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Das empirische Projekt "Anerkennung moralischer Normen" basiert auf der Annahme, dass geteilte Normen - und zwar die Kernnormen einer rational ausweisbaren, universalistischen Minimalmoral - ein funktionales Erfordernis für die Aufrechterhaltung rechtsstaatlich verfasster Demokratien darstellt. Diese Annahme wird in drei Schritten diskutiert. Zunächst geht es um die strittige Frage, ob in modernen Gesellschaften Normkonsens überhaupt noch möglich, noch wirklich, noch notwendig und darüber hinaus nützlich ist. In einem zweiten Schritt geht es um das Anerkennungskonzept und seine Bedeutung für Normakzeptanz. Schließlich wird geklärt, welche inhaltlichen Normen mit rechtsstaatlich-demokratischen Strukturen kompatibel sind und wie die Bereitschaft, sie zu befolgen, aufgebaut wird. Befragt wurden 15- bis 16-jährige Schülerinnen. Eine Variation des sozio-moralischen Kontextes wird durch den Ost-West-Vergleich, eine Variation im Niveau der soziokognitiven Entwicklung durch den Schultypen-Vergleich (Gymnasium vs. Hauptschule) angestrebt. Es zeigt sich, dass der Erwerb moralischen Wissens, die Entwicklung von Anwendungskompetenz und der Aufbau moralischer Motivation in unterschiedlichen Lernprozessen erfolgen: Moralisches Wissen und Anwendungskompetenz werden durch Inhaltslernen in je gegebenen (sub-) kulturellen Kontexten und durch sozio-kognitive Strukturentwicklung aufgebaut; moralische Motivation wird durch biographisches Erfahrungslernen aufgebaut, wobei die Anerkennungserfahrungen in der Familie, aber auch Krisenerfahrungen in der Adoleszenz eine besondere Bedeutung haben. (ICA2)

"Egal von welcher Seite man es betrachtet: Demokratie im Knast, das passt nicht zusammen! Oder doch? Im folgenden Beitrag geht es nicht um die revolutionäre Umkehr der Vollzugshierarchie, aber immerhin um das Einüben demokratischer Mitbestimmung und das Erlernen eines entsprechenden Umgangs mit Konflikten im Knast. Grundlage ist ein Modellversuch mit Gruppen von Jugendlichen in einem Haus des gelockerten Vollzuges." (Autorenreferat)

Die Autorin beschreibt eine historisch neuartige Form moralischer Motivation. Mit der Säkularisation und der sozialen Differenzierung ändert sich die Moral: An die Stelle einer Vielzahl strikt verbindlicher Einzelregulierungen vieler Aspekte des täglichen Lebens treten universelle moralische Prinzipien (z. B. Gleichheit, Unparteilichkeit, Schadensvermeidung, Achtung vor der Würde der Person), die die Anwendung eines minimalen Satzes von moralischen Regeln anleiten. Dieser Wandel hat Implikationen für die kognitiven und motivationalen Voraussetzungen eines angemessenen Moralverständnisses. Früher erforderte Moral die Kenntnis konkreter Regeln und eine Bereitschaft zu wörtlicher und pünktlicher Befolgung, welche am zuverlässigsten gesichert werden kann, wenn sie tief in der Persönlichkeitsstruktur verwurzelt ist. Das moderne Moralverständnis erfordert im Gegensatz dazu kontextbezogenes Urteilsvermögen. Dies setzt in kognitiver Hinsicht Denkfähigkeiten (d. h. soziokognitive Entwicklung) und komplexe (bereichsspezifische) Wissenssysteme voraus. In motivationaler Hinsicht erfordert der Kontextbezug moralischer Urteile eine generalisierte Bindung an Moral. Die beschriebenen soziohistorischen Veränderungen in der Struktur der moralischen Motivation entsprechen den Veränderungen im kognitiven Moralverständnis. Über die Generationen hinweg wird die Internalisierung konkreter Regeln (in Form eines strikt kontrollierenden Über-Ichs oder eines fast automatisierten Reaktionshabitus) durch einen eher formalen Typ moralischer Motivation ersetzt: durch die Bereitschaft, das zu tun, was in einer gegebenen Situation als richtig erkannt wird. (ICA2)

Der Krieg im Kosovo wird durch die moralischen Bedenken der humanitären Dringlichkeit und der Eskalationsgefahr begründet, unter Berufung auf die Werte der Menschenrechte und des Friedens. Ausgehend von der "identitätsbildenden und integrierenden Kraft moralischer Dilemmata" wird eine Unterrichtsreihe vorgestellt, die am Beispiel des Kosovo ein solches Dilemma entwickelt. Darin werden dem moralisch begründeten Eingreifen die völkerrechtlichen Regelungen der Staatssouveränität gegenübergestellt und die möglichen Folgen und Nebenfolgen einer Entscheidung mit bedacht. Entsprechend dieser didaktischen Vorüberlegung wird die Unterrichtsreihe strukturiert und im Überblick wiedergegeben. Die einzelnen Unterrichtsphasen werden konkret erläutert. In ihnen wird der komplizierte Prozeß der moralisch-politischen Urteilsfindung für die Schüler transparent gemacht. (prf)

Verlagsinfo: Eine Frage habe ich mir in meinem Leben, bei verschiedensten Gelegenheiten immer wieder gestellt. Sie ergab sich im Freundeskreis, in der Familie oder in der Partnerschaft, in der Schule im Studium oder im Beruf. Diese Frage findet sich im Titel der Arbeit wieder "Warum hast Du das getan?". Gestellt habe ich mir diese Frage immer wieder im Zusammenhang mit von der Norm abweichenden Handlungen meiner Mitmenschen. Diese Handlungen sind nicht zwangsläufig als kriminell zu bezeichnen aber sie können in gewisser Weise eine kriminelle Karriere vorbereiten. Die Frage, die ich mir gestellt habe ist nicht meine Frage, denn auch Eltern, Lehrer oder Schüler stellen sich die Frage nach dem Warum, wenn das Verständnis für die Handlung des Sohnes, Schülers oder des Freundes nicht mehr ausreicht. Im Zuge der Arbeit soll die Frage nach dem Warum in bezug auf Heimkindern beantwortet werden. Heimkinder sind in der Arbeit aber nur das Synonym für Kinder die mit Problemen im Leben zu kämpfen haben. Zum besseren Verständnis werden die verschiedenen Theorien der Entstehung von abweichenden Verhalten vorgestellt. Der Hauptteil der Arbeit beschäftigt sich mit der Frage wie durch moralische Erziehung deviantem Verhalten vorgebeugt werden kann. Ich gehe auf die gesellschaftlichen, familiären und wirtschaftlichen Probleme ein, welche die Heranwachsenden zu abweichenden Taten bewegen. Die Idee meine Arbeit im Internet auszustellen ergab sich durch die Idee Anderen bei der Suche nach dem Warum zu helfen!

In der politischen und wissenschaftlichen Diskussion wird oft die Auffassung vertreten, Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit kämen aus der "Mitte" der Gesellschaft und seien keineswegs durch soziale Problemlagen erklärbar. Das "Projekt Heimat" setzt an dieser Problematik an. Es ist ein pädagogisches Langzeitprojekt, das auf die spezielle Problemsituation von Auszubildenden zugeschnitten ist: Berufsschulklassen und betriebliche Auszubildendengruppen werden während ihrer Ausbildung durch ein Programm politischer Bildung begleitet, das auf die Schlüsselprobleme der beruflichen und politischen Sozialisation bezogen ist. Das Projekt umfasst Seminarthemen zu den drei übergreifenden Themenbereichen Arbeitserfahrung, politische Identität und moralisches Lernen. Es sollen sowohl soziale Kompetenzen im Beruf entwickelt als auch moralische und politische Lernprozesse gefördert werden, die dazu befähigen, Verschiedenheit anzuerkennen und Fremdheit auszuhalten. Die Anlage als Langzeitprojekt soll die Grenzen der "Kurzzeitpädagogik" überwinden und eine möglichst große Nachhaltigkeit des Maßnahmeprogramms garantieren. Diesem Ziel dient auch ein begleitendes Fortbildungsprogramm für Multiplikatoren. Seit September 2001 wird das Projekt im Rahmen des Programms "Xenos - Leben und Arbeiten in Vielfalt" gefördert. (ICA2)

"The paper departs from a presentation of a largely unknown play by German Friedrich
Schiller. After a brief presentation of the play we suggest a catalogue of teaching objectives
and provide some empirical references for expectable business student mindsets. In addition
to offering a play summary which could be used as a seminar discussion briefing, our
most important concern is how an appropriate debriefing could further individual reflection
and productive group dialogue" (author's abstract)

Die Verfasserin stellt die zentralen Thesen des "moral education"-Ansatzes Lawrence Kohlbergs dar und zeigt Parallelen und Unterschiede zur Entwicklungspsychologie Jean Piagets auf. Sie benennt dann eine "Auswahl von empirischen Untersuchungsprojekten", die die Breite der Anwendungsmöglichkeiten des "moral education"-Ansatzes deutlich macht. Abschließend werden "Probleme und Kritikpunkte" hinsichtlich Methode, "Ziel und Berechtigung" des Ansatzes diskutiert. (WZ)

Der Aufsatz fragt, wie eine moralische Erziehung angesichts der heutigen Wertekrise möglich ist. Er kritisiert die einseitige Verwissenschaftlichung des Unterrichts und nennt die bildungspolitischen und pädagogischen Voraussetzungen für eine moralische Erziehung. (MH)

Der vorliegende Beitrag versucht eine argumentative Überwindung der moralischen Erziehung in staatlichen Schulen, wie sie in Anlehnung an die Theorie von Lawrence Kohlberg bzw. seiner Rezeption der Kantschen Pflicht-Ethik erfolgt. Die Kritik faßt der Autor in folgenden Thesen zusammen: (1) (Kohlbergs) Moralische Erziehung läßt sich in der staatlichen Schule wissenschaftstheoretisch, gesellschaftsanalytisch und grundrechtssystematisch nicht rechtfertigen; (2) Ethisches Urteilen unterscheidet sich von moralischer Erziehung; (3) Ethisches Urteilen bemüht sich um die Legitimation gesellschaftlicher Entscheidungen in Sinne rationaler (Folgen-)Verantwortung; (4) Ethisches Urteilen setzt den Hintergrunds-Vergleich "normativ-ontologischer", "empirisch-analytischer" und "kritischer Erkenntnis- und Wissenschaftstheorien (zumindest bei der Lehrkraft) voraus; (5) Ethisches Urteilen ist bedingt durch soziale Verhältnisse, entsprechendes Verhalten und damit verbundenen Interessen; (6) Ethisches Verhalten ist gebunden an die wertoffenen Verfahren (gewalt)freier, gleichberechtigter Argumentation; (7) Die (logischen) Schlüsselbegriffe ethischen Urteilens sind: Widerspruchsfreiheit, Gegenseitigkeit, Verallgemeinerbarkeit und Revisionsmöglichkeit. (ICE2)

In dem Aufsatz wird das Konzept der moralischen Entwicklung von Kohlberg vorgestellt. Kohlbergs Didaktik der Moralerziehung setzt sich von der traditionellen Moralerziehung ab und lehnt die moralische Überwältigung der Schüler im Sinne reibungsloser Anpassung an einen vorgegebenen gesellschaftlichen Moralkodex ebenso ab wie die Dressur auf alte Tugenden wie Disziplin, Ordnung und Gehorsam. Im Schlußteil werden Einwände und Kritik an dem kognitiven Entwicklungsmodell des moralischen Urteilens dargestellt. (BL2)