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Die Überlegungen, die nötig waren, um zu einer durchführbaren Projektwoche für Kinder im Alter von 9-13 Jahren zu gelangen, führten gedanklich in drei große Themenkomplexe: Fächerzusammenarbeit, Projektmethode, außerschulische Lernorte. Bevor eine praktische Anleitung der Projektwoche, in der es um die Vier Elemente Feuer, Wasser, Luft und Erde gehen soll, folgt, werden zunächst die theoretischen Grundlagen der zugrundeliegenden Prinzipien erläutert. Als Ausgangspunkt dient die Fächerzusammenarbeit, die alle Formen des fächerübergreifenden Lernens beinhaltet. Zahlreiche anwendbare Beispiele werden anschaulich skizziert. Folglich gelangen wir zur Projektwoche nach Karl Frey, die eine differenzierte Ausarbeitung ermöglicht. Es werden hier ebenfalls exemplarische Beispiele aufgezeigt. Mit dem Grundlagenwissen über die Fächerzusammenarbeit und der Projektmethode gelangen wir an einen Ort des Lernens außerhalb des Schulgeländes: dem außerschulischen Lernort. Hier werden Vor- und Nachteile des außerschulischen Lernens durchleuchtet - es schließt sich die Darstellung einer ausgearbeiteten Projektwoche für Kinder und Jugendliche an. Nach den bekannten Vorgaben folgt abschließend eine didaktische und methodische Analyse des Wochenplans.Dieser Leitfaden durch die komplexen Prinzipien der Unterrichtsgestaltung soll Anregungen zu einer konstruktiven Weiterarbeit bieten, bei der die Kinder im Mittelpunkt des Geschehens stehen.

Im Anschluss an die ungleichheits- und bildungssoziologischen Theorien Pierre Bourdieus analysiert Frederick de Moll soziale Unterschiede im Familienleben und fragt nach dessen Einfluss auf die schulbezogenen Dispositionen von Kindern im Grundschulalter. Es zeigt sich, dass das Bildungsgeschehen in der Familie wesentlich zum Schulerfolg beiträgt und außerschulische Faktoren in der Diskussion um soziale Ungleichheit im Schulerfolg stärker als bislang berücksichtigt werden sollten.

Der Fachkräftemangel in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) erweist sich immer mehr als Hemmnis für den Hochtechnologiestandort Deutschland. Für eine nachhaltige Sicherung des Fachkräftebedarfs ist eine attraktive MINT-Bildung Voraussetzung. Zudem stellt sich in einer Gesellschaft, die von Natur- und Technikwissenschaften geprägt ist, die Notwendigkeit, allen Menschen ein entsprechendes Grundverständnis zu vermitteln. Wissenschaft und Politik sind gefordert, didaktisch wirksame und für junge Menschen attraktive Konzepte für eine MINT-Bildung zu entwickeln und umzusetzen. Einerseits, um begabte junge Menschen gezielt zu fördern, andererseits,um eine basale MINT-Allgemeinbildung im Schulsystem zu verankern. Der Sammelband fasst die Ergebnisse einer interdisziplinären Arbeitsgruppe der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften (BBAW) zusammen und analysiert die Ursachen für den mangelnden Erfolg von MINT-Initiativen in Deutschland und Europa, dokumentiert erfolgreiche Modellprojekte und zeigt Lösungswege für die Bildungs- und Wissenschaftspolitik auf. Ergänzt werden diese Beiträge mit den Erfahrungen engagierter Initiatoren von namhaften Modellprojekten.

Der Autor zeichnet "die lange Tradition des Verhältnisses von schulischer und außerschulischer Bildung in Russland nach", das zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Dienst der Volksaufklärung stand, dann der umfassenden kommunistischen Erziehung diente. Ab 1965 wurden zunehmend Ganztagseinrichtungen eingeführt. Anschließend werden die seit den 1990er Jahren "angestrengten Bemühungen [beschrieben], die außerschulische Pädagogik in das Konzept der 'ergänzenden Bildung' zu überführen, welches an der Schnittstelle zwischen Schul-, Freizeit- und Sozialpädagogik angesiedelt ist und für dessen praktische Koordinierung - trotz der Freiwilligkeit der Teilnahme - der jeweilige stellvertretende Schulleiter zuständig ist. Als Probleme benannt werden die unterschiedlichen Ausbildungen und Entlohnungen des schulischen und außerschulischen Personals, die Kontinuität der Betreuung, die mangelnde Attraktivität des Angebots für ältere Kinder und Jugendliche sowie die enger werdenden Spielräume für persönlichkeitsorientierte Bildungsprozesse." (DIPF/Orig./Bi.).

Ausgangspunkt des Beitrags ist die politische Bildung in katholisch-sozialer Trägerschaft, wie sie sich in den Mitgliederinstitutionen der Arbeitsgemeinschaft katholisch-sozialer Bildungswerke (aksb) und gemäß der Katholischen Soziallehre manifestiert. Die Haltung des Papstes und der Christen zur ökologischen Krise wird wiedergegeben. Die Ziele der außerschulischen politischen Bildung und Erwachsenenbildung angesichts der sozialen und ökologischen Probleme werden an den grundlegenden Bildungsansprüchen "Wissensvermittlung", "Gewissensbildung" und "Handlungsorientierung" gemessen. Die Schwierigkeiten bei der Vermittlung von Wertmustern und ihrer Umsetzung in umweltrelevantes Handeln werden exemplarisch an der Gegenüberstellung von "modernem" und "neuem (ökologischem) Lebensstil" veranschaulicht. Dennoch lassen sich einige konkrete Ziele außerschulischer politischer Bildung für den Bereich Ökologie benennen. Doch auch die Grenzen einer sozialethischen Umweltbildungsarbeit werden deutlich. Dafür sprechen auch die praktischen Erfahrungen mit dem 1994 am katholisch-sozialen Institut in Bad Honnef durchgeführten Projekt "Umweltbildung und ihre sozialethische Fundierung". Das praxisorientierte Fazit macht den Erwachsenenbildner zum Träger von Hoffnung und Zuversicht. (prf).

Der Aufsatz beginnt mit einem "Problemaufriss des gesellschaftlichen Bezugsrahmens": 1) Neu an der Evaluationsdebatte in der (politischen) Bildung sei, dass weniger nach guter Arbeit und gelungener Praxis geurteilt werde, sondern "über deren Ergebnisse und deren Wirkungen (messbare Effekte, output)". 2) Gerade im Fall der politischen Bildung gebe es aber "über Wirksamkeit, Tätigkeit und Reichweite u.a. kaum ausgewiesenes evaluatives und wissenschaftliches Wissen", sondern einen Überhang an Postulaten und programmatischen Beschreibungen. 3) Schließlich müssten auch die Folgen der massiven Sparpolitik bedacht werden: Verschlankung, Spareffekte, Effizienz, Verbilligung, massiver Rückzug der öffentlichen Verantwortung und Finanzierung, Privatisierung bzw. Auflösung von bisherigen Strukturen und Angeboten. Im zweiten Teil des Aufsatzes will der Autor "für die Evaluation und die Entwicklung von Standards einige Dimensionen in Erinnerung rufen": 1) die Definition von Qualität von politischer Bildung? 2) wird das "Technologieproblem des Erziehungssystems" (Luhmann) diskutiert, d.h. die Verknüpfung von Intention und Wirksamkeit pädagogischer Intentionen. 3) Außerschulische politische Bildung ist stets auf einen "Markt" verwiesen - aber: "Der Markt, auf dem politische Bildung... jetzt bei eingefrorenen oder zurückgeschraubten Bildungsausgaben platziert wird, wird staatlich kaum mehr oder auch überhaupt nicht mehr gestützt." 4) Die aktuellen Debatten zeigen "Suchbewegungen" um das Profil und die Konzepte der außerschulischen politischen Bildung. Abschließend skizziert der Aufsatz "Evaluation und Standards in demokratischer und partizipatorischer Absicht". (DIPF/Bi.).

Bildung heißt gegenwärtig vieles: (Schlüssel-)Qualifikationen erwerben, Kompetenzen fördern, lebenslang lernen, Ressource Mensch ausschöpfen. Das Substanzielle von Bildung verschwindet damit mehr und mehr aus dem Bildungsbegriff - so auch aus der Theorie und Praxis der außerschulischen politischen Jugendbildung. Diese Entwicklung wird mehrheitlich begrüßt, gefordert und gefördert. Alexander Lahner legt dagegen begründet dar, dass Gedanken und Intentionen klassischer Bildungsphilosophien mehr als nur akademische Aufmerksamkeit oder historische Erinnerung verdienen. Und er zeigt auf, wie es praktisch möglich sein kann, sich gegen dominierende anti-aufklärerische Aufgabenzuweisungen durch den modernen Standortzeitgeist zu wenden und eine politische Bildungsarbeit zu verwirklichen, die Aufklärungsprozesse in Gang setzt.