-88, SIOPS, ISEI, Mps); höchster ISEI im
Haushalt; Aggregatdaten für das Wohnumfeld.